AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora
Skönlitteratur och andra typer av texter
En kvalitativ intervjustudie om 13 lärares didaktiska val i kurserna Svenska 1–3, SVA 3 och SFI kurs D
Sara Flodin & Ilona Henrysson 2021
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Examensarbete för ämneslärare: Svenska med didaktisk inriktning (91–120)
Handledare: Helena Wistrand Examinator: Cecilia Annell
En läsare lever tusen liv innan han dör, sade Jojen.
Mannen som aldrig läser lever bara ett.
George R.R. Martin
Drakarnas dans, 2014
Sammandrag.
I studien undersöks svensklärares val av undervisningsmetoder och innehåll vid arbetet med skönlitteratur i kurserna Svenska 1–3, SVA 3 och SFI kurs D. Studien ämnade att svara på hur lärarna motiverar didaktiska val utifrån skolans uppdrag, vilka val lärarna gör kopplat till elevernas måluppfyllelse och utbildningsform samt hur läraren implemen- terar elevinflytande och medbestämmande vid skönlitterära inslag i svenskundervis- ningen. För att besvara frågeställningarna genomfördes tretton tematiserade kvalitativa intervjuer med verksamma svensklärare och svaren har sedan diskuterats ur ett sociokul- turellt perspektiv med fokus på den proximala utvecklingszonen. Studiens resultat visar att styrdokumenten anses vara svårtolkade och frasen skönlitteratur och andra typer av texter har tolkats på flertalet olika sätt. Det resultaten visar är att eleverna inte ges likvär- dig tillgång till skönlitterära texter i svenskundervisningen och att det främst beror på lärarens tolkning av styrdokumenten eller på grund av att läraren anser att eleverna, som främst företräds av studerande på yrkesprogram, anses vara för lässvaga. De övergripande resultaten visar att elever på yrkesförberedande program möts av för låga förväntningar i undervisningen i kurser som avser Svenska vilket resulterar i att en av fyra yrkeselever riskerar att inte nå måluppfyllelse i kursen Svenska 1 vilket går i linje med resultat från Skolverks kvalitetsgranskningar.
Nyckelord: Svenska, gymnasiet, skönlitteratur, didaktik, kvalitativa intervjuer, inklude- ring, proximal utvecklingszon, skolans demokratiska uppdrag, likvärdig undervisning
Förord
Allt tar sin början på ett upprop på Högskolan i Gävle i september 2016. Där möttes en nervös hälsingestinta och en förvirrad skåning för första gången, tänkt så mycket vatten som flutit under broarna sedan dess. Fem år har gått och vi har nått insikter, överkommit hinder och nått våra mål tillsammans. Vi har inte enbart funnit varandra och oss själva på resans gång, vi har även funnit ett systraskap. Det finns få situationer i livet som erbjuder en själslig och intellektuell berg- och dalbana där slutdestinationen ligger dold bakom horisonten och som tack vare systraskapet inte framstår som det minsta skrämmande. Vi har insett att vi kan så mycket mer än vad vi trott och att lärandet är en evig process. Vi har dessutom blivit medvetna om att ju mer vi lär oss desto mer inser vi att vi inte vet.
Även om det inte alltid har varit enkelt så har vi lärt oss att njuta av åkturen och att det är själva resan som är målet. Vi vill dedicera detta examensarbete till våra fantastiska barn.
Tack för att ni ger vardagen mening och för att ni från ert första andetag har lärt oss om livet. Ni har stöttat oss och stått bakom oss trots att vi många gånger fått sätta studierna i första rummet. Det har varit flera slitsamma år för oss alla men vi hoppas att det inspirerar er till allt följa era drömmar, även om ni får arbeta hårt för att förverkliga dem.
Gemensamt tack
Slutligen vill vi rikta ett stort tack och en hälsning till alla medstuderande som vi mött under årens lopp och då särskilt till vår allra första klass. Ni har välkomnat och inkluderat oss in i en trygg och varm gemenskap där vi har kunnat utvecklas i vår egen takt. Vi vill även rikta ett stort tack till de engagerade lärare som genom sitt engagemang har givit oss de bästa lärdomar en blivande lärare kan få. Det har visat sig att de viktigaste bitarna inte går att återfinna i styrdokument, vetenskapliga rapporter eller litteraturen. De viktigaste bitarna har vi fått från Er som personer och de är inte enbart kopplade till rollen som lärare. Ni har visat oss att det finns utrymme för varje lärares person och att styrkan finns i den unika egenarten vilket ger ett mervärde till läraruppdraget. Vi vill rikta ett särskilt varmt tack till vår handledare Helena Wistrand för att du trott på oss, för ditt gedigna engagemang och för att du varit vår stöttepelare i den här processen. Sist men inte minst vill vi tacka de lärare som genom sitt deltagande har möjliggjort den här studien.
Innehåll
1. Inledning, syfte och frågeställning ... 1
1.1 Inledning ... 1
1.2 Syfte ... 1
1.3 Frågeställningar ... 2
2. Skola och utbildning ... 3
2.1 En skola för alla ... 3
2.2 Skolans övergripande uppdrag ... 9
3. Didaktiska aspekter av skönlitteratur i undervisningen ... 12
3.1 Varför ska skönlitteratur behandlas i undervisningen? ... 15
3.2 Det vidgade textbegreppet ... 17
3.3 Litteraturdidaktiska arbetsmetoder ... 18
3.4 Modeller och lässtrategier vid skönlitterär ... 20
4. Forskningsöversikt ... 23
4.1 Litteraturdidaktisk forskning ... 23
4.1.1 Lärarperspektiv på litteraturundervisning ... 23
4.1.2 Elevers positionering vid analyser utifrån ett vidgat textbegrepp ... 24
4.2 Myndigheters kvalitetsgranskningar ... 26
4.2.1 Tidigare granskningar ... 26
4.2.2 Pågående granskningar ... 27
5. Metod ... 29
5.1 Metodval ... 29
5.2 Tematiserade, semistrukturerade och kvalitativa intervjuer ... 30
5.3 Etiska perspektiv ... 31
5.4 Urval och material ... 32
5.5 Genomförande ... 32
5.6 Metodkritik ... 34
6. Teoretiskt perspektiv ... 36
7. Resultatsammanställning ... 39
7.1 Vilka tendenser framträder gällande hur lärarna motiverar didaktiska val utifrån skolans uppdrag vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen? ... 42
7.1.1 Skönlitteraturens vara eller icke vara ... 42
7.1.2 Det vidgade textbegreppet ... 42
7.1.3 Skönlitteratur med syfte att…... 43
7.1.4 Skönlitteratur i språkutvecklande syfte ... 44
7.1.5 Val av skönlitteratur och texttyper ... 45
7.1.6 Progressionsfrämjande arbetsmodell ... 46
7.1.7 Boksamtal ... 46
7.1.8 Skrivning genom läsning av skönlitterära texter ... 47
7.2 Vilka tendenser framträder gällande lärarnas didaktiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen kopplat till elevernas måluppfyllelse och utbildningsform? ... 47
7.2.1 Måluppfyllelse och utbildningsform ... 47
7.2.2 Höga förväntningar och låg måluppfyllelse ... 49
7.2.3 Skönlitteratur utifrån skolans kompensatoriska uppdrag ... 50
7.2.4 Inkludering som begrepp och fenomen ... 51
7.3 Hur implementeras elevinflytande och medbestämmande i didaktiska val vid
skönlitterära inslag i svenskundervisningen? ... 52
7.3.1 Elevinflytande och medbestämmande ... 52
7.3.2 Homogena elevgrupper ... 52
8. Resultatdiskussion ... 53
8.1 Vilka tendenser framträder gällande hur lärarna motiverar didaktiska val utifrån skolans uppdrag vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen? ... 53
8.1.1 Skönlitteraturens vara eller icke vara ... 53
8.1.2 Det vidgade textbegreppet ... 54
8.1.3 Skönlitteratur utifrån skolans kompensatoriska uppdrag ... 55
8.1.4 Skönlitteratur som medel eller mål? ... 56
8.1.5 Skönlitteratur i språkutvecklande syfte ... 57
8.2 Vilka tendenser framträder gällande lärarnas didaktiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen kopplat till elevernas måluppfyllelse och utbildningsform? ... 58
8.2.1 Likvärdighet och differentiering ... 58
8.2.2 Höga förväntningar och låg måluppfyllelse ... 59
8.2.3 Individfokuserad undervisning ... 60
8.2.4 Inkludering som begrepp och fenomen ... 61
8.3 Hur implementeras elevinflytande och medbestämmande i didaktiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen? ... 61
8.4 Slutsats ... 63
8.4.1 Vilka tendenser framträder gällande hur lärarna motiverar didaktiska val utifrån skolans uppdrag vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen? ... 63
8.4.2 Vilka tendenser framträder gällande lärarnas didaktiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen kopplat till elevernas måluppfyllelse och utbildningsform? ... 65
8.4.3 Hur implementeras elevinflytande och medbestämmande i didaktiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen? ... 67
8.5 Förslag till vidare forskning ... 67
8.6 Slutord ... 68 Referenser
Bilaga 1 Bilaga 2:1 Bilaga 2:2 Bilaga 3:1 Bilaga 3:2
1
1. Inledning, syfte och frågeställning
1.1 Inledning
Sedan införandet av Lgy 11 har uppdraget om inkludering skärpts vilket har inneburit föränd- ringar i skolors och lärares uppdrag. Inkludering kan enligt Skolverkets definition ”delas upp i tre grundläggande aspekter: lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildningen och att utbildningen ska vara kompenserande” (Skolverket 2018) vilket innebär att alla elever ska ges förutsättningar till likvärdig utbildning och att undervisningen ska möta alla elever oavsett bak- grund och behov. Vi som författat detta arbete drivs av ett starkt engagemang för mänskliga rättigheter, integration och inkludering och har därför hängivit flera års tid i yrkeslivet och ge- nom ideellt arbete för att främja dessa aspekter i arbetet med människor. Engagemanget för inkludering och integration är även en av de grundläggande orsakerna till att vi sökt oss till ämneslärarprogrammet och vi har under utbildningens gång även fått ökad förståelse för beho- vet av att utveckla ett eget språk. Vi har insett att det inte enbart handlar om att lära sig språket utan att språket behöver anammas och bäras genom tankar och känslor. Vi har även blivit varse vikten av språkets betydelse för att dels inhämta kunskaper, dels för att kunna utrycka sig i ord och i skrift, men även för att tillgodogöra sig kulturell identitet och tillhörighet i samhället. Vi menar att en lärares kanske viktigaste uppdrag är att ge alla elever rätt förutsättningar för lä- rande och att utveckla sin sociala och personliga identitet. För att tillgodogöra sig undervisning som främjar språkutveckling behöver undervisningen tillgängliggöras för varje elev. Elevens individuella behov av utmaning och stöttning agerar utgångspunkt i diskussionen i den här stu- dien om lärarnas val vid arbetet med skönlitteratur i svenskundervisningen.
