Läroplanens överordnade och gemensamma utvecklingstanke baseras på en kunskapssyn som bygger på det sociokulturella perspektivet vilket skrivs fram av Leif Strandberg i boken Vygotskij i praktiken (2006:135). Lev Vygotskijs (1896–1934) dualistiska synsätt avser att lärande sker med individen och dess omgivningen i fokus och det är i detta du-alistiska synsätt och sociokulturella perspektiv som denna studie tar sin utgångspunkt.
Vygotskijs teori utgår från principen om att barns tänkande utvecklas i olika steg enligt den fas som kallas analys och abstraktion. Selander (2017:86) förklarar att fasen analys och abstraktion omfattar processen där barnets egocentriska tal med potentiella begrepp i tonåren ersätts mot äkta begrepp och övergår därmed till ett eget tänkande. Vygotskij ansåg att barnet med hjälp av stöd från en vuxen får stöttning i denna process. Vygotskijs stadieteorier utgår alltså från att elever på gymnasienivå nått stadiet där eleven likt en vuxen kan ta in information, ställa den mot tidigare erfarenheter samt att bryta ner det med hjälp av igenkänningsfaktorn. Syftet med att bryta ner den nya informationen är att synliggöra likheter och skillnader som i sin tur möjliggör att en ny förståelse slår rot, i form ny kunskap.
Vygotskijs forskning kring barns språkliga utveckling och lärande med inram-ningen rörande historiska och kulturella förutsättningar för kommunikation och lärande, har påverkat synen på dagens förståelse av lärande i form av sociala och aktiva proces-ser. Selander (2017:17f.). belyser även att Vygotskij ansåg att lärande inte kan begränsas till individuell utveckling och förmågor utan menar att det växande barnet redan från start ingår i ett socialt nätverk och kommunikativt sammanhang. Detta menar Vygotskij bidrar till att barnet hela tiden utvecklas socialt. Vygotskij lade även stor vikt kring den roll språket utgör för tänkandets utveckling (Selander 2017:17f.). Han studerade vad som hän-der med tänkandet när barnet börjar utveckla ord och begrepp om sin omvärld och komma bort från tanken om att barn först utvecklar ett biologiskt tänkande innan ett socialt.
Vygotskij ansåg att det mänskliga medvetandet har en historisk karaktär där indivi-dens psykologiska utveckling är beroende av den historiska tidsepok i vilken den sker (Bråten 1998:16). Genom sitt kulturhistoriska perspektiv, vilket sedan kom att benämnas det sociokulturella perspektivet, ville Vygotskijs komma bort från tanken om att biologin kan förklara psykologiska fenomen och i stället framhäva tänkandets utveckling utifrån sociala processer, det vill säga att tänkandet hela tiden är socialt betingat (Selander 2017:85f.). Enligt Ivar Bråten har intresset vuxit kring hur socialt samspel bidrar till barns lärande och utveckling vilket han presenterar i boken Vygotskij och pedagogiken (1998).
Vygotskij menar att skolundervisningen spelar en mycket viktig roll för individens kog-nitiva utveckling genom att skapa nya möjligheter för nya former av tänkande samt ge-nom att vara den sociokulturella aktivitet som ansvarar för högre psykologiska processer (Bråten 1998:23). Vygotskijs grundtanke vilade i att barn möter uppgifter på samma sätt som vuxna men hur de löser uppgifter skiljer sig åt. Detta menar han att läraren behöver ta hänsyn till i undervisningen genom att förklara lärande och problemlösning utifrån de resurser som krävs för att utföra arbetet. Han ansåg även att en elev utvecklar sitt tänkande och hanterar problemlösning mer effektivt om denne får strukturerad hjälp på rätt nivå av
37
till exempel sin lärare, än vad som annars varit fallet. Denna syn på lärande kallade han för den proximala utvecklingszonen (Selander 2017:86).
