Spänningar inom högskoleverksamheten

Det i förra avsnittet beskrivna verksamhetssystemet kan tyckas vara ett idealiskt system med ett maskineri som flyter på och ger undervisning och service till studenter med dyslexi, men fördelen med att ställa upp

verksamheter så här är att det tydliggör strukturer och eventuella spänningar i systemet. Jag kommer nu att gå igenom de olika delarna för att visa på spänningar i systemet.

Det finns olika former av spänningar i ett verksamhetssystem. En primär spänning finns inom en nod i systemet. Engeström (1987) ger som exempel på primär motsättning den marxistiska uppdelningen mellan en varas bytesvärde och bruksvärde, det vill säga en varas värde för en potentiell köpare beror på den användning som köparen ser för varan, medan bytesvärdet till stor del beror på efterfrågan och tillgång. Översatt till våra sammanhang skulle objektet att ge en student med dyslexi utbildning, kunna ha ett bytesvärde för högskolan då varje student innebär resurstilldelning, men även innebära prestigeökning, då storlek i betydelsen antal studenter spelar roll och ofta nämns på universitetens hemsidor. Bruksvärdet i att ge en student med dyslexi utbildning är att studenten kommer ut i samhället med en utbildning och börjar arbeta. Det finns alltså en motsättning mellan att vilja ha kvar studenten och att studenten examineras och lämnar högskolan.

I arbetssfären för samordnarna var handlingarna riktade mot att studenter med dyslexi ska klara av sin utbildning. Samordnarna möter studenterna individuellt och ger individuell rådgivning och stöd. För samordnarna är ett troligt bruksvärde att studenter med funktionsnedsättning får möjlighet att slutföra sina utbildningar, och ett bytesvärde att de blir personer i statistiken som fått stöd, vilket är underlag för tilldelning av resurser. För samordnarna finns ett bytesvärde i att det kommer studenter med behov av stöd och därmed behov av samordnarens kunskap.

En sekundär form av motsättning sker mellan olika noder i ett verksamhetssystem (Engeström, 1987). Figur 5:3 illustrerar var spänningar (blixt-pil) finns mellan noder i den delverksamhet som samordnarens arbetssfär representerar (subjekt i figuren är samordnaren), baserat på intervjuer och enkätundersökningen. Samordnare har en dubbel roll då de dels har en roll där de representerar högskolan och avgör vilka studenter som får komma åt stöd (verktyg), dels en roll där de representerar studenten med funktionsnedsättning och medlar gentemot lärarna och ibland även mot högskolan (gemenskap). Då samordnarens verksamhet är en delverksamhet, är objektet detsamma som för huvudverksamheten högskoleverksamhet, att studenter med dyslexi ska få en utbildning.

Figur 5:3. Samordnarnas arbetssfär.

I deltriangeln Gemenskap-Subjekt-Regler, medierar regler i relationen mellan samordnaren och gemenskapen där bland andra lärarna finns. Det kan finnas konflikter mellan samordnare och lärare. Det framgick bland annat i enkäten till samordnarna att lärare undrat om de ”måste” ställa upp på anpassningar. Bland Regler finns exempelvis styrdokument som samordnaren kan ha som hjälp för att backa upp sina krav, om exempelvis läraren inte vill tillåta att en student med dyslexi har de anpassningar som studenten har rätt till. Det finns krav på samordnarna från bland annat TPB, att tillse att studenter med dyslexi har en diagnos för att få tillgång till stöd (verktyg). Det står emot det behov som en av de intervjuade studenterna upplevde, vilken saknade intyg på att hon har dyslexi. Det är inte alla studenter som vill gå igenom en utredning, av olika orsaker. Under avsnitt 2.2.1 redogjorde jag för några röster för och emot att ge diagnos. Där står bland annat att en diagnos kan av en del upplevas som ett stigma, ett bevis på en brist hos individen, att något är ”fel”.

