1.2.3 Výběr pohybové hry
Jakou pohybovou hru s žáky hrát? Než si vyučující tuto otázku zodpoví, musí vzít v úvahu všechny okolnosti, které pohybová hra vyžaduje, a zohlednit i potřeby žáků a dostupné podmínky. Mazal (2014) upozorňuje na to, že školní TV klade na výběr pohybové hry protichůdné požadavky:
• aby byla hra pro všechny žáky srozumitelná, ale její byl výklad krátký,
• aby žáky vhodně zatížila, ale nejslabší nebyli vyloučeni jako první,
• aby hra žáky motivovala k činnosti, ale použili jen jednoduché pomůcky,
• abychom mohli ukončit hru kdykoliv, ale všichni žáci byli uplatněni.
Tyto a někdy i další požadavky nám ve školní TV do značné míry limitují výběr pohybové hry.
25
Při výběru pohybové hry a před její realizací by měl učitel vzít v úvahu několik aspektů. Především nejdůležitější je učitel nebo vedoucí hry. Na něm záleží, jakou hru zná, také na jeho zkušenostech a znalostech, na organizačních a komunikačních schopnostech a dovednostech. Pohybová hra by měla navazovat na předcházející činnosti, být v souladu s celkovým záměrem hodiny TV a učebních osnov. Obsah hry by měl odpovídat úrovni dovedností a věku hráčů, jejich psychomotorickým schopnostem a dovednostem, počtu, podmínkám pro hru a hernímu prostoru.
Pohybová hra musí být pro všechny hráče a pokud pravidla hry umožňují vyloučení, měli mít hráči po dočasném vyloučení možnost návratu. Často je charakter hry ovlivněn kvalitou náčiní a pomůcek, proto je třeba použít vhodné pomůcky.
Organizace, popis hry a pravidla by měla být co nejstručnější a zároveň srozumitelná.
Musí žáky motivovat. Nezáleží na tom, zda kooperací či soupeřením. Podmínky musí všichni účastníci znát a akceptovat, včetně vedoucího a rozhodčího. Pravidla hry také musí umožnit, aby vyhrál kdokoliv. Pokud je vzhledem k věku hráčů či složitosti hry potřebná ukázka, je důležité ji předvést. Výklad každé složitější nebo neobvyklé hry by měl probíhat ve tvaru (či formaci) podobném budoucí hře. Ve hře bychom měli mít možnost některé hráče různě zatížit. Pokud se vybraná hra nepovede. Je nutné nenechat se tím zaskočit a pohotově vybrat další hru, kterou máme připravenou. Naprostou většinu pohybových her lze upravit tak, že je možné je využívat v několika částech hodiny. Hodnocení aktivit hráčů i zhodnocení hry hráče uspokojuje. Nepřímo zdůrazňuje důležitost realizované aktivity a motivuje k další hře. Bezpečnost hráčů je vždy na prvním místě (Mazal, 2014).
1.3 Tělesná výchova na základních školách
Při výuce TV dochází k interakci mezi učitelem a žákem podobně jako při výuce ostatních předmětů, avšak výuka TV je specifická především místem výuky a žádaným projevem žáka. Místem výuky se myslí prostor, v němž výuka probíhá, ať už je to tělocvična, venkovní hřiště, či jiné na rozdíl od klasické učebny otevřené prostředí, a jako žádaný projev je myšlen převážně tělesný pohyb oproti prokázání teoretických znalostí a vědomostí v jiných předmětech, ale ani bez teorie (pravidla, názvosloví apod.) se TV neobejde.
26 Vliv učitele na žáka při výuce TV
Vývojová psychologie zdůrazňuje, že pro rozvoj dítěte je nežádoucí traumatizování a zasévání úzkosti do jeho vztahu k sobě samému, k vlastním projevům a sklonům. Nejčastější úzkostí u dětí je právě úzkost z toho, že se chybně projeví či nedosáhnou očekávaného výsledku. Bojí se, že tím způsobí zklamání a popřípadě zlost s následným trestem (Helus in Slepička, aj. 2013, s. 142).
Nelze očekávat, že úzkostné dítě bude přiměřeně motivováno pro pravidelné sportování a zvládání požadovaných pohybových dovedností v TV. Proto je pro učitele nezbytné vytvářet atmosféru klidu.