Figur 1. Undervisningens och lärandets fyra zoner (Skolverket 2018)
I den närmaste eller proximala utvecklingszonen koncentrerade sig Vygotskij på de kognitiva processer som är under utveckling. För att upptäcka elevens utvecklingspotential menade han att det var av yttersta vikt att identifiera den proximala utvecklingszonen hos eleven. I praktiken innebär det att läraren kartlägger djupet av det inlärningshämmade barnets närmaste utveckl-ingszon genom att barnet genomför uppgifter tillsammans med läraren. När läraren har kon-struerat uppgifter tar barnet sig an dem på egen hand och med allt mindre stöd från läraren, för att sedan gradvis genomföra uppgifter helt på egen hand (Bråten 1998:24). Det Vygotskij (Dale 1998:43) kallade den proximala utvecklingszonen finns i nivåskillnaden mellan nivån där ele-ven löser uppgiften med hjälp av stöd från en vuxen och nivån där eleele-ven löser uppgiften själv-ständigt. Vygotskij menar även att den kanske viktigaste metodiska principen är att läraren byg-ger broar till kunskap dels genom undervisning som vilar på dialog mellan lärare och elev, dels mellan samarbete och samspel eleverna emellan. Undervisning som bygger på kommunikation mellan lärare och elev bidrar till kunskapsutveckling när läraren uppfattar elevens nivå och matchar uppgifterna genom att rikta dem mot elevens individuella intressen och behov (Bråten
& Thurmann-Moe 1998:109). Vygotskij ansåg att barnets intresse bör vara utgångspunkten och metoden för lärande då barnets intresse i hög grad hör ihop med barnets inre liv vilket är aktivt och dynamiskt.
Gunilla Lindqvist (1999:8,14) redogör för att Skolverket har anammat Vygotskijs syn om att eleven genom sitt subjektskap aktivt skapar kunskap samt att läraren och den sociala miljön ska anpassas efter elevens behov. Lindqvist bekräftar också bilden av att elevens intressen ska styra undervisningen. Vidare förklarar Lindqvist att Skolverket menar att belysa interaktionen mellan utveckling och undervisning som en förutsättning för lärande (1999:8, 14). I den nya läroplanen har utgångspunkten alltså varit att elevens tänkande är socialt och kulturellt betingat till skillnad från tidigare läroplaner där individens psykologiska begåvning som inre egenskap ansågs ligga till grund för lärande (1999:72f.). Den proximala utvecklingszonen syftar till som konstaterats ovan, att synliggöra den skärningspunkt där den optimala kunskapsinhämtningen kan äga rum. Därigenom kan elever utveckla sitt tänkande och hantera problemlösning mer effektivt genom att få strukturerad hjälp på rätt nivå. För denna lärandeprocess krävs det
38
genomtänkta pedagogiska strategier i form av didaktiska val som baserats på elevernas nivå (Lindqvist 1999:240f.). Sammanfattningsvis ansåg Vygotskij att det tidigare skolsystemet syn-sätt vara orimligt i och med att eleverna sågs som passiva mottagare av kunskap. Han menade att individen per definition är ett aktivt subjekt och att det är den sociala miljön som utvecklar elevens handlingar. Därför behöver läraren skaffa sig psykologisk kunskap om den sociala mil-jön för att kunna handleda eleverna. För detta krävs det, enligt Vygotskij att både läraren, eleven och miljön är aktiv och han ratar det biologiska synsättet där tolkningen av människan är me-kanisk i förhållande (Lindqvist 1999:72f.).
Den samlade bild som framgår genom Lindqvist, Bråten och Thurmann-Moe, Strandberg och Selanders redogörelser bekräftar bilden av att lärarrollen idag kan anses vara en komplice-rad praktik där antalet metoder för en lyckad undervisning är mångfasettekomplice-rad. En lärare behöver därför tillägna sig en betydande kunskapsbredd om sitt ämne men även olika arbetstekniker vilket även skrivs fram tidigare i studien. Studien har tidigare skrivit fram att det ställs krav på att läraren förhåller sig till vetenskaplig forskning samtidigt som undervisningen ska genomsy-ras av förtroendeingivande och demokratiska värden. Läraren ska alltså utgå från de principer som fungerar som skolans grundstenar, vilka innebär att läraren förmedlar och reproduceras skolans värdegrund och förhållningssätt samt att dessa grundprinciper genomsyrar undervis-ningen. Lärarens roll är dessutom att skapa förtroendefulla och trygga relationer med eleverna för att möjliggöra och stimulerar elevernas kunskapsutveckling på bästa sätt (Lindqvist 1999:240f.).
39