Vilka tendenser framträder gällande hur lärarna motiverar didaktiska val utifrån

svenskunder-visningen?

7.1.1 Skönlitteraturens vara eller icke vara

Alla informanter anser sig följa styrdokumenten men det är tydligt att de tolkar styrdokumenten på vitt skilda sätt. Majoriteten av informanterna anser att det är otydligt hur skönlitteratur ska användas och att styrdokumenten är luddiga även gällande vad frasen skönlitteratur och andra typer av texter egentligen innebär. Sju av informanter hänvisar tydligt till styrdokumenten ”I det centrala innehållet. Det står där att vi ska läsa skönlitteratur och det kan man inte komma undan” (K3). Lärare K1, K3 och K4 menar att det framgår tydligt att skönlitteratur ska användas i syfte att eleverna ska förstå genre, litteraturhistoria och att kunna återge litterära verk, oavsett om de inhämtats i bokform, filmatiserad bok eller multimodala texter. Lärare K1, K2, K3, K4, K5 och M1 motiverar användandet av skönlitteratur genom att nämna att det framkommer i styrdokumenten. Lärare M2 förklarar att det står angivet i styrdokumenten att genom skönlitte-ratur ska eleverna göras medvetna om tid och rum, både nu och då samt att delge dem skönlit-teratur författad av såväl kvinnor som män från olika tider och kulturer. M2 menar att hennes personliga varför är grundat i viljan att hjälpa och att förbereda eleverna inför framtiden, både vad gäller jobb och studier. Lärare M1, M3 och K7 motsätter sig att använda skönlitteratur i undervisningen även om de anser att det inte är fel i sig, så prioriteras skönlitteratur bort på grund av tidsbrist. Lärare M1 och M3 motsätter sig att använda skönlitteratur i undervisningen.

I stället väljer de att använda texter och texttyper som förbereder eleverna inför samhället, vilket de menar främjar elevernas kunskapsutveckling.

Lärare K7 tolkar frasen skönlitteratur och andra typer av texter i styrdokumenten som att skönlitteraturen mer fungerar som ett exempel på vad en texttyp kan vara. Med anledning av detta väljer Lärare K7 att exkludera skönlitteraturen från undervisningen med motiveringen att eleverna behöver lära sig sådant som de kan använda sig av i det verkliga livet. Bättre att lägga tid på texter som förbereder eleverna för samhället och som främjar deras kunskapsutveckling.

Det finns inte tid för skönlitteratur i undervisningen, vill de ha skönlitteratur så får de läsa hemma. Ett annat resonemang om varför skönlitteratur inte behandlas i undervisningen i kursen Svenska 2, framhäver Lärare M2 vilken anser att eleverna är för lässvaga. ”Eleverna är ny-komna och så pass lässvaga och omotiverade att det skulle ta för mycket tid från undervisningen att få dem att läsa. Egentligen har de behov av lästräning men på grund av tidsbrist hinns det inte med.” (M2). Lärare M1 och K7 ser inte vitsen med att lägga tid på något som står långt ifrån elevernas läsförmåga och anser att det finns viktigare saker att arbeta med på lektionstid till exempel samhällsnära texter. ”Nej, aldrig. Den typen av litteratur skulle de absolut inte för-stå” (K7). Lärare M1 anser att det skulle bli tufft för eleverna speciellt nu när skolorna delvis har distansundervisning på grund av att minska smittspridningen av Covid -19.

7.1.2 Det vidgade textbegreppet

Hälften av informanterna väljer filmatiseringar av skönlitterära verk i stället för att läsa i bok-form. Lärare M3 menar att det inte finns någon vits med att slösa tid på att läsa en bok när de i stället kan använda sig av en filmatiserad bok. Vidare menar M3 att eleverna borde läsa

