Vilka tendenser framträder gällande lärarnas didaktiska val vid skönlitterära

måluppfyllelse och utbildningsform?

Resultaten som framkommer i denna undersökning är baserade på tretton svensklärares inter-vjusvar och kan inte anses vara representativa för alla lärare, skolor, program eller kurser. Det resultaten däremot visar är informanternas mångfald i och med att personlighet, kreativitet och intresset för skönlitteratur ges utrymme i undervisningen.

7.2.1 Måluppfyllelse och utbildningsform

Tabellen visar en sammanställning av värden som framkommit under intervjuerna. I kolumnen längst till vänster i tabellen finns kodbeteckningar för respektive lärare som deltagit i studien.

Tabellen har ordnats utifrån utbildningsform och sammanställer gruppens måluppfyllelse och vilka förväntningar informanterna har på att gruppens progression. Tabellen visar även procen-tuellt antal elever som riskerar att inte nå måluppfyllelse.

Lärare Program Kurs Lärarens för-väntningar

Medelbetyg Antal elever Riskerar att ej nå måluppfyllelse

K1 Samhälls Svenska 1 Höga B 17 0%

M1 Samhälls Svenska 1 Höga C – B 24 0,04%

48

M3 Samhälls Svenska 1 Höga B 30 17 %

K2 Ekonomi Svenska 3 Höga B 20 0%

K4 Ekonomi Svenska 1 Höga C 19 37%

K9 IB Svenska 1 Höga C 20 0%

K6 Bygg Svenska 1 Medel E 25 17 %

M2 Fordon Svenska 2 Höga D 25 30%

M4 Industri Svenska 1 Medel E 12 37%

K3 Lärlings Svenska 1 Höga E 30 18 %

K5 SVA SVA 3 Höga D 29 0%

K7 SFI SFI D Höga C 30 0 %

K8 SFI SFI D Höga D 25 0%

Tabell 2: Resultatsammanställning Resultaten i studien kan inte anses vara representativa och generaliserbara men samtidigt visar tabellen tydligt tendensen att utbildningen inte kan anses vara likvärdig för alla elever gällande måluppfyllelse och betygsgrad. Resultatet visar att alla informanter har höga förväntningar på sina elever men där två av informanterna anger att de har medelhöga förväntningar. Det betyg läraren anser kan fungera som gruppens medelbetyg efter avslutad kurs är tydligt kopplat till studieform och gymnasieprogram. Lärare K8 och K5 förtydligar att vilken elevgrupp de har framför sig är av mindre betydelse och oavsett program så framhävs vikten av att stötta och möta upp eleverna, men inte genom att sänka kraven. Lärare K9 framhäver sin erfarenhet av att eleverna växer och presterar bättre när hon har höga förväntningar på dem.

Resultaten visar även att antal elever som förväntas att inte uppnå måluppfyllelse efter avslutad kurs är störst bland yrkesförberedande program. Det framkommer alltså en tydlig koppling mellan måluppfyllelse kopplat till utbildningsform och program. SFI och SVA har hög måluppfyllelse procentuellt jämfört med de högskoleförberedande och yrkesförberedande programmen. Det förekommer generellt lägre betyg även för grupperna som läser SVA och SFI, men där framträder inget tydligt trendbrott gällande måluppfyllelsen i och med att där förväntas alla elever klara kursen. Elevgruppen som läser SVA 3 förväntas nå medelbetyget D

49

och det förväntade medelbetyg för SFI förväntas bli D till C. Det högskoleförberedande pro-grammens medelbetyg förväntas bli C till B, till skillnad med de yrkesförberedande program-men vars förväntade medelbetyg anges vara E till D. Måluppfyllelsen hos de grupper som läser högskoleförberedande program verkar individfokuserad lektionsutformning inte vara nödvän-digt utom i de fall när ett fåtal elever behöver anpassningar.

Lärare K1, K2 och K8 har alla hög måluppfyllelse i sina klasser där alla elever förväntas nå kursmålen. Det som förenar dessa tre informanter ytterligare är att de har höga förväntningar på sina elever och personligen brinner för skönlitteratur samt att de använder sig av cirkelmo-dellen som arbetsmetod i undervisningen. Det som skiljer dem åt är att Lärare K1och K2 un-dervisar på högskoleförberedande program till skillnad mot Lärare K8 som unun-dervisar på SFI.