Vi har ett särskilt intresse gällande alla elevers rätt till språkutveckling men samtidigt strävar vi efter att alla elever ska få samma möjlighet att möta skönlitteratur och de främjande effekter som läsningen kan ge på flera plan. Vi valde därför att undersöka hur lärare som un- dervisar i kursen Svenska 1–3 på gymnasiet, Svenska som andraspråk 3 och SFI kurs D tolkar sitt uppdrag utifrån styrdokumenten och hur de undervisar om och med skönlitteratur utifrån denna tolkning. Syftet är att synliggöra undervisningsmetoder och vilket innehåll som väljs i relation till elevgruppen för att lyfta fram likheter och skillnader i lärarnas val av arbetssätt, texttyper och skönlitterära texter, kopplat till lärarens förväntningar på elevernas nivå. I skolla- gen (2010:800) framgår det att undervisningen ska bedrivas genom elevinflytande och medbe- stämmande och att dessa aspekter även är grundförutsättningar för att gå i linje med skolans demokratiska uppdrag och därför avsåg studien även att synliggöra om lärarnas metod- och litteraturval går i linje med skolans bildnings-, demokratiska och kompensatoriska uppdrag.
1.2 Syfte
Vi som författat denna studie har ett starkt engagemang gällande inkludering och att alla elever ska ges lika möjlighet att möta skönlitteratur i svenskundervisningen. Studiens syfte är därför att undersöka hur lärare som undervisar i kursen Svenska 1–3 på gymnasiet, Svenska som and- raspråk 3 och SFI kurs D tolkar sitt uppdrag utifrån styrdokumenten och hur de därigenom behandlar skönlitteratur i undervisningen. För att uppnå syftet avser studien att svara på hur
2
lärarens didaktiska val motiveras gällande undervisningsmetoder och innehåll. Vi avser även att synliggöra vilka likheter och skillnader som framträder gällande val av arbetssätt, texttyper och skönlitterära texter kopplat till elevernas utbildningsform och att därigenom även synlig- göra om lärarnas metod- och litteraturval går i linje med skolans uppdrag. Resultaten diskuteras därefter genom det teoretiska sociokulturella perspektiv där elevens individuella behov av ut- maning och stöttning agerar utgångspunkt i diskussionen. I skollagen framgår det som tidigare nämnt, att undervisningen ska bedrivas genom elevinflytande och medbestämmande. Dessa aspekter är även grundförutsättningar för att undervisningen ska kunna anses gå i linje med skolans demokratiska uppdrag och därför undersöks även hur lärarna förhåller sig till dessa aspekter vid skönlitterära inslag i undervisningen.
1.3 Frågeställningar
• Vilka tendenser framträder gällande hur lärarna motiverar didaktiska val utifrån skolans uppdrag vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen?
• Vilka tendenser framträder gällande lärarnas didaktiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen kopplat till elevernas måluppfyllelse och utbildningsform?
• Hur implementeras elevinflytande och medbestämmande i didaktiska val vid skönlitte- rära inslag i svenskundervisningen?
3
2. Skola och utbildning
Studiens syfte är att undersöka hur lärare utifrån styrdokumenten tolkar sitt uppdrag och hur de utifrån denna tolkning formar och bedriver undervisning som behandlar skönlitteratur. Syftet är även att undersöka om undervisningen kan anses gå i linje med skolans likvärdighetsuppdrag i arbetet med skönlitteratur vid metod- och litteraturval samt om eleverna inkluderas genom elevinflytande och medbestämmande i undervisningen. Avsnittet kopplas till de frågeställ- ningar som avser likvärdighet, medbestämmande, elevernas behov och förståelsehorisonter men avhandlar även skolans bildnings- kompensatoriska- och demokratiska uppdrag. Kapitlet Skola och utbildning består av tre avsnitt som omfattar olika delar av skolans och utbildningens roll och uppdrag. Kapitlets första avsnitt 2.1 avser att beskriva elevgruppens mångfald, det vill säga vilka elever läraren kan förväntas att möta i klassrummet. I avsnitt 2.2 behandlas skolans övergripande uppdrag och avslutningsvis diskuteras den roll skolans uppdrag spelar vid val av form och innehåll kopplat till skönlitteratur i svenskundervisningen vilket behandlas under av- snitt 3.
2.1 En skola för alla
Skolan har ett brett bildningsuppdrag och det framgår av skollagen (2010:800, 1 Kap. 2 §) att alla elever ska få den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Vidare framgår det i skollagen (2010:800, 1 Kap. 4 §) att undervis- ningen ska anpassas efter varje individs unika behov där det finns en strävan att målen kan nås på olika sätt för att skolsystemet ska bli likvärdigt.Skolans demokratiska uppdrag innebär att elevernas skolklimat ska underbyggas på ett sätt att eleverna känner sig respekterade och trygga.
Enligt styrdokumenten innebär detta att undervisningen ska bedrivas på ett sådant sätt att ele- verna tillgodogör sig kunskaper och får insikter i mänskliga värden där uppmärksamheten på individens rättigheter och skyldigheter såsom inflytande, delaktighet och ansvarstagande beak- tas (2010:800, 1 Kap. 4 §). Vidare står det i skollagen att undervisningen förutom att utgå från samhällets grundläggande värderingar även ska “främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (2010:800, 1 Kap. 5 §) samt ska vila på veten- skaplig grund och beprövad erfarenhet för att understödja ett livslångt lärande. Skollagen är tydlig med att skolan även har ett kompensatoriskt uppdrag vilket innebär att alla “oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ska ha lika tillgång till utbild- ning” (2010:800, 1 Kap. 8 §). Detta innebär att varje elev ska få möjlighet att utvecklas så långt som möjligt oberoende av sin bakgrund och av i vilken skola eleven går i, samt att skolan upp- väger skillnader mellan elevers olika förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SOU 2017:85).
I förordet till rapporten Analyser av familjebakgrundens betydelse för skolresultaten och skillnader mellan skolor - En kvantitativ studie av utvecklingen över tid i slutet av grundskolan skrivs att Skolverkets uppdrag är att ”främja att alla barn och elever får tillgång till en likvärdig utbildning och annan verksamhet av god kvalitet i en trygg miljö” (Skolverket 2018). Rappor- tens primära fokus avser att undersöka elevernas socioekonomiska bakgrund kopplat till elev- resultat i högstadiet. Resultaten kopplas därefter även ihop med skolans elevsammansättning vilket syftar till att synliggöra likvärdighet genom effekten av skolans kompensatoriska arbete.