43

Strindberg för att få upptäcka bokens värld, men han är osäker på om de kommer att läsa och att kunna ta sig igenom boken. På frågan varför han tror att eleverna inte kan ta sig igenom boken svarar han att det inte skulle fungera inte på den nivån, och poängterar att i dagens sam-hälle är det svårt att få ungdomar att läsa annat än i mobilen och absolut inte en hel bok. ”Det behöver inte vara tvunget en bok. Det står så pass luddigt i styrdokumenten, men att skönlitte-ratur ingår i svenskämnet är tydligt” (K3).Övriga informanter tolkar styrdokumenten och menar att skönlitteratur är berättelser, noveller, poesi, epik, lyrik, dramatik, romaner, krönika, dikter, spel och filmer. Alla informanter utom Lärare K5 anser att de hinner använda sig av skönlitte-ratur i undervisningen. Lärare K7 förklarar att de använder skönlitteskönlitte-ratur i undervisningen men på grund av tidsbristen använder de sig av andra texttyper eller multimodala texter eller genom utdrag ur böcker, noveller, filmer eller filmatiserade böcker. M1 och M2 tolkar styrdokumenten och menar att man nödvändigtvis inte behöver använda sig av en bok i arbetet med skönlittera-tur och de använder sig av filmatiserad bok i stället och menar att eleverna kan få till sig de det behöver ändå som till exempel budskap, historiska och nutida händelser och språkförändring.

M1 och M2 använder filmatiserade böcker i undervisningen vilken de antingen diskuterar med eleverna eller låter dem skriva en filmrecension.

7.1.3 Skönlitteratur med syfte att…

Så gott som alla informanter använder skönlitterära texter med koppling till värdegrundsarbetet såsom inkludering, likabehandling och jämställdhet. De anser att det är oerhört viktigt och att det måste färga hela undervisningen och framhäver att lärare har ett dubbelt uppdrag. Lärare K5, K2 och K6 framhäver vikten av att koppla temat i böckerna, filmerna, låtarna och dikterna till värdegrunden och menar att all undervisning ska vara färgad av värdegrundsarbetet och styrdokumenten. ”Det handlar bara om att kunna lägga pusslet av värdegrund, centralt innehåll, ämnets syfte och kunskapskrav rätt.” (K1). Lärare K1 poängterar även att läraren ska förmedla kunskap, att elever ska få öva på olika förmågor och få visa sina kunskaper men att de även ska fostras till demokratiska samhällsmedborgare. Vidare beskrivs att skönlitteratur många gånger kan vara en ingång till värdegrundsarbetet samtidigt som litteratur sägs kunna öka den empa-tiska förmågan. Lärare M3, K4 och K9 delger att de använder sig av noveller utifrån könsiden-titet som belyser manligt och kvinnligt till exempel klassiker som Robinson Crusoe, Mor gifter sig och böcker som berör HBTQ-frågor. Lärare M4, K7 och K6 använder sig endast av skön-litterära texter ibland man anser att det är viktigt att försöka inflika det i undervisningen. ”Det är jätteviktigt att försöka inflika det. Jag jobbar mycket med likabehandling och inkludering”

(K7). Dessutom poängterar några informanter att läsupplevelsen öppnar dörrar till föreställ-ningsvärldar vilket motiverar och engagerar eleverna till givande diskussioner som skapar va-riation i undervisningen. Litteraturhistoria och samhällsskildringen i verken menar informan-terna förbereder eleverna inför livet genom insikt om både dåtid och nutid, vilket de menar bidrar till att de blir mer empatiska samt etiskt och moraliskt medvetna.

Alla informanter framhäver att med hjälp av skönlitteratur så vill de engagera eleverna att använda alla sina färdigheter genom att relatera innehållet i texterna till sina egna erfaren-heter och på så sätt även nå personlig utveckling. Lärare K2 förklarar att syftet är att väcka elevernas lust att tala, skriva, läsa och lyssna och därmed stödja deras personliga utveckling genom att använda skönlitteratur i undervisningen. Vidare förklarar Lärare K2 att skönlitteratur bidrar till att läslusten ökar i och med att de kan relatera till den och då får de utbyte av att läsa”.

44

Lärare K8 framhäver läsupplevelsen vilken hon menar ”öppnar dörrar till föreställningsvärldar vilka motiverar och engagerar eleverna till givande diskussioner som skapar variation i under-visningen”. Lärare K1 menar att ”litteraturhistoria och samhällsskildringar i olika verk från olika tider förbereder eleverna inför livet genom att de utvecklar empatisk förmåga samt blir etiskt och moraliskt medvetna”. Informanterna ifrågasätter vem det är som bestämmer vad som ska ingå i en litterär kanon och Lärare K2 lyfter att hon känner ett motstånd till att det ska behövas och förklarar att det framgår i läromedlen att eleverna ska känna till författare men hon ställer sig frågande till vem som ska besluta om vilka författare som ska behandlas i undervis-ningen.