Důležitým aspektem jsou reakce na výkon žáka. Nepůsobí dobře přehnané soustředění na chyby a nedostatky, kterých se konkrétní žák při vlastní činnosti dopustil. Pokud se učitel zaměří výhradně tímto směrem, může to u žáka vést k pochybám o vlastních schopnostech a dovednostech, a ke ztrátě motivace. Takovým přístupem může vzniknout model „neúspěšného dítěte“, zvláště ve třídě, kde se sejdou jedinci s rozdílnými somatickými předpoklady a pohybovým nadáním. Někteří žáci pak snadno dosahuji pozitivní odezvy, u jiných převažuje, v případě přehnaného soustředění na chyby, odezva negativní. Výsledkem takové zpětné vazby je snaha žáka se podobným činnostem vyhnout. po nezdaru ve snadném úkolu; nadměrná pomoc při řešení úkolu, zejména když není vyhledávána a očekávána; nadměrné výrazy soucitu při nezdaru apod.
Při vedení žáků je nezbytné respektovat také zásadu přiměřenosti kladených nároků. Přetěžování není optimální cesta k rozvoji dětské osobnosti. Nemělo by se stát, aby se sportující dítě stalo jen prostředkem k dosažení předem stanovených cílů, které nejsou v jeho možnostech, a vyjadřují spíše přání učitele. Opakované
27
přetěžování mívá neblahé následky nejenom v somatické, ale i psychické sféře (Slepička, aj. 2013, s. 143–146).
1.3.1 Žáci staršího školního věku
Starší školní věk je období velmi nerovnoměrného vývoje jak tělesného, tak i psychického a sociálního. Obvykle se počítá od dvanáctého roku života. V praxi to znamená, že většina žáků ZŠ dospěje do tohoto věku v průběhu 6. ročníku a v 7. ročníku už se předpokládá starší školní věk u všech žáků.
Toto období se považuje za přechod od dětství k dospělosti. Vývoj je tu silně ovlivněn probíhající pubertou. Dívky dokončují prepubertu a vstupují do fáze puberty.
U chlapců začíná teprve prepuberta jako první fáze puberty. Dívky ve dvanácti letech jsou tělesně vyspělejší, vyšší, se známkami vývoje druhotných pohlavních znaků.
Chlapci, u kterých puberta teprve začíná, jsou menší (Machová 2016, s. 218–221).
Růst je celkově urychlený (tzv. růstový spurt) a je doprovázen změnami proporcionality. Končetiny rostou rychleji než trup, a růst do výšky je intenzivnější než do šířky. Ne zřídka se lze setkat s označením „samá ruka, samá noha“, které vyjadřuje nerovnoměrnost růstu pohybového ústrojí, který jakoby předbíhá vývoj vnitřních orgánů. S tím často souvisí vadné držení těla, vady páteře a motorická neobratnost především na počátku tohoto období (Machová 2016, s. 226).
Psychický vývoj
Hormonální aktivita v období puberty ovlivňuje vztahy dětí k sobě samým, opačnému pohlaví, svému okolí i chování ve sportovní činnosti ať už pozitivně nebo negativně. Na rozumové úrovni se objevuje logické a abstraktní chápání, rozvíjí se paměť. Začíná rozumět racionálnímu zdůvodňování. Dochází k výraznému prohloubení citového života. Typická je náladovost a nejistota v odhadu svých možností, kterou často zastírá vychloubáním a siláctvím, hrubostí zakrývá cit. Usiluje o samostatnost a prosazení vlastního názoru, související s odmlouváním a projevy hněvivosti. Proto se můžeme setkat s označením „období vzdoru“. Mimo jiné se formuje vztah ke sportu jakožto činnosti, která může nést silné uspokojení (Machová 2016, s. 220–221; Perič 2012, s. 28).
28 Pohybový vývoj
Nerovnoměrnost vývoje ovlivňuje i pohybové možnosti. Především osifikace kostí limituje výkonnost a zůstává jejím omezujícím faktorem. Z pohledu motorického vývoje je přelom mladšího a staršího školního věku (11–12 let) považován za vrchol ve všeobecném vývoji. Pohybový luxus a těkavost pohybu ustupuje účelnosti a ekonomičnosti, přesnosti a mrštnosti provedení. Poměrně dobrá je i předvídatelnost vlastních pohybů při aktivitě i pohybů ostatních účastníků, náčiní či dalších sportovních předmětů. Důležitým rysem je dobré chápání a schopnost učit se novým pohybovým dovednostem s přizpůsobivostí měnícím se podmínkám. Pohyby naučené v tomto věku jsou většinou pevnější než ty, které se člověk učí v dospělosti.