4
Avslutningsvis pekar rapporten på flertalet risker med ökad skolsegregation och belyser risken att utbildningskvaliteten påverkas i och med resursfördelningen, när erfarna rektorer och lärare söker sig till skolor med mer gynnsamma elevsammansättningar vilket de menar har en negativ påverkan för skolornas förutsättningar att arbeta kompensatoriskt. Betänkandet belyser även kopplingen mellan förväntningar och attityder vid bland annat val av gymnasieutbildning, vid kriminalitet med mera vilket de menar innebär att en ökad skolsegregation kan förstärka de effekterna av vad de kallar kamrateffekter och lärarförväntningar. Vidare lyfter de att klass- rumsklimatet generellt kan anses vara stökigare på socioekonomiskt utsatta skolor vilket de menar även framkommer i PISA-undersökningar (2018:38).
Skolan kan sägas vara en typ av miniatyrsamhälle vilken Seija Wellros menar fungerar som en spegelbild av sin omgivning där elever i första hand har rollen som elever och kamrater, men eftersom de även är någons son eller dotter representerar de även sina hem (1998:82f.).
Vidare belyser hon att “om statusskillnaderna i det omgivande samhället är tydliga brukar de återspeglas även i klassrummet och påverka roll- och statusfördelningen där” (1998:89) samt att en individ identifierar sig med den samhällsklass som omgivningen tillskriver den (1998:129). Wellros menar att det givetvis finns undantag och belyser att det förekommer ex- empelvis när en individ självmant vill byta klassidentitet eller när de självskrivna medlemmarna i gruppen anser att en person inte längre kan anses tillhöra gruppen. För den elev som skulle välja att byta från yrkesförberedande till högskoleförberedande program skulle detta troligtvis innebära att hen skulle behöva korrigera sin identitet för att finna grupptillhörighet. Genom att samhället delar in befolkningen i olika sociala grupper tillskrivs människor en social identitet, vilket gör klasstillhörigheten tydlig i den sociala verkligheten, framför allt mellan över- och underklassen (1998:130).
Lars-Gunnar Andersson (2013:49f.) påtalar att det tidigare varit vanligt att beskriva sam- hällets olika sociala skikt genom att koppla dem till utbildning och yrke vilket demonstreras genom begreppen arbetarklass, medelklass, lägre och övre medelklass samt överklass. Han me- nar att denna klassificering av sociala skikt avsåg att jämföra och urskilja skillnader utifrån människors socioekonomiska villkor. Andersson (2013:50) menar att det finns tydliga språkliga skillnader mellan arbetaryrken och tjänstemannayrken. Vidare beskriver Andersson att språket som är dominerade inom yrken exkluderar vissa sociala skikt genom hur språk kan användas för att till exempel definiera förkunskapskrav eller utbildningskrav. Sociala skillnader befästs dessutom i och med lönesättningen där arbetaryrkena ligger lägst inom alla områden. Vidare poängterar Andersson att det även förekommer språklig variation inom olika yrkesgrupper men att det är denna variation är tydligast framträdande inom arbetaryrken (2013:53).
Wellros (1998:117f) beskriver de sociala relationers inverkan på språket och individskap- andet och menar att ingrupper och utgrupper kan liknas vid ett ställningstagande som förstärker gruppens tillhörighet genom att definiera ett vi vilket samtidigt kan fungera exkludera i och med det automatiskt skapas en motpol där omgivningen definieras som de andra. En förutsättning för ett fungerande medlemskap i en ingrupp är att medlemmarna i gruppen känner samhörighet och solidaritet med varandra, vilket även innebär att både den objektiva och subjektiva sociala identiteten sammanfaller. Gruppen har en outtalad makt och kan genom sin status och medlem- marnas solidaritet, påverka en enskild gruppmedlems identitet (1998:117f). Ellen Bijvoet (2013:122) påstår att alla människor medvetet eller omedvetet sorterar in människor i olika fack utifrån antaganden som baseras på subtila och stereotypa uppfattningar som yttras genom
5
personens tal. Bijvoet (2013:122) belyser att flertalet undersökningar som gjorts i skolsamman- hang visar att elever som talar någon form av icke-standard språk möts av låga förväntningar gällande skolprestation och negativa förväntningar gällande deras personlighet. Detta resulterar i att elevens möjlighet att lyckas i skolan begränsas vilket riskerar att påverka elevens självbild negativt. Det kan till exempel drabba elever som har ett annat modersmål än svenska, dialekt eller sociolekt, det vill säga hur språket formats utifrån lokala, kulturella eller sociala samman- hang. Bijvoet (2013:129) framhäver även att språket kan fungera som identitetsmarkör då en av dess många funktioner är att låta oss ge uttryck för vem vi är och signalerar även om vår grupptillhörighet. Bijvoet (2013:132) beskriver att status och solidaritet förenar den egna grup- pen och att gruppens interna språk fungerar som en tillhörighetsmarkör som även exkluderar personer som inte har tillträde till gruppens gemenskap. Vidare belyser Bijvoet att språket for- mas av sociala principer och menar att solidaritetsprincipen gör att vi håller fast vid det sätt att tala som den egna gruppen medan statusprincipen gör att vi eftersträvar att tala likt människor med hög status. Bijvoet (2013:132) beskriver att socialpsykologiska krafter som agerar i sociala relationer och är särskilt betydelsefulla, inte bara för vår identitet utan även för våra språkliga val och språkliga attityder.
Författarna David Edfelt, barnpsykolog med inriktning mot specialpedagogik, Ann Lind- gren, gymnasielärare med lång erfarenhet inom psykiatrin, Annelie Karlsson, specialpedagog och rektor med erfarenhet från vuxenutbildning, gymnasiet och gymnasiesärskolan och Anna Sjölund som är beteendevetare, grundutbildad psykoterapeut och handledare (nok.se), framhä- ver att förståelse är en förutsättning för att vi ska kunna ta till oss ny kunskap och kunna använda den i vardagen och underbygga kunskapsutveckling. Det är därför av yttersta vikt att läraren fokuserar på elevernas positiva förmågor i undervisningen menar författarna bakom boken Aut- ism och ADHD i gymnasiet - Tydliggörande pedagogik (2019:37). Förståelse av språket är av- görande sedan förmågan att kunna lagra ny information i minnesbanken och vidare kunna plocka fram och använda innehållet korrekt för att uppnå vissa mål (Edfelt m.fl. 2019:23f.).
Människor tar till sig kunskaper och lär sig olika snabbt. Vissa elever har inte några som helst svårigheter med att tillägna sig nya kunskaper medan andra misslyckas gång på gång i skolar- betet. Det pedagogiska hantverket blir då extra viktigt för dessa elever men genom att läraren stöttar, uppmuntrar och samtidigt är tydlig med syftet går det att genom intressanta lektioner skapa engagemang hos eleverna och därigenom leda dem i rätt riktning.
Grunden i lågaffektivt bemötande är en positiv och lösningsfokuserad inställning och till- tro till att eleverna gör sitt bästa. Ross W. Green som är grundare till det lågaffektiva bemötandet titulerar sig som klinisk barnpsykolog och författare, beskriver i andra upplagan av Vilse i sko- lan (2016) att han genom respons på den första upplagan som gavs ut år 2008 fått ta del av föräldrars och verksamma i skolans upplevelser. Han skriver att de nått nya insikter kring ”svå- righeterna men beteendemässigt utmanande elever med nya ögon, med större medkänsla och på ett konstruktivt och mer korrekt sätt.” (Green. W. 2016:11). Det hela innebär att relationen till elever och barn med som de kallar problemskapande beteende, har förbättrats genom att bemöta utmanande elever på ett lågaffektivt sätt. W. Green menar att det känns tillfredställande att han genom att skriva boken har fått inflytande att bidra till att eleverna fått ett bemötande
”som bygger på samförstånd, som inte innehåller bestraffningar, som är förebyggande, sam- marbetsbaserad och relationsbyggande” (2016:11).
6
Eleverna brottas med sina vardagliga liv utanför skolan och om eleverna har en ansträngd hemmiljö påverkar även det förutsättningarna i skolan skriver Claes Nilholm (2019:12) i boken En inkluderande skola - möjligheter, hinder och dilemman. Nilholm, professor i pedagogik med inriktning mot specialpedagogik, menar att det behövs ett helhetsgrepp i skolan för att möjlig- göra likvärdig utbildning för alla elever och att i stället för att fastna i utgångspunkten av vad forskningen visar, behöver fokus i stället riktas mot hur miljön ska möjliggöras. Nilholm för- klara att syftet inte är att efterlysa en fördjupad diskussion som ”inte kan stanna vid retorik utan måste beakta de svårigheter som lärare och andra i skolan de facto möter” (2019:12). Vidare förtydligar Nilholm att svårigheterna behöver adresseras genom att diskutera hur skolverksam- heten ska anpassas för att tillgängliggöra undervisningen. Nilholm pekar även på att vissa elever har ojämna prestationsnivåer samt att alla elever som kommer till skolan har olika förutsätt- ningar och hemförhållanden som de påverkas av på olika sätt i skolan (2019:12).