Endast Lärare M3, M4, K5 och K9 behandlar skönlitteratur som bildningsämne och hän-visar till styrdokumenten ”Eleverna måste ta del av viss litteratur som innehar epitet ”kanon”

genom att skildra vissa teman och stilar som visar på till exempel ”realism” etcetera” (M3). De belyser även vikten av allmänbildning och vikten av att förstå vårt kulturella arv genom att läsa till exempel Selma Lagerlöf, August Strindberg, Astrid Lindgren med flera. De informanter som inte behandlar skönlitteratur som bildningsämne resonerar tvärtom och förklarar att föru-tom att de anser att det ingår i skolans demokratiska uppdrag anser de att det är viktigt med läsning på olika sätt, för att eleverna ges möjlighet att träna upp alla fyra färdigheter, läsa, höra, tala och skriva. ”Genom att lyssna så lär man sig att prata och genom att läsa så lär man sig att skriva korrekt. Det talade språket är inte detsamma som skriftspråket” (K5).

7.1.4 Skönlitteratur i språkutvecklande syfte

K5 låter eleverna läsa en kort bok varje månad. När de läst boken skriver de en sammanfattning.

De använder sedan sammanfattningen som stöd när de berättar om boken för klassen. På så sätt får de förankra nya begrepp genom att läsa, skriva, tala och att lyssna på andra, vilket är väldigt effektivt för språkinlärning, men även för att träna sig att tala inför grupp och så främjas läsfly-tet. ”Har de inte läst boken så kan de inte berätta om boken heller, de tvingas mer eller mindre att läsa.” (K5). Nio av tretton informanter använder skönlitteratur i undervisningen med språk-utveckling som övervägande syfte men de framhäver även att det är viktigt av andra anledningar som att de vill kompensera för att eleverna endast möter multimodala texter på fritiden eller att det är ett måste för det ingå i kursmålen. Lärare K4 och K9 förklarar även att skönlitteratur vidgar elevernas förståelsehorisont och berikar språket med nya ord och begrepp. Flera infor-manter menar att det märks och att det är stor skillnad i språkutvecklingen på de elever som läser mycket i jämförelse med dem som läser lite eller inte alls. Lärare M1 och K7 vilka inte använder sig av skönlitteratur i språkutvecklande syfte anser att det är bra med skönlitteratur i undervisningen men använder det inte själva för att de anser att tiden inte räcker till vilket Lä-rare K7:s svarar på frågan hur vida hon implementerar skönlitteratur i undervisningen i språk-utvecklande syfte ”Absolut, men vi hinner inte” (K7).

Majoriteten av informanterna använder skönlitteratur i undervisningen i syfte av att bredda elevernas ordförråd och menar att det har att göra med språkutveckling och det demo-kratiska uppdraget som skolan har. ”Skriftspråket skiljer sig från talspråket och genom den input eleverna får av läsningen kan de lära sig hur meningar i skrift är uppbyggda. De kan också lära sig att se mönster för hur olika ord exempelvis sambandsmarkörer och konnektorer kan användas olika beroende på kontext” (K1). Informanterna menar också att elever får bättre ord-förråd genom att läsa och anger att det framgår genom forskningen. Alla informanter utom

45

Lärare M1 och K7 använder sig av skönlitteratur i undervisningen med språkutveckling som främsta syftet. De menar att eleverna har problem med att skilja talspråk från skriftspråk och att de har en önskan om att utveckla sitt skriftspråk för att kunna klara eventuella högre studier.

De som använder sig av skönlitteratur anser att boksamtal främjar språkutveckling i och med de diskussioner som uppstår där eleverna ges utrymme att tolka samt att relatera till egna erfa-renheter samt samhällsförändringar synliggörs med det lästa. De får även till sig olika teman genom att lyssna på sina klasskamraters berättelser och breddar även sitt ordförråd på det sättet.

