Studiens kommer att analyseras utifrån tre olika teoretiska utgångspunkter. Dessa beskrivs som socialt lärande, reflektion i grupp och kompetens. Socialt lärande kan ses på ur flera olika synvinklar. Här beskrivs synvinklarna utifrån olika teorier och bildar tillsammans en bas för min syn på socialt lärande.
1.4.1 Socialt lärande
Vi kan se på kollektivt lärande som process vilken är specifik inom organisationspedagogik eftersom organisationens liv består av människor som hela tiden relaterar till varandra (Granberg & Ohlsson, 2009). Då handlar kollektivt lärande enligt författarna om att människor arbetar tillsammans med en gemensam uppgift och lär tillsammans på ett sådant sätt att teamet eller organisationen utvecklar kollektiv kompetens. Då blir det en lärandeprocess. Ett kollektiv kan förstås som att vi är flera individer tillsammans, det vill säga en grupp. Denna grupp kan enligt Vygotskij (2001) och Granberg (2014) utveckla tänkandet.
Tänkandet som individ med också som social konstellation, ett kollektiv eller ett kollegium.
Enligt Vygotskij finns olika psykologiska verktyg för att utveckla tänkandet, först att utveckling sker i grupp mellan människor interpsykologiskt, därefter individuellt inuti människan så kallat intrapsykologiskt. Vygotskijs syn på dessa former av verktyg menar jag kan användas i det sociala lärandet.
Människor i olika grupper tar sig an samma uppgift varierande. De förstår problemet på olika sätt likt ett sociokulturellt sätt att tänka, där lärande ses mer som social process mellan människor i vardagliga praktiker (Granberg & Ohlsson, 2009). Ställer vi detta mot det kollegiala lärandet, verkar det istället som att det ska reflekteras över en gemensam tanke.
Kanske skulle det kunna innebära att anse och tycka samma sak och utveckla detta som är huvudsyftet. För att komma vidare i en lärandeprocess behövs olika infallsvinklar vilka inte behöver vara rätt eller fel i förskolans verksamhet. Människans olika potentiella förmågor hanterar den uppgift teamet tar sig an. Där kan förmågor bidra varierande i teamets arbete.
Skillnaderna som blir kan förklaras som olika grad utvecklande av tänkandet, olika erfarenheter, grad av tillträde, inflytande eller utrymme till den sociala praktiken (Granberg &
Ohlsson, 2005). Frågan är vad dessa förmågor gör för skillnad i det kollegiala lärandet? Vad
12
kommer att upptäckas i en sådan grupp av individer? Enligt Ohlsson, Döös och Granberg (2011) har en organisation oftast ett gemensamt kollektivt mål, vilket kan undersökas i relation till denna studies syfte och frågeställningar.
Granberg och Ohlsson (2009) menar att pedagogiskt perspektiv på organisation är intressant.
De beskriver att då människor tillträder ett arbete så tolkar de vilka arbetsuppgifter de ska utföra. En beskrivning av arbetet kan ges till arbetaren men det är ändå den anställde som måste identifiera, tolka och förstå uppgiften för att kunna utföra den. Ett annat perspektiv är att människor i en organisation samspelar och kommunicerar med varandra. För att ett samordnande ska kunna ske menar författarna att människorna i organisationen måste utföra själva samspelet och kommunikationen (Granberg & Ohlsson, 2009), vilket också skulle kunna liknas vid Säljös (2014) beskrivning av sociokulturellt lärande. Säljö menar att kunskapen först lever upp i samspelet mellan människor, det vill säga tillsammans med Vygotskijs (2001) interpsykologiska synsätt på lärande. Vi kan även förstå samspel som besläktat med interaktion. Interaktion kan som begrepp för denna studie beskrivas tillsammans med Kvarnlöfs (2016) tolkning av Meads teorier om hur individuella fenomen blir kollektiva genom en process av social interaktion. I denna studie utgör det sig intressant att ta hjälp av begrepp som socialt lärande för att analysera hur förskolechefen samspelar och interagerar med sina anställda för att gynna ett kollegialt lärande.