SOU 2017:35 Samling för skolan - Nationell strategi för kunskap och likvärdighet av- handlar slutbetänkandet av 2015 års skolkommission som publicerades 2017. Kommittén har på uppdrag av statsrådet Gustav Fridolin vid Utbildningsdepartementet lämnat förslag i avse- ende att höja kunskapsresultat, förbättra kvalitet i undervisningen samt för att öka likvärdig- heten i skolan (2017:77). I betänkandet tydliggörs att kvaliteten mellan olika skolor varierar samt att elevernas familjebakgrund statistiskt sett har fått allt större betydelse, vilket de menar kan bero på att skolan antingen blivit sämre på att tillämpa sitt kompensatoriska uppdrag eller att uppdraget blivit allt svårare i och med att olikheterna i elevernas hemförhållanden förändrats (ibid.). I skolsammanhang avser handlar differentiering om hur elever på organisatorisk nivå placeras i klasser eller grupper utifrån exempelvis ålder, teoretisk eller praktisk studieväg eller vid behov av särskilt stöd. Jan Håkansson och Daniel Sundberg belyser i Utmärkt undervisning (2012:99f.) att en internationellt omfattande kvalitativ studie visat att undervisning och samspel skiljer sig åt mellan högpresterande respektive lågpresterande elevgrupper. Studien visar att det i lågpresterande grupper förekom färre välutbildade lärare vilket innebar att undervisningen var oengagerade och fragmenterad. De elever som placeras i olika nivågrupper skiljer sig förutom i prestation även utifrån kön, tidigare särskiljning, självförtroende och även i förhållande till etnicitet och föräldrarnas socioekonomiska status. Stigmatiseringseffekter av bland annat nivå- gruppering menar Håkansson och Sundberg (2012:100) visar sig i form av att dessa elever har lägre motivation och negativ självvärdering. En samspelande påverkansfaktor som studien lyf- ter fram är att lärare har lägre förväntningar på de elever som placerats i grupper där elever som förväntas nå den lägsta prestationen placeras. I dessa grupperingar föds kamrateffekter där ele- vernas egna förväntningar på prestationsnivån förblir låg vilket Håkansson och Sundberg menar beror på gruppindelningen som tydligt signalerar att eleverna har lägst prestationsnivå, det kan därför anses att de låga förväntningarna reproduceras i elevernas självbild. Håkansson och Sundberg (2012:114f.) framhäver att det är viktigt att skilja på undervisning anpassad efter elevernas individuella behov och förutsättningar samt på nivågruppering. Undervisning anpas- sad efter elevens individuella behov och förmågor anser de vara en förutsättning för god under- visning medan nivågrupperingar enligt forskningen har generellt negativa effekter.
Dagens skolor präglas av kulturell, språklig och socioekonomisk mångfald. Det är en lä- rares uppdrag att tillvarata detta för att alla elever ska få likvärdiga möjligheter att lyckas i skolan. Enligt Ulla Damber (2016:663) innebär detta inte att läraren utgår från att samma typ av läsundervisning gynnar alla elever i en mångkulturell klass. Ökad invandring i Sverige har
7
resulterat i att språksituationen och kommunikationssituationen har förändrats i bland annat skolorna. Rickard Domeij och Ola Karlsson (2016:519f.) belyser att om samhället inte kan se till att alla får den språkliga kompetens som krävs så är det ett allvarligt hot mot det demokra- tiska samhället. Utmaningarna innebär inte endast att förmedla språkliga kunskaper för elever som inte har svenska som sitt modersmål utan även att inkludera dem i det svenska samhället och många gånger även lära ut kommunikativ kompetens i digitala sammanhang. Svenska som andraspråkslärare har en nyckelroll i detta men även lärare inom andra gruppkonstellationer är involverade. Det handlar om att hjälpa eleverna att bygga upp och att bygga ut språket. Domeij och Karlsson (2016: 522) framhäver att det en lärare främst behöver tänka på för att möta elever med särskilda behov, inte bara elever med annat modersmål utan även elever med kognitiva eller fysiska funktionsnedsättningar, är att dessa elevers förmåga att läsa och ta till sig en text varierar i väldigt hög grad. Vidare förklarar de att texter och uppgifter kan behöva anpassas med enklare svenska och kompletteras med bilder och många gånger förklaras.
Språkliga svårigheter av olika slag orsakar i vissa fall problem för eleverna med skolar- betet. Eleverna är därigenom i behov av mycket stöd för att kunna genomföra skolarbetet. Ed- felt, Karlsson, Lindgren och Sjölund belyser tolv olika funktionsförmågor vilka avser ”tal och språk, motorik, uppmärksamhet, reglering av aktiviteter och impulsivitet, arbetsminne, känslo- reglering, mentalisering, föreställningsförmåga, social förmåga, inlärningsförmåga, självstyr- ningsförmåga och förmåga att hantera sinnesintryck” (2019:41). Läraren kan identifiera tal- och språksvårigheter men kan även förutspå vad eleverna är intresserade av och när de saknar mo- tivation och därigenom förväntas att tappa fokus. Det kan bero på till exempelvis stress, dålig nattsömn, ljudnivån i klassen eller andra individuella aspekter och det är därför viktigt att lära- ren är lyhörd och försöker hjälpa eleverna på bästa sätt för att främja lärande (Edfelt m.fl.
2019:27f.). Vissa elever har svårt att sitta stilla och att bibehålla koncentrationen och känner därför ett behov av att fingra med något under för att kanalisera sin energi under lektionstid medan andra behöver röra på sig för att få tillgång till, samt att bearbeta information i arbets- minnet (2019:29ff.). Andra elever är impulsiva och har svårt att kontrollera sina känslor, det sociala samspelet eller svårt att visa empati. Dessa aspekter är inte på något sätt ovanliga ex- empel på svårigheter relaterat till funktionsvariationer som förekommer hos gymnasieelever.
Dessa aspekter kan i praktiken innebära att eleverna misslyckas med att ”kontrollera sina im- pulser, kunna tåla viss motgång och kunna behärska sina känslor” (2019:29ff.).
De fem begrepp som går under benämningen The Big 5 omfattar ”begreppslig förmåga, analysförmåga, procedurförmåga, kommunikativ förmåga och metakognitiv förmåga” (Edfelt m.fl. 2019:38) och avser de förmågor som elever med kognitiva funktionsnedsättningar brottas med i skolan. Dessa förmågor genomsyrar läroplanen för gymnasiet oavsett kurs och Edfelt m.fl. framhäver att läraren får en fundamentalt viktig roll genom att hjälpa eleven att nå nivåer som är otillgängliga för eleven på egen hand och med rätt kompetens och kapacitet kan läraren hjälpa eleven att utvecklas vidare (2019:65f). För att eleven ska få tillgång till extra anpass- ningar behövs det ingen utredning och då talar Edfelt m.fl. (2019:48) främst om neuropsykiska funktionsnedsättningar och klargör att pedagogiska utredningar endast behövs när det finns be- hov av särskilt stöd. Vidare förklarar Edfelt m.fl. att diagnoser bland elever har ökat i alla skolor vilket kan bero på att forskning har bidragit med kunskap. Många elever upplever vardagen som svårhanterlig vilket har bidragit till ett ökat behov av utredning för att förstå vad svårig- heterna beror på. En funktionsnedsättning innebär en nedsättning av fysisk, psykisk eller
8
intellektuell funktionsförmåga. Definitionen av funktionsnedsättning är enligt Socialstyrelsens formulering ”en begränsning som en funktionsnedsättning innebär för en person i relation till omgivningen” (Edfelt m.fl. 2019:45). Ett funktionshinder innebär att hindret finns i miljön och inte inom individen, och kan därigenom inte botas men med hjälpmedel och en anpassad miljö kan dessa elever bli mer självständiga.
Kraven i skolan och den press eleverna på gymnasiet utsätts för genom det stundande arbetslivet i ett alltmer krävande samhälle är också en bidragande faktor. Edfelt m.fl. menar att Lgy 11 kom med högre kunskapskrav samtidigt som skolpersonal i större utsträckning arbetar för inkludering vilket har bidragit till synliggörande av svårigheter i skolan (2019:46). Edfelt m.fl. påpekar även att gymnasieelevers ökade svårigheter att hantera skolarbetet inte endast gäller elever med olika funktionsnedsättningar, utan även elever som har kognitiva svårigheter och elever med en mängd andra beteendeproblem (2019:51). Personer med autistiska drag har ofta svårigheter med det sociala samspelet i alla situationer med andra människor till exempel grupparbeten samt har ett annorlunda sätt att tänka och bearbeta information från omvärlden. I skolan kan detta innebära att eleven påverkas negativt av rutinförändringar, har svårt att läsa mellan raderna och har svårigheter att tolka ord som har fler än en betydelse Vidare förklaras att det även kan finnas motoriska svårigheter samt intryckskänslighet i form av ljud och ljus- känslighet samt sömnsvårigheter (Edfelt m.fl. 2019:51).