Lärare K3, M4, K1, K9, K2, K5 och K8 använder sig av skönlitteratur i undervisningen i syfte av att eleverna ska utveckla ett metaspråk. För informanterna handlar det om att göra elever medvetna om språket, synliggöra språkets delar, meningsbyggnad och relevanta begrepp, stavning och så vidare. För vissa är tanken bakom att utveckla ett metaspråk hos eleverna det samma som språkutveckling. ”Det innebär samma som språkutveckling. Vi pratar om språket genom läsning. Vid äldre skönlitteratur kan vi diskutera varför de skriver knepigt” (K9). Lärare K7 anser att eleverna inte är där än så att de kan utveckla ett metaspråk, K4 arbetar inte med det medvetet och M3 anser att metaspråk krävs för att eleverna ska klara kursen men anser att tiden inte räcker till. ”För att eleverna ska klara de Nationella proven krävs begrepp men djupare än så har jag inte hunnit att tänka. Tidsbrist, hinner inte med” (M3).

7.1.5 Val av skönlitteratur och texttyper

Det framträder få eller inga tendenser till att lektionsplanering eller undervisningsnivån utgår från alla elevers individuella behov på gymnasienivå. Det är endast informanterna som under-visar i SVA och SFI som nämner att undervisningen anpassas efter elevernas individuella behov och nivå. Resultatet visar att undervisningen sällan utgår från elevernas individuella behov vil-ket tyder på brister i det kompensatoriska arbetet avseende yrkesprogrammen. Alla informanter framhäver däremot att de tar fasta på litteraturens innehåll att det ska vara intresseväckande för eleverna och att de ska kunna relatera till innehållet och med ett språk som är tillgängligt för alla. Lärare M2 sätter vikten av läsbarhet först och främst och ställer sig frågorna ”Förstår ele-verna detta? Kan det ge dem något att läsa den?” Lärare K4 menar att innehållet beror lite från år till år och M3 anser att ”boken ska utmana och påverka elever genom dess intellektuella stimulans”. Lärare K4, K3, K5, M1, K8 och K7 belyser vikten av verklighetstrogna och sam-hällsnära teman i litteraturen som kärlek och relationer som väcker känslor hos eleverna vilket ska underbygger diskussioner. Lärare K4, K8 och K9 väljer främst kortare noveller eller texter med utgångspunkt i att eleverna ska förstå och ta sig igenom läsningen. Lärare K1 anser att det är viktigt att välja litteratur som berör värdegrunden och mänskliga rättigheter och Lärare M3 anser att Moa Martinsons skildringar av industrialiseringen och kvinnlig jämställdhet möjligtvis skulle fungera i de praktiska programmen, men menar att det kan bli vissa problem genom att böckerna är tunglästa. Lärare M1 använder sig av autentiska texter och multimodala texter i undervisningen men betonar att det inte är fantasy som behandlas, men framhäver att det finns undantag till exempel när det handlar om mobbning eller annat som han vill belysa, då anser han att det kan vara bra.

Lärare K8, K4, K1, K61, M4 och K3 använder sig av lättlästa och lättillgänglig skönlit-teratur i undervisningen som är enkel och kort som till exempel noveller, utdrag från romaner,

46

lyrik med mera. Det kan till exempel vara klassiker som Ett halvt ark papper, Flickan med svavelstickorna eller något från den moderna kanon. K9 framhäver att hon gärna väljer lite råare noveller som Flickan av Gorbatjov för att möta gruppens intresse med tema som bidrar till diskussioner där eleverna ges möjlighet att framhäva sina åsikter. Vissa anser att det inte spelar någon roll vilken litteratur i språkutvecklande syfte som man använder så länge innehållet och temat och innehållet synkar med värdegrundens underliggande normer. ”Det spelar ingen roll bara det är bra budskap kopplat till värdegrunden” (K2). Utöver det försöker informanterna välja skönlitteratur utefter elevernas önskemål, behov och förutsättningar och menar att det är viktigt att använda sig av skönlitteratur som något som är åldersanpassat och med ett tema som de gillar, tycker är relevant, viktigt och meningsfullt att läsa. De anser att man måste tänka var är eleverna, vart ska de och vad går att genomföra. Lärare K3, M4, K6, M3, K9, K2, K7 och K8 använder sig av högläsning och anser att det är väldigt uppskattat av eleverna, särskilt för de lässvaga. Lärare K2 förklarar att eleverna fick skriva en analys efter högläsningen och att de, i och med högläsningen höjde sin nivå och skrev riktigt fina arbeten. De flesta av informan-terna ser arbetet med skönlitteratur som språkutvecklande i form av att de lär sig att analysera utifrån relevanta begrepp, utvecklar sitt skriftspråk genom att skriva bokrecension eller svara på innehållet i boken.