För att kalla organisationen pedagogisk måste vi också uppmärksamma de pedagogiska processer som sker i utförandet som samordnandet av arbetet. Den enskilde arbetaren är en del av organisationen genom sitt handlande men också en del av de villkor som finns för lärande inom organisationen (Granberg & Ohlsson, 2009). Att organisera en verksamhet skapar förutsättning för lärande. Organisatören skulle kunna kan vara chefen, men även andra informella ledare. Chefen i en organisation kan fungera som en pedagog i syfte att skapa en lärfrämjande miljö (Ohlsson, Granberg & Döös, 2011). Granberg (2014) beskriver några olika utgångspunkter för chefsrollen i det föränderliga samhälle vi lever i. Den viktigaste att nämna här är att chefen måste kunna gestalta en vision. Han menar också att chefen till medarbetare ska kunna kommunicera verksamhetens verksamhetsidé. För att tydliggöra, poängterar Granberg att chefen på ett enkelt sätt ska skapa förståelse för visionen och på så sätt lyfta fram dess innebörd.
Kollektiv lärprocess går inte att ta på då det är individer som lär. Dock är det individer i ett kollektiv som tillsammans skapar praktiker på ett sådant sätt att de blir kollektiva lärandeformer. Via den gemensamma reflektionen går individer in i varandras tänkande och sätt att förstå, vilken vi också kan förstå som den kollegiala lärandeprocessen. Detta bidrar till att aktivt forma förståelsen på ett sätt som de annars inte skulle ha gjort var och en för sig, vilket skiljer sig från det enskilda individuella lärandet. I det enskilda individuella lärandet lär individer på egen individuell nivå utan reflektion tillsammans med andra, även om det ena är en förutsättning för det andra (Granberg & Ohlsson, 2009). För att utveckla det enskilda individuella lärandet skulle reflektion tillsammans med andra kunna vara ett sätt. Detta leder oss vidare till en föränderlig omvärld. Samhället har visat sig kräva en effektiv verksamhet men än dock ska organisationen inneha god kvalitet och förmåga att kunna ställa om, ändra riktning och arbetssätt (Ohlsson, Döös & Granberg, 2011). Detta gäller även för förskolans verksamhet.
Det finns mer av intresse inom organisationspedagogiken för denna studie. Varför och hur individer och grupper i organisationer utvecklar olika former av social ordning. Denna sociala ordning genom att samordna resurser och handlingar vilket Ohlsson, Döös och Granberg (2011) benämner som processer av organiserande. Processer av organiserande kan också undersökas i förhållande till kollegialt lärande och dess utrymme som ges i förskolan. På
13
vilket sätt kan det undersökas att dessa processer tas omhand av förskolechefen, genererat i verksamheten?
Socialt lärande kan ses som lärande vilken sker via sociala processer mellan individer i ett sammanhang. De samspelar med varandra via kommunikation om en gemensam tanke i en gemensam arena. Lärande sker som tidigare poängterats via processer, här betonat som kollektiva processer. För att en social konstellation ska kunna framhävas krävs att det finns plats för detta i organisationen som har en organisatorisk ledare. För att utveckla det individuella lärandet finns olika psykologiska verktyg att ta hjälp av vilka Vygotskij omnämner som interpsykologiska och intrapsykologiska. Dessa kan användas för att enligt min tolkning utveckla det enskilda individuella lärandet med hjälp av reflektion i social konstellation.