Elever kan även ha svårt att upprätthålla fokus och uppmärksamhet samt att hämma kroppsliga impulser vid aktiviteter i klassrummet som att lyssna på andra eller sitta och läsa en text men har oftast lätt för uppgifter som kan automatiseras till exempelvis datorspel. När det kommer till skoluppgifter blir det däremot svårare då det krävs fokus på innehållet vilket kan innebära svårigheter för personer som kämpar med att behålla information i arbetsminnet. Vissa elever har svårigheter med hyperaktivitet och andra upplever det svårast att komma i gång när det saknas motivation, vilket kallas att eleverna är hypoaktiva. Elever med dyslexi har mer eller mindre och i olika grad svårigheter att tolka en texts innebörd på grund av att automatiseringen gällande ordbildning och avkodning innebär problem för eleven gällande stavning, att hitta rätt ord, skriva och läsa med flyt. Att elever med dyslexi upplever svårigheter gällande denna auto- matisering innebär att de lätt tappar sammanhanget i texten och därigenom blir eleverna lätt uttröttade (2019:54). Vidare förklarar de att forskningen inom specialpedagogiska fältet är ef- tersatt i och med att det funnits bristande insikter om i vilken grad miljön får negativa effekter för elever med som skiljer sig från normen och att det har ödslats mycket tid på att pusha till förändring hos individen med svårigheter, i stället för att möjliggöra omgivningen (2019:58).
Många elever i gymnasieskolan har inte fått rätt hjälp och stöd i sin tidigare skolgång vilket kan ha bidragit till svårigheter som håller i sig resten av livet. För att elever med svårigheter ska klara skolan krävs det att skolans personal är väl insatta i metoder och har genuin förståelsen för dessa elevers problematik (2019:61). De elever som har diagnoser bär dem oftast med sig in i vuxenlivet och många elever har så kallat överlappning mellan olika diagnoser utan att helt uppfylla diagnoskriterierna.
Begreppet ”essence är ett paraplybegrepp som betonar den stora överlappningen mellan olika diagnoser” (Edfelt m.fl 2019:50) och talar för att inte fastna på att införa anpassningar för en specifik diagnos, utan att i stället se individens behov som en helhet. Vidare framhäver Edfelt m.fl. (2019:140) dopaminets betydelse för motivation, det ger oss känslor av välbehag och njut- ning och hjälper oss att stå ut när vi väntar på belöning. Vissa personer har ett större
9
dopaminflöde än andra och vissa ADHD-mediciner kan öka mängden dopamin i hjärnan, men Edfelt m.fl. (Ibid.) poängterar att det finns en hel del pedagogiska synsätt och arbetssätt som kan öka elevers lust att lära. Det viktigaste menar de är att sätta sig in i elevens situation, ge eleven svar på vad som ska göras, hur, med vem och när, i god tid före varje nytt moment för att eleven lättare ska förstå omgivningens krav, göra moment begripliga och hanterbara och skapa känslan av mening med skolarbetet. Att ha en känsla av sammanhang innebär att man upplever tillvaron meningsfull, begriplig och hanterbar och detta poängterar Edfelt m.fl.
(2019:73) gäller alla elever och därför är det viktigt att eleverna får en tydlig bild av vad som förväntas av dem för att de ska känna att det är genomförbart. Lärare behöver ta hänsyn till att elever har olika sätt att ta emot och bearbeta information när vi ska hjälpa eleverna att förstå vad, hur, när och varför de ska göra något om de ska klara att hantera situationen på ett givande sätt. Problemskapande beteenden ökar när eleverna inte förstår, vilket kan motverkas med tyd- lighet som pedagogisk princip i skolan (2019:74). Ett viktigt verktyg i vardagen för lärare är att besvara den tydliggörande pedagogikens nyckelfrågor för eleverna vilket ger dem en grund att stå på och ökar förutsättningarna att de når målen på egen hand. Nyckelfrågorna liknar de di- daktiska frågeställningarna men förutom frågorna som omfattar vad, vem hur och varför adde- ras även följande frågeställningar var och med vem? När, hur länge och vad händer sedan?
(Edfelt m.fl. 2019:74). Hela skolans verksamhet bör präglas av ett tydliggörande arbetssätt där nyckelfrågorna besvaras så ofta som möjligt både muntligt och skriftligt och där visuella stöd med fördel kan användas för att tydliggöra ytterligare (2019:93).
2.2 Skolans övergripande uppdrag
I denna del behandlas skolans övergripande uppdrag och då med särskilt fokus på skolans kom- pensatoriska- och demokratiska uppdrag. Studiens syfte är att synliggöra lärarnas didaktiska val i arbetet med skönlitteratur och om lärarnas metod- och litteraturval går i linje med skolans uppdrag. Studiens avser även att undersöka om undervisningen kan anses vara likvärdig samt om lärarna förhåller sig till elevinflytande och medbestämmande i undervisningen. Enligt skol- lagen (2010:800) ska undervisningen bedrivas på ett sätt där eleverna ges inflytande över ut- bildningens innehåll och det framgår även att detta är ett kriterium för att undervisningen ska kunna anses gå i linje med skolans demokratiska uppdrag. Studien avser även att undersöka om undervisningen gynnar elevernas likvärdighet och medbestämmande samt om undervisningen utformas efter elevernas förståelsehorisonter och behov samt om undervisningen relaterar till skolans kompensatoriska- och demokratiska uppdrag.
I Utbildningens organisation och villkor (2020) diskuterar Maria Jarl och Hans Albin Larsson vem som egentligen har makten över undervisningen i den moderna skolan. Jarl och Larsson inleder med beskrivningen som avser att sammanfatta en nulägesbeskrivning av medias rapportering och vilka frågor som präglar den politiska debatten. De menar att ”sjunkande kun- skapsnivåer, försämrad arbetsmiljö för lärarna, tilltagande lärarbrist, ökad segregation och minskad likvärdighet är några av de mest framträdande exemplen” (2020:208). Jarl och Larsson betonar två utvecklingslinjer som präglar det utvecklingspolitiska området genom att belysa att likvärdigheten har försämrats samt att, även om trenden vände något 2018 har det generellt skett en försämring av kunskapsresultaten som kontrolleras genom PISA-undersökningarna (2020:209). Jarl och Larsson lyfter flera olika förslag på faktorer som förklarar den negativa
10
trenden bland annat läraryrkets låga status och att statliga reformer satsningar över tid för att tillgodose lärarbristen och för att främja lärarnas arbetssituation. En del av förklaringen till var- för skolans framgångssaga tycks utebli är enligt Jarl och Larsson fenomenet pedagogisk segre- gation. Pedagogisk segregation innebär att kvoten av erfarna och behöriga lärare är lägre på skolor med svaga elevförutsättningar. Med elevförutsättningar menas skolans socioekono- miska och sociokulturella upptagningsområde och där elevernas måluppfyllelse kan kopplas till föräldrarnas utbildningsnivå. Även om dessa skolor med svaga elevförutsättningar till antalet har fler anställda lärare, är det i regel fler legitimerade och erfarna lärare anställda på skolor med starka elevförutsättningar (2020:221).
Enligt läroplanen (Lgy 2011) skall undervisningen fungera inkluderande för att därige- nom främja kunskapsutvecklande, hälsofrämjande och motivationsskapande undervisning med målsättningen att stimulera lusten att lära. Från och med den första juli 2014 infördes en skärp- ning i skollagen (2010:800, 3 Kap) gällande att identifiera och att implementera individuella anpassningar även i gymnasieskolan. Edfelt, Karlsson, Lindgren och Sjölund (2019:11) beskri- ver att gymnasieskolans roll har förändrats och att det idag finns förväntningar på att alla ska gå på gymnasiet och belyser samtidigt att det år 2018 var hela fjorton procent som inte slutförde sin utbildning och att åtta procent inte hade fullständiga betyg. Författarna ställer sig frågande till hur gymnasieskolan kan misslyckas i denna utsträckning och förmedlar att de anser att or- saken är de överkrav gymnasieeleverna möts av i undervisningen vilket de menar bidrar till skolmisslyckanden i och med att eleverna ”underpresterar, går ut med sämre betyg än nödvän- digt eller slutar av helt andra anledningar” (Edfelt, Karlsson, Lindgren & Sjölund 2019:15).