Lärare M4, K4, K9 och K2 använder sig av analyser och låter eleverna göra bokanalys och menar att ju högre kurser, desto mer vetenskapligt och desto högre krav. De menar att det ingår i kunskapskraven att eleverna ska kunna se samband och dra slutsatser, ”viktigt att kunna särskilt om vidare studier” (K9). Resterande informanter använder inte analys som arbetsmetod med skönlitteratur. De hävdar att det krävs mycket arbete och träning för att byta perspektiv och vissa menar att det inte funkar alls. ”Nej, det förstår de inte att göra själva. De kan inte läsa bortom och mellan raderna själva. Språket hindrar dem” (K7).

7.1.6 Progressionsfrämjande arbetsmodell

Cirkelmodellen används i de grupper som har hög måluppfyllelse och resultatet pekar på att cirkelmodellen används av de informanter som har ett uttalat syfte att leda eleverna i progress-ionen genom de didaktiska valen i lektionsplaneringen. Lärare K8, K5, K2, M4 och K1 arbetar med skönlitteratur enligt cirkelmodellen med skrivning genom läsning av skönlitterära texter, där de menar att fokus ligger på att ge eleverna förförståelse i form av att introducera ämnet, för att sedan gå igenom olika texttypers uppbyggnad, centrala begrepp och stilistiska drag. Vi-dare arbetar eleverna viVi-dare i par eller i grupp med att skriva fortsättningar på texterna för att sedan självständigt kunna ta sig an en text. Lika många diskuterar skönlitteratur genom bok-samtal, både i par, i grupper eller som helklass.

7.1.7 Boksamtal

Majoriteten genomför boksamtal i helklass och anser att det är positivt att det väcker känslor som underbygger diskussionen. ”Ibland blir det heta diskussioner, jättebra! Tanken är ju att väcka känslor och att få syn på andra åsikter och perspektiv” (M4). En klar majoritet använder sig av boksamtal i arbetet med skönlitteratur. Hur de genomför det skiljer sig åt, vissa låter eleverna ha boksamtal i par under tiden som de arbetar med skrivna texter med utgångspunkt i det lästa, andra i helklass och några använder sig av gruppsamtal och menar att det är det enkl-aste. ”Ja framför allt med årskurs 1. I början tog jag den enkla vägen och lät eleverna välja bok

47

valfritt. Boksamtal i grupper. Förståelse tillsammans samt att tvinga dem att läsa” (K4). Övriga som inte använder sig av boksamtal är överens om att boksamtal är svårt att få till. ”De kan inte sysselsätta sig själva. Det fungerar på ett annat program men inte här [Lärlingsprogrammet]”

(K3). Elevernas förståelsehorisont vidgas men de anser att det gäller att ha frågor i boksamtalen som går på djupet och som griper tag i eleverna. Lärare K8 uppmanar till att fråga eleverna:

”Vad hände i kapitlet förra veckan?” menar hon inte skapar så mycket engagemang hos eleverna i stället menar K8 att man börja med ”kommer ni ihåg när hon gick in i köket och han står där, vad kände hon då?” På så sätt menar Lärare K8 att ”man Placerar eleven mitt i handlingen, genom att plocka ut ett skeende eller ett citat”.

7.1.8 Skrivning genom läsning av skönlitterära texter

En klar majoritet av informanterna arbetar med skrivning genom läsning av skönlitterära verk.

Lärare M4, K8 och K5 anser att det är en grundförutsättning och att det är just vad kursen de undervisar handlar om. K8, K5, K2, K9 och K1 låter eleverna producera texter utifrån det lästa,

Lärare M4, K8 och K5 anser att det är en grundförutsättning och att det är just vad kursen de undervisar handlar om. K8, K5, K2, K9 och K1 låter eleverna producera texter utifrån det lästa,