För lärarna är det mindre viktigt att studenten har en diagnos. De har kravet på sig att studenterna ska klara av studierna, med eller utan diagnos. En universitetslärare ska professionellt förse studenter med undervisning och erbjuda en sådan verksamhet som stipuleras i styrdokumenten. De centrala handlingar som framträder i relation till studenter med funktionsnedsättning

Verktyg Resultat Gemenskap Regl Subjekt Arbetsdeln. Objekt

är att svara mot krav på exempelvis muntlig tentamen, och att se till att de studenter som har problem kommer i kontakt med relevant stödperson, exempelvis kurator, studievägledare eller samordnaren. Figur 5:4 illustrerar den delverksamhet som lärarna är involverade i. Subjektet i figuren är lärarna, objektet är att ge studenter med dyslexi utbildning. Det främsta verktyg lärarna använder är först och främst den kunskap de själva besitter och som de förmedlar genom de ord de talar. Övriga verktyg är den litteratur de hänvisar till och allt annat material de använder i föreläsningar och seminarier. Flera av studenterna har berättat om att de har haft problem med de verktyg som lärare använder i kurser. Exempelvis kan kurslitteraturen medföra problem för studenterna om de inte får dem som talböcker i tid, vilket kan bero på att läraren ändrat på litteraturlistan. Även undervisningen kan vara exkluderande och upplagd så att studenten med dyslexi inte kan ta del av den.

Figur 5:4. Universitetslärarnas arbetssfär.

Jag har ritat in en spänningspil mellan verktyget och objektet, då ett par av de studenter jag intervjuat har stött på negativt bemötande från lärare. En student berättade att hon misslyckats på tentamen för samma kurs vid flera tillfällen, eftersom tentamensfrågorna berörde det som tagits upp på föreläsningar och inte det som stod i kurslitteraturen. Studenten, som inte hann med att anteckna, hade därför inte möjlighet att läsa sig till den kunskap som läraren vid tentamen efterfrågade.

Jag har även ritat in en spänningspil mellan lärarna och regler. Några av lärarna problematiserade att det är möjligt för alla som är behöriga att utbilda sig till vad som helst. De tyckte det var ett dilemma att de inte hade möjlighet att ”sortera” studenter utifrån om de var lämpliga för en utbildning eller ej. Nu sorterades studenterna genom att de misslyckades på praktik eller själva gav

Resultat Verktyg Regler Objekt Subjekt Gemenskap ^Arbetsdeln.

upp när de misslyckats på tillräckligt många tentamina. Något som lärarna upplevde som mindre lyckat. Det finns en spänningspil direkt mellan subjekt och objekt där arbetsdelning är medierande. Några lärare har påtalat att de ibland kommer in i en roll som de egentligen inte ska ha. Det kan exempelvis hända när en student har privata problem. Lärarna kan lyssna på studenterna men de vill inte hamna i en sådan situation att de ger studenten fördelar för att de tycker synd om studenten, eller ta sig an studentens problem då de anser att de har nog med sina egna. De ger empati till studenten men slussar sedan studenten vidare till exempelvis studenthälsan.

I figur 5:5 har jag fört samman de olika spänningarna in i den stora högskoleverksamheten. Figuren visar vad resultatet av spänningarna medför i de olika noderna. Handlingarna leder till att objektet att ge studenter med dyslexi utbildning, misslyckas eller i alla fall försenas. Detta gäller naturligtvis inte för alla studenter med dyslexi, men då de befinner sig i verksamheten riskerar de att drabbas av de motsättningar som finns i systemet.