Håkansson och Sundberg (2012:260ff.) belyser olika aspekter som spelar roll och påver- kar de resultat som åstadkoms av elever i skolan. De menar att det ska finnas en samlad upp- dragsvision på skolan där förutsättningar och mandat ges till skolor, elever och lärare att agera utefter och som är underbyggt av ett moraliskt engagemang och en tro på att undervisningen kan göra skillnad på individ- och samhällsnivå. Behovet av tillgängliga resurser i form av ut- bildad och kunnig personal, god miljö och tid är förutsättningar som möjliggör och bidrar till förbättrat lärande.
Håkansson och Sundberg (2012:260ff.) belyser att undervisningsinnehållet ska vara för- ankrat i didaktisk kunskap om läroplaner och lärande samt utifrån ett didaktiskt omdöme där urval görs utifrån lärarens ämneskunskaper, vilka samtidigt ska relateras till dagens samhälls- förhållanden. Vidare ska undervisningen utgå från inkludering och att det behöver finnas en lyhördhet inför elevers olikheter avseende förmågor och förutsättningar. Lärare ska dessutom främja elevernas utvecklande av lärandestrategier vilka ska anpassas efter undervisningens mål och ämnesinnehåll. Eleverna ska även utmanas till att ompröva sin förståelse genom att läraren har höga förväntningar på elevens utvecklingsförmåga och undervisningen ska en kognitivt ut- manande och utformad för att passa eleverna. Syftet är att undervisningen ska understödja ele- vernas utveckling av grundläggande kunskaper samt att uppmuntra kreativa förmågor som pro- blemlösning i sammanhängande och anpassad undervisning i form av grupparbete och i hel- klass. (Håkansson & Sundberg 2012:260ff.). Enligt Håkansson och Sundberg (2012:53) har det interaktiva samspelet mellan elever och lärare samt elever emellan, störst betydelse för lärande och kan därigenom anses vara viktigare än lärarens individuella kompetenser och personlig- het. Håkansson och Sundberg (2012:55) menar att kvalitativt god undervisning uppstår i mötet mellan logiska, intellektuella, didaktiska och moraliska ställningstaganden i undervisningen där
11
de menar att innehåll, didaktik och värdemässiga ställningstaganden korrelerar och ingår i en helhet.
Skollagen (2010:800) och övriga styrdokument (Lgy11; SFS 2010:2039) är juridiska tex- ter som förmedlar de värden och förhållningssätt som skolan vilar på. Styrdokumentens över- gripande funktion är att förena praktiker och därigenom säkerställa kvalitet och likvärdighet i undervisningen i hela landet. Styrdokumenten reglerar skolans verksamhet och fungerar som utgångspunkt för det utbildningsuppdrag som skolan delegerats av regeringen. Med den nya skollagen kom även nya restriktioner i paragraferna, bland annat gällande att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Syftet var att förbättra skolan och ge- nom att lärarna undervisade på vetenskaplig grund skapades de bästa förutsättningarna för ele- verna att utvecklas. Tanken föddes ur det modena forskarsamhället där individen ansågs kunna förändra sitt liv genom att utbilda sig samt att om utbildning premieras, kan hela samhället förändras. För att en kvalitativt god undervisning ska kunna identifieras och utvecklas på ve- tenskaplig grund krävs det enligt Håkansson och Sundberg (2012:55) ett multidimensionellt perspektiv för varje konkret undervisningssammanhang. Jan Håkansson och Daniel Sundberg (2012) menar att all befintlig kunskap tyder på att lärares aktiva, professionella och ständiga vidgande av sina kunskaper påverkar elevernas skolprestationer. För att räknas som en veten- skaplig ska metoden vara systematiskt prövad och säkrad genom de regelverk och procedurer som arbetats fram inom vetenskapssamfundet (Håkansson & Sundberg 2012:10ff.).
Ami Cooper skriver i sin doktorsavhandling Skolan som demokratiprojekt - En poststruk- turell diskursanalys av demokratiuppdrag och lärarsubjekt (2019) att ”demokratisk kompetens utvecklas genom att erfara demokrati som innehåll och i handling, där inflytande och deliberativ kommunikation kan ses som delar av erfarandet” (2019:144). Med det menar Cooper att för att lära ut demokrati eller demokratisk kompetens behöver verksamheten som förmedlar dessa vär- den själva genomsyras av dem för att vara trovärdig, men även för att praktisera exempel på hur demokratisk kompetens kan se ut och efterlevas. För att ett demokratiskt samhälle ska fun- gera krävs det att samhällsmedborgare upprätthåller och reproducerar de demokratiska värden och normer som förenar diskursen. Cooper menar att läraren tillskrivits uppdraget som demo- kratiförmedlare (2019:147). Vidare lyfter Cooper (2019:146ff.) att i skolsammanhang benämns elevers olikheter som en positiv aspekt i och med skolans roll som social arena, det vill säga där sociala grupper möts men menar även att det finns skillnader gällande hur olikheter upp- fattas. När skillnader anses vara positiva tillför de något till diskursen men på samma sätt blir olikheter negativa när diskursen hotas. För att skolan skall fungera demokratiskt, individanpas- sat och i enlighet med de värden skolan grundas på är relationsskapandet mellan lärare och elev av yttersta vikt (Cooper 2019: 145).
Cooper menar att skolan ska agera som förebild gällande demokratins grundprinciper och därför behöver eleverna även kunna praktisera demokrati genom uppgifter konstruerade på ett sätt så att de får träna på ett aktivt medborgarskap och lära sig att tillvarata sina demokratiska rättigheter. För att demokratiska värden skall fungera i praktiken krävs det alltså ett upprätthål- lande av principer och värden men även hur ett demokratiskt bemötande fungerar. Därigenom blir språket, kommunikationen och deliberativa samtal en viktig förutsättning för att tillgodo- göra sig och att främja demokratiskt handlande (2019:148).
I Utbildningens organisation och villkor (2020:151) lyfter Rebecka Florin Sädbom vikten av att diskutera och att adressera svåra samtalsämnen i klassrummet. Om eleverna ska få
12
möjlighet att utveckla ett demokratiskt förhållningssätt, krävs det att undervisningen vilar på demokratiska värderingar och samtidigt erbjuder ett demokratiskt samtalsklimat. Florin Säd- bom (2020:158) menar att läraren behöver vägleda eleverna i samtalet på ett professionellt sätt, utan att tillåta att demokratiska värden kränks. För att ha öppna och tillåtande samtal krävs det att läraren har interkulturell och emotionell intelligens och är trygg i sin erfarenhets- och kun- skapsbas för att på ett professionellt sätt kunna hantera kontroversiella frågor. Florin Sädbom (2020:151) förklarar att det demokratiska uppdraget ska tillgodoses utifrån tre grundprinciper där den första nivån är en historisk och samhälleliga dimension som avser att förmedla kunskap och förståelse om samhällets funktion, grundstruktur och hur samhället har vuxit fram. Den andra nivån omfattar den praktiska dimensionen som avser att eleverna ska ges möjlighet att utöva demokrati genom praktiskt agerande och den tredje nivån som enligt Florin Sädbom om- fattar en intra- och interpersonell dimension som omfattas av den sociala kompetens som berör förståelsen av sig själv och kompetensen att möta andra människor (2020:151).
Gert Biesta framhäver att utbildning bör inriktas mot tre syftesområden som han kallar kvalificering, socialisering och subjektivering. Biesta menar att subjektiveringen står i centrum i undervisningssammanhang och att den står i relation till socialisering och kvalificering och framhäver att subjektivisering är en fråga om elevens frihet. Biesta (2020:91) anser att läraren behöver våga ta risker i undervisningen genom att ge elever friheten att agera eller att helt avstå från det. Han menar att det är viktigt att låta eleven existera som subjekt i sitt eget liv och inte som ett objekt för andra människors önskan och poängterar att det viktigaste är att eleverna lär sig något, att de upplever motivation i lärandet samt att de får tillräcklig stöttning av läraren.
Biesta menar att undervisning består av tre delar där kvalifikationsfunktionen av utbildningen innebär att eleverna får möjlighet att ta till sig kunskaper och färdigheter. Socialisering innebär att inhämta implicit kunskap i form av kulturer, traditioner och metoder och subjektiveringen menar han innebär individualisering där eleven tillåts vara ett vara ett aktivt subjekt i sitt eget liv (Biesta2020:92ff). För att undervisningen ska vara meningsfull för individen behöver under- visningen möjliggöra ett möte mellan den verklighet och den samhällskontext där eleven befin- ner sig. Detta menar Biesta (2020:98) måste få ta tid så att eleverna får möjlighet att möta värl- den, möta sig själva i förhållande till världen och även få tid till att arbeta sig igenom allt vad mötet bidrar till. Biesta (2020:99) anser att individen påverkas av omgivningen vilket han me- nar innebär att identitetsskapandet sker i socialisering. Biesta menar att elevens lärandeprocess sker i den sociala kontexten i klassrummet och kunskapen prövas och utvecklas i ett socialt sammanhang och därigenom anser Biesta (2020:102) att utbildning alltid kommer att innebära ett risktagande för läraren, men att det är en risk som är värd att ta för att främja elevernas frihet och lärande.