Genom valet att använda cirkelmodellen som arbetsmetod framgår en progressionstanke där eleverna understöds i alla undervisningsmoment i arbetet med skönlitteratur. Vidare har Lärare K2 och K8 ett metaanalytiskt och självreflekterande förhållningssätt till undervisningen vilket framgår genom att de väljer skönlitteratur anpassad efter elevernas önskemål och behov men även utifrån vad eleverna anser vara relevant och viktig.

7.2.2 Höga förväntningar och låg måluppfyllelse

Det sammantagna resultatet från intervjuerna visar tendensen att informanterna generellt utgår från sin uppfattning av gruppens svagaste elevers lägstanivå, kontra högstanivån hos de främsta eleverna i klassen. Läraren bedriver därefter undervisning på en nivå där så många elever som möjligt ska kunna nå betyget E. Sammantaget visar resultaten vid uppdelning efter programtyp att procentantalet av hur många elever som ej förväntas uppnå måluppfyllelse, det vill säga betyget E i kursen. Måluppfyllelsen kan anses stå i direkt relation till eleverna studieform, det vill säga om studerar vid SFI, SVA, högskoleförberedande eller yrkesförberedande program.

Tabell 2: anger det totala snittet av det antal elever som anses riskera att inte klara kursmålen utifrån studieform. Andelen anges i procent.

50

Trots höga förväntningar på elevgruppen har lärare M3, K4 och M2 låg måluppfyllelse i sina klasser där mellan 17 och 37 procent av eleverna i gruppen förväntas att inte nå kursmålen. Av de lärare som undervisar på de yrkesförberedande programmen är det endast Lärare M3 som anser att medelbetyget i gruppen överstiger betyg C. Både Lärare K4 och M3 undervisar på högskoleförberedande program till skillnad mot Lärare M2 vilken undervisar på yrkesförbere-dande program, och de framhäver alla tre en önskan om att deras elever skulle vilja läsa i större utsträckning. Det som vidare förenar informanterna är att de baserar valet av skönlitteratur uti-från styrdokumenten och alla anger att de inte utgår uti-från elevernas individuella behov och in-tressen. Lärare M2 och M4 utrycker hopplöshet gällande att få eleverna att läsa skönlitteratur, vilket M2 löser genom att använda sig av filmatiserade böcker i undervisningen medan Lärare K4 och M3 använder sig av korta lättlästa texter. De högskoleförberedande programmens totala snitt landar på 9 procent. Totalt snitt för de yrkesförberedande programmen uppgår i 25,5 pro-cent och det totala snittet för SFI och SVA är 0 propro-cent.

Sammanfattningsvis innebär resultaten att det finns stora skillnader gällande måluppfyl-lelsen beroende på utbildningsform. Resultaten visar att en fjärdedel av eleverna på yrkesför-beredande program förväntas att inte uppfylla kriterierna för att uppnå betyg E i kursen. Två av lärarna anger att 37 procent av eleverna i gruppen riskerar att inte uppnå godkänt betyg i kursen vilket är ett betydligt högre resultat än för övriga grupper. Trots att läraren anser sig ha höga förväntningar på eleverna uppskattas betyget E fungera som medelvärde vilket tyder på en am-bivalens mellan informantens svar. Lärare K4 och M4 anser att 37 procent av elevgrupperna inte kommer att uppnå godkänt betyg i kursen vilket är betydligt högre än för övriga grup-per. K4s elevgrupp med dess förväntade 37 procent som ej förväntas uppnå betyget E, avviker från de övriga högskoleförberedande programmens värden. Medelbetyget i M4s elevgrupp an-ses vara E trots lärarens uttalande om höga förväntningar på eleverna.