Figur 5:5. Spänningar i verksamhetssystemet

De olika spänningarna finns mellan subjekt och objekt, det vill säga subjektet en enskild högskola som ger utbildning till objektet studenter med dyslexi. Det finns även spänningar mellan objektet och det som var avsett att mediera mellan subjektet och objektet. Det finns en motsättning mellan gemenskapen, vilket är alla som arbetar mot samma objekt, och högskolan, vilken i och för sig kan förefalla märkligt. Det är den spänning som kommer av att lärare och samordnare ibland hamnar i motsatsförhållande, beroende på att samordnaren tar en students parti. Den spänningspil som finns mellan regler och subjekt visar på det resultat som kommer av att lärarna upplever sig uppbundna av regler när det gäller vilka som ska få studera och vilka som ska få en examen. Objekt Subjekt Enskild högskola Instrument Litteraturmängd, brist på stöd, brist på kunskap om tillgänglighet Gemenskap Professioner Regler Styrdok. normer Resultat Underkänd, längre studietid Arbetsdeln.

Jag har inte tidigare tagit upp de namn Engeström (1987) har gett de olika trianglarna inom den stora triangeln, nämligen utbyte (exchange), produktion, distribution, och konsumtion. Den lilla triangeln i nedre, vänstra hörnet, med gemenskap-regler-subjekt, är utbytestriangeln. Regler medierar ett utbyte mellan subjektet och gemenskapen. När det finns en spänning där hindrar det utbytet, eller kommunikation. Övre triangeln med subjekt-instrument-objekt är produktionstriangeln, den som är mest central i ett verksamhetssystem. Högskolan producerar med stöd av olika instrument olika handlingar för att transformera objektet. När det finns en störning där hindras produktionen. Den enda triangel som inte har någon spänning är den i nedre, högra hörnet, distributionstriangeln. Det är den aktivitet som ska fördela mellan objektet och gemenskapen så som det medieras av arbetsdelning. Det stämmer med den bild som kommit fram i de olika delstudierna. Det finns ingen konflikt mellan fördelning av arbetsuppgifter mellan lärarna, samordnarna eller studenterna. Enligt Engeström (1987) handlar distribution inte bara om att fördela arbete, utan även om att fördela instrument och produktionsresultat till aktivitetens olika delar. I vårt verksamhetssystem finns det spänningar till övriga delar av verksamheten och fördelningen fungerar därför inte.

Den högskoleverksamhet som jag har redovisat är riktad mot att ge studenter med dyslexi utbildning. Dessa studenter är naturligtvis inte ensamma inom högskolan, utan i bakgrunden av systemet finns medstudenter utan dyslexi. Det förekommer spänningar i systemet även när det gäller dessa olika grupper av studenter. Ett exempel är det jag nämnt om att lärare ändrar i litteraturlistan, för att förse studenterna med nyare och mer aktuell litteratur. När litteraturen inte finns tillgänglig som anpassade talböcker blir det ett problem för studenten med dyslexi som då protesterar inför läraren. Om läraren då böjer sig för den studenten och går tillbaka till den äldre boken påverkar det studenter utan dyslexi vilka då inte får den nyare och bättre boken som kurslitteratur. Det blir alltså en spänning mellan att ge studenten med dyslexi en möjlighet att delta och mellan att ge majoriteten av studenterna en så bra utbildning som möjligt.

Det finns ytterligare spänningar som jag inte har redogjort för här, de som finns mellan högskoleverksamheten och olika omgivande intressenter, som exempelvis arbetsmarknaden. Arbetsmarknaden har till exempel synpunkter på önskad kompetens hos examinerade studenter, vilket kan stå i konflikt mot det högskolan menar att studenterna behöver tillägna sig.

Genomgången i detta avsnitt av spänningar ger en negativ bild av hur det ser ut inom högskoleverksamhet. Det är naturligtvis inte så att det enbart finns spänningar och motsättningar där. Anledningen till att ställa upp de identifierade motsättningarna, är den sista punkten i Engeströms (2001) fem principer för ett verksamhetssystem, nämligen att spänningar medför möjlighet till expansiv transformering. Det har, som min genomgång ovan visat, tidigare skett en form av expansiv transformering i systemet. Verksamhetssystemet har utvecklats från att studenter med dyslexi inte syntes

där, till att välkomna dem och erbjuda dem särskilt stöd för att möjliggöra studierna. De spänningar som nu kan hittas i systemet kan vara ett redskap för ytterligare utveckling.