3. Didaktiska aspekter av skönlitteratur i undervisningen
Gerd B. Arfwedson (2006:19) framhäver nykritiken som på 1950-talet förespråkade närläsning.
Genom närläsning ansågs ”verkets inre form, språk och litterära teknik bidrar till dess mening”
och denna formalistiska teori var länge dominerande i både amerikanska skolor och skolor runt om i världen. Arfwedson menar att (2006:20) det redan 1959 lanserades en ny teoretisk inrikt- ning men det skulle dröja enda till sjuttio- och åttiotalet innan de så kallade receptionsteorierna tog fäste i Sverige. Till skillnad mot nykritiken vänder sig receptionsteorierna mot läsaren och
13
läsarens upplevelse av den lästa texten och är överens om att igenkänning av egna erfarenheter i texten är det centrala i läsupplevelsen. För att läsaren ska förstå det outtalade eller underför- stådda i texten krävs det att läsaren är ett aktivt subjekt och integrerar med texten genom att använda sig av strategier och förståelse till tolkning, för att där igenom kunna fylla tomrum i texten. Långt innan nykritiken och receptionsteoriernas tid hade Louise Rosenblatt (1938) de- batterat för att textens mening endast står att finna i transaktionen mellan läsare och texten (2006:20). Enligt Arfwedson (2006:21) har ovanstående litteraturteorier använts av forskare i studiet av litteraturundervisning men de kan även anses vara grund för lärares litteraturpedago- giska val.
Kunskap om undervisning och lärande faller enligt den kontinentala nordiska traditionen under begreppet didaktik och är både ett professionellt, praktiskt och teoretiskt forsknings- och kunskapsfält (Håkansson & Sundberg 2012:10ff.). Kunskapsutveckling inom didaktiken sker genom ömsesidig, interaktiv och långsiktig dialog mellan erfarenhetsgrundad och teoretiskt grundad kunskap, det vill säga mellan lärare och forskare. Begreppet didaktik omfattar ”kun- skaper och färdigheter som hur man utvecklar förmågor och identitet” (Nationalencyklopedin, didaktik). I boken Utmärkt undervisning har Håkansson och Sundberg (2012:37,43) beskrivit den didaktiska triangeln och menar att det är den mest allmänt omfattade och spridda modellen inom forskningsfältet som avser att studera relationen mellan lärare, elev och undervisning. I den didaktiska triangeln är läraren, eleven, och undervisningsinnehållet de centrala element vilka relaterar till varandra i lärandesituationen och sätter didaktiska processer i klassrumskon- texten i fokus. Triangeln förutsätter att varje undervisningssituation utgår från en lärare som har kunskap om det undervisningsinnehåll som behandlas och som samtidigt kan relatera detta till elever på ett adekvat sätt.
Ämnesdidaktiken faller under termen särskild didaktik vilket är benämningen på didaktik med specifika avgränsningar mot specifika skolämnen som exempelvis svenskämnets didaktik.
Författarna framhäver Lee Schulman, professor i didaktik som under andra halvan av 1980- talet introducerade olika kompetenser och kunskaper som en lärare behöver ha för att bedriva undervisning: kunskaper om ämnesdidaktik, ämnesinnehållet, läroplanen samt kunna relatera innehållet till övergripande ämnesspecifika målsättningar (Håkansson & Sundberg 2012:45f.).
Inom den kontinentala didaktiska traditionen har man länge försökt integrera de didaktiska frå- geställningarna men samtidigt har det varit svårt att använda detta slags ramverk i empiriska klassrumsstudier. Enligt Håkansson och Sundberg (2012:140) är tendenserna i Sverige att det innehållsliga vad, metodiska hur, strukturella varför och aktörsmässiga vem separeras och att det saknas ett samspel mellan dem i undervisningen trots att forskare poängterar vikten av det motsatta. Magnus Persson (2007:7f.) framhäver att litteraturläsningen inte är lika självklar idag som tidigare och frågorna om vad, hur och varför vi ska läsa har blivit allt svårare att besvara.
Persson menar att attityden till läsning har förändrats över tid vilket han anser beror på att det västerländska samhället har omformats och utvecklats, vilket kan förklaras av bland annat kul- turella förändringar som konsumtionssamhället, att mediekulturen har förändrats och utveck- lats, mångkulturalism, upplevelseekonomi och globalisering. Litteraturläsningens roll i skolan är inte lika självklar idag som tidigare vilket Persson (2007:8) menar beror på att skönlitteratu- ren har fått konkurrens av andra medier och därför behöver litteraturläsningen motiveras och legitimeras på andra sätt, särskilt för de elever som saknar lust att läsa. Carolina Graeske (2015:151) förklarar att samtidigt som ungdomars bristande läsförmåga uppmärksammas i allt
14
högre utsträckning och då framför allt sedan de internationella undersökningarna som PISA genomförts år 2009 och år 2012, får skönlitteratur allt mindre utrymme både i styrdokument och i form av halverad svenskundervisning i de yrkesförberedande gymnasieprogrammen. Efter införandet av Lgy 11 menar Graeske att det uppträder olika kunskapsförväntningar i läromedlen som behandlas vid yrkesförberedande respektive högskoleförberedande program, trots att de omfattas av samma kursplan och kunskapskrav i kursen Svenska 1. Detta är enligt Graeske
”djupt problematiskt med tanke på skolans värdegrund och alla elevers rätt till jämlik utbild- ning, något som även borde gälla Svenska 1” (2015:153).
Staffan Bergsten (2002:10ff.) förklarar att litteratur ursprungligen innebar allt som var skrivet eller tryckt. Beteckningar som finlitteratur, skönlitteratur och populärlitteratur menar han är betydelser människor hittat på i efterhand själva. Det vi idag och så sent som på 1700- talet anser vara litteratur eller skönlitteratur innefattar lyrik, romaner, noveller med mera. Lars Wolf (2002:134f.) menar att oavsett hur läraren tolkar styrdokumenten om vilka litterära verk som ska behandlas behöver lärare välja litteratur som eleverna kan förstå och ta till sig. Vidare anser han att läraren bör anpassa det litterära valet utifrån individen och inte utifrån en homogen grupp. Wolf menar att valet snarare ska utgå från vilka skillnader som finns vad gäller kun- skaper, intresse, mognad, litteraturintresse och kön. Arfwedson framhäver Lars-Göran Mag- nussons teori om att svenskämnet består av tre inneboende diskurser vilka Magnusson kallar Svenskans tre ämnen. Magnusson menar att den första diskursen omfattas av Svenska som fär- dighetsämne där litteraturläsningen anses hamna i skymundan i och med att språklig kompetens övas genom färdighetsövningar. Den andra diskursen Svenska som litteraturhistoriskt bild- ningsämne omfattar bevarandet av det svenska kulturarvet och den litterära kanon. Den tredje och sista diskursen behandlar Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne där elevernas språk- utveckling premieras i det kunskapssökande arbetet (Arfwedson 2006:21).
I gymnasieskolans ämnesplaner för Svenska och Svenska som andraspråk står det att undervisningen ska ge eleverna förutsättning att utveckla förmågan ”att läsa, arbeta med och reflektera över skönlitteratur från olika tider och kulturer författade av såväl kvinnor som män samt producera egna texter med utgångspunkt i det lästa” (Skolverket 2011b, 2011c.). I kurs- planen riktad mot Svenska för invandrare står däremot ingenting om skönlitteratur, det står endast att ”i undervisningen ska eleven möta olika slags texter” (Skolverket 2000). Persson (2007:13) framhäver att lärare tolkar styrdokument och läroböcker på många olika sätt vilket han menar bidrar till att man aldrig kan sätta likhetstecken mellan riktlinjerna i styrdokumenten med vad läraren använder sig av för litteratur och hur undervisningen bedrivs. Ulla Lundgren (2009:172) belyser att varje pedagog gör specifika val i undervisningen grundade på människo- , kunskap- och samhällssyn vilket hon menar sker både medvetet och omedvetet. I den mål- styrda skolan i dagens samhälle ska kursplaner och läroplaner tolkas för att sedan omsättas till praktisk handling i klassrummet. Judith Langer (2005:157) anser att litteratur bör betraktas mer som en viss sorts text med ett visst innehåll. För henne är litteratur ett sätt att tänka och anser att litteratur kan bidra till att eleverna utvecklar sina föreställningsvärldar och kunskaper. Före- ställningsvärldar är enligt Langer textvärldar i människans sinnen, en funktion av en individs kulturella och personliga erfarenheter ”ens relation till den pågående upplevelsen, vad man vet, hur man känner sig och vad man är ute efter” (2005:23).