7.2.3 Skönlitteratur utifrån skolans kompensatoriska uppdrag

Majoriteten av informanterna använder sig av skönlitteratur utifrån skolans kompensatoriska uppdrag och Lärare M3 anser att det hör ihop med värdegrundsarbetet. En övervägande del av informanterna belyser att många elever är lässvaga, har olika mycket läsvana och att alla inte har med sig läsningen hemifrån. Vissa delger att många elever inte kommer i kontakt med svenska texter överhuvudtaget annat än i skolan och därför menar de att det är viktigt att läraren fyller igen kunskapsluckor, anpassar litteraturen efter elevernas behov samt låter dem komma i kontakt med samma litteratur för att underbygga en gemensam diskussion- och kunskapsbas.

Alla kommer inte från läsande familjer. Om man hamnar i en annan kultur än sin egen, plötsligt är man helt bakgrundslös och om någon pratar om en författare så har man ingen aning om vem det är. Det blir en stor uppgift för läraren att fylla i luckor av de kulturella aspekter om sådant som alla svenskar vet. Här har litteraturen en jättestor genom allmän-bildande, kognitiv kunskap och kulturell förankring. (Lärare K8)

Lärare M3, K6 och K3 framhäver att det inte blir att använda sig av skönlitteratur utifrån sko-lans kompensatoriska uppdrag då endast hälften av eleverna läser eller att tiden inte räcker till.

”Tiden sätter stopp för mycket. Det hamnar tyvärr lite i bakgrunden. Att få till ett engagemang och att sätta i gång elever på lektionerna tar tid” (M3). Åtta av informanterna uppger att de har elever med olika diagnoser i klassen som de behöver ta hänsyn till i undervisningen. Enligt

51

informanterna är ADHD och dyslexi vanligt förekommande funktionsvariationer och några nämner även AST, ADD och ASD. Endast en av informanterna uppger att det gjorts en kart-läggning av eleverna i klassen vilken visar att svårigheter förekommer men att det inte nödvän-digtvis är tal om diagnos. Lärare M1, K5, K7 och K8 framhäver att eleverna vid SFI och SVA inte utreds på grund av att det är svårt att särskilja vad som är en språkförbistring och vad som är läs- och skrivsvårigheter som vid dyslexi. På frågan om det finns några kända diagnoser i klassen svarar Lärare M4 att dyslexi ADHD, ADD och autism finns i klassen och beskriver vidare att det inte enbart är diagnoser av det slaget utan att det även förekommer emotionella och psykiska besvär som ångest och depression. Lärare K4 uppger att det gjorts en kartläggning av eleverna i klassen vilken visar att svårigheter förekommer men att det inte nödvändigtvis är tal om diagnos.

7.2.4 Inkludering som begrepp och fenomen

Med anledning av innehållets känsliga karaktär har vi valt att återge referaten i sin helhet utan att koppla dem till den personliga kodbeteckningen. Resultatet är i stora drag entydigt gällande inkludering som begrepp och fenomen. Alla informanter uttrycker i någon grad frustration, sorg eller hopplöshet inför situationen. Informanterna menar att de gör så gott de kan men att upp-draget med inkludering är omöjligt med de förutsättningar som finns i dagens skola. Informan-terna anser att begreppet inkludering är en sak i styrdokumenten men att det är något annat i verkligheten. De frågar sig var resurserna är för att inkludering ska vara möjligt i praktiken.

Informanterna utrycker en stark vilja att arbeta utifrån ett inkluderande förhållningssätt och de informanter vilka har svenska som andraspråkselever i sina klasser framhäver vikten av att även arbeta för att inkludera dessa elever i samhället. Informanterna vittnar om att dessa elever ofta glöms bort och inte får den hjälp de behöver.

Informanterna uttrycker frustration över att inte kunna ge eleverna de det behöver utifrån sina rättigheter. De anser att alla ska få ta plats och att de ska få plats oavsett diagnoser och förkunskaper. Vissa elever har någon form av diagnos och problem med något annat. Informan-terna menar att de inte räcker till och att stödresurser uteblir eller är begränsade. InformanInforman-terna vittnar om att de elever som förlorar mest på inkludering är de svaga och halvduktiga. Att möta alla efter behov, det funkar inte i en klass med 35 elever, men tanken är god i grunden och att vissa grupper av elever alltid kommer att förlora på det. Det framkommer även att enligt flera av informanterna att många elever inte vill vara delaktiga och visar detta i form av utåtagerande beteende och tuff mansdominerande jargon vilket enligt informanternas svar verkar vara van-ligast på yrkesförberedande program. En lärare berättar att tjejerna kan utsättas för sexistiska påhopp men att det även förekommer skällsord med rasistiska inslag. Det framkommer även att vissa kolleger till informanterna accepterar jargongen samt att de anammar den genom att själva använda den, samt att de även, enligt informanten accepterar sexistiska skämt hos eleverna i och med sitt tysta medgivande.