Po plném překlenutí do období staršího školního věku dochází u některých dětí ke značnému zhoršení koordinace vlivem odlišné rychlosti růstu jednotlivých částí těla. Zhoršuje se hlavně schopnost přesnosti a plynulosti pohybů (Perič 2012, s. 27–
28).
Trenérský přístup učitele TV
Přístup trenéra/učitele vyžaduje v tomto období taktnost a diskrétnost. Je dobré, pokud se větší kázeňské přestupky řeší až po určité době – po „opadnutí vášní“, však nevšímavost a přehlížení je také značnou chybou. Naproti tomu vytýkání nedostatků na veřejnosti, snaha, aby jednotlivce odsoudila celá skupina, výrazná ironie, přílišná autoritativnost či převažující mentorování se také nemusí vyplatit – můžou vyvolat rozpory a vést k odcizení až averzi. Učitel by měl v žácích upevňovat zájem o sport, ale současně by jej neměl stavět do popředí veškerého dění. Měl by vést žáky k lepšímu a aktivnějšímu způsobu trávení volného času.
1.3.2 Přístup k výuce gymnastiky
Armstrong & Welsman (2000, p. 256) uvádí, že v kurikulu tělesné výchovy pro 2. stupeň vzdělávání napříč Evropou i Severní Amerikou dominují soutěžní týmové hry. V ČR je tento trend navíc upevněn i postkomunistickým smýšlením společnosti v 90. letech minulého století, kdy docházelo k odklonu od veškerých zajetých zvyků, což se odrazilo i na stylu výuky TV. Absence povinnosti vlastnit
29
konkrétní nářadí či náčiní spolu s širokou nabídkou nového vybavení do tělocvičen a vedly k určité individualizaci výuky TV na jednotlivých školách.
V dnešní době má výuka gymnastiky však i další komplikace. V první řadě to je nižší pohybová zdatnost žáků, kterým činí výkonově orientovaný sport, za který je gymnastika považována, obtíže. K tomu se nepřímo váže i nárůst úrazovosti na školách. Česká školní inspekce v červnu roku 2015 vydala Tematickou zprávu, kde uvádí, že míra úrazovosti žáků při výuce stoupá a nejvíce úrazů (44 %) na ZŠ si žáci přivodili během tělesné výchovy. Spolu s touto zprávou vyšly na většině českých zpravodajských portálech články, kde novináři uváděli danou statistiku a k ní přirovnávali tresty, které by byli vyučujícím nebo vedením škol vyměřeny za konkrétní úrazy. Z rozhovorů mezi vyučujícími TV na základních školách během akce OVOV 2019 na okresní i krajské úrovni plyne, že se stalo celkem běžnou praktikou, že ředitel školy odrazuje vyučující tělesné výchovy od výuky „nebezpečných“ cviků na kladině, hrazdě, kruzích a dalším gymnastickém nářadí, kdy je potřeba poskytnutí dopomoci.
Je potom na učiteli TV, zda převezme odpovědnost za svoji výuku nebo se uchýlí ke snadnější variantě „tady máte míč a kopejte si“.
30
2 Cíl práce, hypotézy a úkoly práce
Cílem práce je prokázat pozitivní vliv netradiční formy výuky gymnastiky na postoj žáků 7. ročníku ZŠ k výuce tohoto sportu v rámci školní tělesné výchovy.
Hypotézy
H1: Žáky 7. ročníku ZŠ bude více bavit výuka gymnastiky netradiční formou než tradičním způsobem.
H2: Výuka gymnastiky netradiční formou pozitivně ovlivní postoj žáků 7. ročníku ZŠ k tomuto sportu.