I artikeln Från litteraturförståelse till literacy: Om utbredningen av ett begrepp och kon- sekvenserna för litteraturdidaktiken (2019:70) redogör Gustav Borsgård och Maria Jönsson för
15
begreppsanvändningen bakom skönlitteralitteraturens alla ämneskonceptioner. Borsgård och Jönsson (2019:70) menar att i och med skolans strävande efter mätbara resultat genom PISA- undersökningar för att stärka Sveriges ställning internationellt i enlighet med EU:s och OECD:s utbildningspolicy, har Litteracy som praktik bytt riktning på en global nivå. I praktiken innebär det att svenskämnets innehåll ändrats och att skönlitterär läsning har gått från att ha ett egen- värde men har nu blivit ett medel och har i stället blivit mätbara mål. Borsgård och Jönsson (2019:70ff.) menar att införandet av Lgy 11 har bidragit till ett fokusskifte i litteraturläsningen.
De menar att läsning numera förväntas leda till utvecklandet av egenskaper och förmågor som exempelvis ökad empatisk förmåga, ökad läs- och analysförmåga, bildning, demokratiska vär- den och språkutveckling i stället för att som tidigare där mötet mellan eleven och texten stod i fokus. Borsgård och Jönssons slutsats är således att begreppet literacy genom sin utbredning tenderar att urholka läsningens mångfald och uppmanar därför yrkesverksamma att måna om de kontextualiserade begreppen för att bevara läsningens alla nivåer (2019:72ff.).
3.1 Varför ska skönlitteratur behandlas i undervisningen?
I de flesta samhällen och kulturer är det av stor betydelse att inneha läsförmåga och allt sedan lagar, religiösa trosföreställningar, berättelser med mera, vilka inledningsvis traderades munt- ligt och sedan blev skriftligt återgivna, har förmågan att kunna läsa fått en enorm betydelse.
Martinsson (2019:2) belyser att det inte bara är läskunnigheten i sig som är viktig utan också att lära sig att läsa bortom och mellan raderna och att lära sig att uttolka djupare förståelse.
Vidare frambringar han att läsning av skönlitterära texter har positiva effekter på barn och ung- domars intellektuella utveckling och att det därför är viktigt att läsa i uppväxten. Martinsson (2019:1) framhäver att många människor ser det som en självklarhet att det förekommer läsning av skönlitterära texter i gymnasieskolan men det har i en tid då medier och andra texttyper fångar elevers uppmärksamhet alltmer blivit svårare att argumentera för vikten av att läsa en traditionell skönlitterär text. Persson (2012:97) menar att det är ett återkommande problem är att elever inte förstår varför de ska läsa litteratur och Wolf (2002:135f.) anser att syftet med skönlitteratur i undervisningen bör vara att underlätta för eleverna att förstå och utveckla sina tolkningar av litteratur, såväl muntligt som skriftligt men även för att utveckla ett metaspråk.
Christina Olin-Scheller, Michael Tengberg och Anna Lindholm (2015:146f.) lyfter vikten av att elever får lära sig att utveckla sitt metaspråk vilket de menar innefattar att eleverna lär sig att värdera och tänka om och kring det de lär sig, för att öka viljan att lära genom läsning.
Metakognition kring läsning innebär att eleverna blir medvetna om sina egna tankar och i re- lation till skönlitteratur så handlar det bland annat om att kunna exemplifiera, argumentera och berätta men det innefattar också självreflektion som enligt Olin-Scheller m.fl. (2015:147) leder till språkmakt. Språkmakt genom ett metakognitivt språk där man har tillgång till ord och be- grepp gör det möjligt att kommunicera om hur och vad vi tänker. Många elever har inte dessa kompetenser och därigenom behöver undervisningen syfta till att utveckla ett metakognitivt språk hos eleverna. Detta anser Olin-Scheller m.fl. (2015:147) görs bäst om läraren använder sig av olika lässtrategier där förförståelsen är central och där eleverna lär sig att läsa mellan raderna. Detta görs enligt Olin-Scheller m.fl. genom att låta eleverna röra sig mellan textläs- ning, texttolkning och kritiskt granska det de läst, vilket kan anses korrelera med vad som står i ämnesplanerna för ämnena Svenska och Svenska som andraspråk där eleverna genom
16
undervisningen ska ”ges möjlighet att utveckla sin förmåga att läsa, arbeta med, reflektera över och kritiskt granska texter” (Skolverket 2011c, 2011b.).
I det mångkulturella klassrummet är det extra viktigt för andraspråkselever att äga ett stort och varierat ordförråd för att kunna förstå det som sägs och skrivs i olika sammanhang. ”Under- visning i ämnet ska ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att läsa och reflektera över texter av olika slag” (Skolverket 2011b.) En förutsättning för detta är att läraren förklara svåra ord och begrepp vid till exempel högläsning. Eleverna ska på ett rättvisande sätt ges möj- lighet att få ge uttryck för sina kunskaper och erfarenheter för att lyckas i sina framtida studier och framtida yrkesliv, enligt Ingegerd Enström (2015:169). Detta går även i linje med vad som anges i ämnesplanen för Svenska som andraspråk ”elevernas tidigare erfarenheter och kun- skaper tas till vara” (Skolverket 2011b.) samt i kursplanen för Svenska för invandrare, där det framgår att eleverna ska ges förutsättningar att utveckla ”sin interkulturella kompetens genom att reflektera över egna kulturella erfarenheter och jämföra dem med företeelser i vardags-, samhälls-, studie- och arbetsliv i Sverige.” (Skolverket 2000). Engström (2015:170) menar att dessa aspekter även är en förutsättning om läraren skall kunna göra en rättvisande bedömning av elevers prestationer. Vidare förklarar Engström att det mest centrala ordförrådet i svenskan kräver ett ordförråd på cirka 10 000 ord vilket skulle motsvara 95 procent av en text. Engström menar att de övriga fem procenten skulle orsaka stora svårigheter i förståelsen i och med att de orden är de som oftast bidrar till den nödvändigaste informationen i texten (2015:170). Därför påpekar Enström (2015:179) att eleverna behöver möta ord i naturliga sammanhang samt att de behöver läsa stora mängder text av olika slag för att öka ordförrådet. Det krävs även att eleverna lär sig att använda och behärska lässtrategier för att öva upp förmågan att kunna analysera tex- ten och att dra egna slutsatser. För de elever som skall vidare mot avancerade studier krävs det dessutom ett mer systematiskt och medvetet arbete som strävar mot att förbättra förmågan att anknyta ordets betydelse till en kontext genom att lära sig svenskans ordbildningsmönster (En- ström 2015:192).
Enligt Martinsson (2019:10) är litteraturundervisning på gymnasiet förutom att vara språkutvecklande även viktig för att skapa kulturell identitet. Genom att eleverna kommer i kontakt med både svensk och västerländsk litteratur i undervisningen får de kunskaper om olika kulturer och levnadssätt vilket stämmer väl överens med ämnesplanen för Svenska som andra- språk där det anges att eleverna ska utveckla sin ”förmåga att läsa och reflektera över skönlit- teratur i skilda former och från olika delar av världen.” (Skolverket 2011b.). Lundgren (2009:171) framhäver att det inom språkdidaktiken finns avhandlingar som belyser skönlittera- turens roll för bland annat interkulturell förståelse. Enligt henne är det vida känt att skönlittera- tur i undervisningen öppnar upp för nya världar och tankesätt och undersökningarna visar att skönlitteratur även främjar tolerans för oliktänkande. Detta menar Lundgren gör läsning av lit- terära texter angeläget i undervisningen där skönlitteraturen kan vara utgångspunkt för samtal om likheter och olikheter mellan kulturer. Persson (2012:18) belyser att Skolverket (2011a.) framställer vikten av litteratur i skolan, förutom att förmedla värderingar och kunskap anses skönlitteraturen bära vårt kulturarv och att vara det som håller ihop samhället. Han har i kurs- planerna för Svenska respektive Svenska som andraspråk funnit en betydande skillnad gällande betydelsen av vad kulturarv innebär. Där framgår (2012:19) att elever som läser ämnet Svenska genom litteraturläsning främst ska lära sig att förstå mångfald och i andra hand den svenska kulturen och värdegrunden. De elever som läser ämnet Svenska som andraspråk ska i första