52

7.3 Hur implementeras elevinflytande och medbestämmande i didak-tiska val vid skönlitterära inslag i svenskundervisningen?

7.3.1 Elevinflytande och medbestämmande

Det finns enligt intervjusvaren olika uppfattningar om vad elevinflytande och medbestäm-mande innebär i praktiken. Lärare K5, M4 och M2 framhäver vikten av elevinflytande och att anpassa efter elevernas förmåga både vad gäller bokval och arbetsmetoder. Lärare K5 anser att eleverna själva får ta ansvar för sin undervisning och hennes roll som lärare endast är att stötta och hon menar att om eleverna inte vill så accepterar hon det och vill de så engagerar hon sig.

Lärare K8 anser att det innebär att anpassa temat så att det passar eleverna och gör undervis-ningen rolig. Lärare M1 utgår från elevernas behov och menar att han ”ändrar om för att möta elevernas behov. Det är viktigt att vara flexibel och lyhörd på elevernas behov, mående och annat som annars står i vägen för deras kognition”.

Elva av tretton informanter anser att de själva ska bestämma arbetssätt och innehåll men att elevinflytande finns med i viss mån, så länge det fungerar praktiskt vilket tyder på att elev-inflytandet och medbestämmandet utifrån studiens resultat kan anses vara villkorat. Lärare K6 menar att det inte alltid behöver vara negativt att de inte får bestämma och vill att eleverna ska känna att de får vara med att påverka lite grann. Lärare M4 och K5 anser att medbestämmande och elevinflytande i undervisningen är en självklarhet. Lärare K5, M3, K1, K8, K9 K3 och K6 anser att eleverna kan få ha inflytande över arbetssätt, tidsplaneringen, bokval och redovis-ningsform vilket Lärare K1 belyser ”bokval får de vara med att bestämma samt hur de vill examinera och vad vi ska läsa. Vi har en kursplan. Sen är ju variation bra. De måste redovisa men hur de vill redovisa kan de vara med och påverka”.

7.3.2 Homogena elevgrupper

Det framkommer även tydligt utifrån intervjusvaren att samtliga informanter utgår från en ho-mogen elevgrupp och gemensamt för dem alla är att de nämner andra grupper som läser andra typer av gymnasieprogram eller undervisningsformer, för att exemplifiera alternativa undervis-ningsformer och undervisningsinnehåll. Lärare K3 lyfter exempelvis att det är svårt att få till boksamtal i den aktuella elevgruppen ”de kan inte sysselsätta sig själva. Det fungerar på ett annat program men inte här. Det fungerar på Handels eller Estet men inte här”. Lärare M3 förklarar att det är en sådan diversifierad klassrumsverklighet lärare står inför i det dagliga ar-betet vilket han även menar påverkar urvalet av den litteratur eleverna kan tänkas läsa. Vidare förklarar M3 att utifrån hans erfarenheter spelar gymnasieprogrammet roll och exemplifierar att ett byggprogram till viss del har svårare för att läsa tyngre litteratur i jämförelse med en samhällsklass med en estetisk inriktning. På samma sätt menar Lärare M2 som undervisar på fordonsprogrammet, att många elever är språksvaga på grund av att de inte har svenska som modersmål och att många dessutom har någon form av diagnos. Vidare menar M2 att det är skillnad på fordonsklassen och en högskoleförberedande klass och förklarar att ”det hade varit skillnad att ha en högskoleförberedande klass, då hade det sett helt annorlunda ut” och syftar till valet av skönlitterära texter som ska fungera i undervisningen.

53