Dílčí úkoly práce:
1. Zjistit současný postoj žáků vůči gymnastice.
2. Vypracování programu pohybových her.
3. Aplikování vytvořeného programu na experimentální skupinu žáků.
4. Anketní šetření zkoumající případné změny v postojích a zájmech žáků o gymnastiku v TV.
5. Vyhodnocení výsledků, vyvození závěrů a doporučení pro praxi.
31
3 Metodika
K naplnění hlavního cíle práce bylo zapotřebí sestavit plán výuky gymnastiky v rámci tělesné výchovy pro 7. ročník ZŠ založený na využití pohybových her. Posléze prostřednictví průběžného hodnocení a anketních šetření před a po plnění programu zjistit, jaká forma výuky žáky více oslovila, druhotně pak zjistit i změny v postojích žáků vůči gymnastice jakožto sportu. Aby bylo dosaženo patřičné efektivity plánu výuky, bylo důležité vybrat vhodné pohybové hry. V předchozím textu jsou popsány aspekty, které je potřeba zohlednit při výběru pohybových her. Zároveň je potřeba do her zakomponovat gymnastické prvky tak, aby byly v souladu s metodikou výuky jednotlivých cviků – např. při výuce na nářadí, je třeba nejprve se s daným nářadím seznámit a teprve potom přistoupit ke cvičení s jeho využitím. V neposlední řadě bylo zapotřebí vybrat vzorek žáků pro možnost zobecnění výsledku.
Vzhledem k uvedeným faktům bylo potřeba nejprve vybrat vhodné pohybové byly poskládány do tematických celků – kotouly / podpory / obraty, postoje, skoky / přemet stranou / nácvik odrazu / přípatka („roznožka“) / skoky na trampolíně / hrazda / kladina / kruhy / šplh. Podle těchto tematických celků došlo k sestavení plánu výuky tak, aby pohybové hry vyhovovaly potřebným zásadám výuky.
V následujícím školním roce byl takto sestavený plán aplikován na dvě skupiny žáků. Výuka gymnastiky probíhala v obou skupinách ve shodném časovém období i rozsahu. Na podzim roku 2018 prošla skupina žáků 7. B výukou gymnastiky formou pohybových her a skupina 7. C měla výuku ve stejném rozsahu, avšak „tradiční formou“, bez použití pohybových her a moderních pomůcek. Na jaře 2019 obě skupiny absolvovaly opět výuku gymnastiky, ale opačnou formou než na podzim, avšak pod vedením stále stejného vyučujícího, aby jedinou zmanipulovanou proměnnou
32
v experimentu byl pouze styl výuky gymnastiky. Na konci každé vyučovací jednotky v průběhu celého programu každý jednotlivec v obou skupinách hodnotil, jak se mu daná vyučovací jednotka líbila. V obou případech se žáci před i po dokončení programu účastnili anketního šetření, jehož cílem bylo zjistit, jak je uplynulé měsíce výuky bavily a zda se změnil jejich postoj vůči gymnastice.
3.1 Charakteristika souboru
Celý experiment probíhal na ZŠ a MŠ Mladá Boleslav, 17. listopadu 1325, p. o.
V sedmém ročníku byly ve školním roce 2018/2019 tři paralelní třídy. Po domluvě s vedením školy bylo umožněno provést experiment ve dvou z těchto tříd, které nepodléhají rozšířené výuce tělesné výchovy, aby tak byla co nejlépe zajištěna komparabilita obou skupin. Za tímto účelem byl také upraven rozvrh tříd, aby výuka TV probíhala koedukovaně po třídách a nikoli ve skupinách podle pohlaví. Soubor tvořilo celkem 49 žáků. Třída 7. B čítá 24 žáků z čehož je 13 dívek. Ve třídě 7. C je celkem 25 žáků, z toho je 14 chlapců. V následující tabulce lze vidět rozdělení žáků obou skupin podle pohlaví.
Tabulka 1: Zastoupení dětí v jednotlivých třídách
7. B 7. C
dívek 11 11
chlapců 13 14
žáků celkem 24 25
Žáci z obou tříd byly narozeni v letech 2004–2005. V uvedeném grafu je znázorněno zastoupení sportujících dětí v obou třídách (data ze vstupního anketního šetření). Žáci byli dotázání, zda se věnují alespoň 2x týdně nějaké sportovní aktivitě.
Tento dotaz byl vznesen čistě kvůli porovnání tříd, nikoli nezbytně pro účely výzkumu.
Pokud žák provozuje nějaký sport rekreačně a k tomu je členem sportovního klubu, je v grafu uveden pouze ve skupině člen sportovního klubu. Dvě dívky ze 7. B jsou potom členkami sportovních klubů s gymnastickým zaměřením a jeden chlapec ze 7. C mimo jiné navštěvuje jednou týdně školní kroužek gymnastiky. Tyto skutečnosti jsou vzhledem k zaměření práce v grafu zvýrazněny zvlášť tmavě modrou barvou.
33