1.4.2 Reflektion i grupp
För att bringa lärande krävs en process. Granberg (2014) beskriver lärandet som ett förlopp med fyra huvudprocesser: en konkret erfarenhet som individ, individen reflekterar över vad denne varit med om, individen bildar sedan ett abstrakt begrepp och till sist prövar individen om dennes nya teorier också gäller för andra erfarenheter, exempelvis situationer. Dessa huvudprocesser ses som individuella. Jag menar att om det tillsättsätts flera individer i olika stadier mellan dessa processer, skulle ytterligare lärande kunna ske det vill säga det kollegiala. Alltså blir verktyget för denna lärprocess reflektion för begreppsbildandet och teoretiserandet. Denna reflektion kan sedan användas i grupp. Filstad (2012) betraktar reflektion i grupp som experimentellt lärande. Utgångspunkten är att vi lär genom social interaktion med kollegor genom att lösa dagens arbetsuppgifter inom ramen för dagens organisatoriska miljö. Dock menar författaren att denna lärprocess är både handlande och reflektion. Det som också gör det experimentella lärandet intressant är att efter reflektion och bedömning slår vi fast konsekvenserna av handlingen och jämför med de mål vi hade med handlingen, vilket skulle kunna kopplas till en situation i förskolan tillsammans med ett eller flera barn och en pedagog. Denna situation kan det sedan reflekteras om/över i de kollegiala samtalen. Nådde vi det mål vi hade satt upp för situationen? Genom att reflektera över detta och ytterligare utmana och utveckla tänkandet i social konstellation utvecklas förskollärare som professionella lärare och skapar kvalitet i förskolan. Socialisationen kan således bli stark då varje individ har sin syn på kunskap vilket sätter tankar i rörelse och bildar reflektion.
Processen sätts igång och våra normer kommer till insikt och då stärks gruppens samlevnad och överlevnadsmöjligheter (Lauvås & Handal, 2015). Om personalen i förskolans verksamhet inte tillåts att reflektera eller vill reflektera, når de aldrig några högre mål samt utökas heller inte kvaliteten i pedagogernas arbete och lärandet blir inte professionellt eller lärande kollegialt. En tänkbar metod att ge pedagoger i olika verksamheter är möjligheten att stanna upp och tänka efter över någonting. Därmed kan de dra slutsatser och kunna utveckla kunskaper utifrån gjorda erfarenheter, vilken även kan kallas för reflektionsgrupp. Detta kan till exempel vara tid utsatt på arbetsschemat där pedagoger träffas. Gruppen kan bestå av ett arbetslag eller vara blandad av flera. Grundtanken är att tänka högt tillsammans kring aktuella frågeställningar (Granberg, 2014). Det finns också risker med ett sådant arbetssätt, vilket också skulle kunna kopplas samman med att flera individer håller tyst i ett socialt sammanhang. Deras tysta framförande kan vara ett sätt att se på sin kompetens inom yrket eller att inte "verka dum" inför sina arbetskamrater eller andra människor, i den sociala gemenskapen. Ett kollegium i förskolan innefattar oftast en grupp med cirka tre till fyra individer. Eftersom dessa individer arbetar ganska tätt och med en gemensam barngrupp ska reflektion i grupp kunna ses på som ett utvecklande arbetssätt för alla. Dock behöver var och
14
en i gruppen se till sitt eget ansvar att bidra med sin kunskap och kompetens för att kunna tänka högt tillsammans.
När individer ska tänka högt tillsammans för att analysera och reflektera över upplevda erfarenheter kan det också vara bra med vägledande samtal. Vägledande samtal är något som Hägg och Kuoppa (2007) använder för samtal i olika professionella sammanhang. De menar att vägledande samtal avser samtal som förs mellan en professionell person och en eller flera personer. Syftet med samtalen är att finna sätt att hantera möjligheter och svårigheter som är knutna till en viss situation. Dock menar författarna att det kan vara svårt att samtala med personer som av olika skäl inte vill deltaga i ett vägledningssamtal. Därför är det viktigt som samtalsledare att ha ett reflekterande öppet förhållningssätt och självkännedom för att kunna fungera som en god samtalsledare och möta alla individer. Dock menar Lauvås och Handal (2015) att många samtal är institutionaliserade, det vill säga äger rum inom institutionella ramar så som i klassrummet eller på mottagningen på ett sjukhus. Här tillhör särskilda normer och regler. De samtal som äger rum i dessa institutioner bygger ofta på bestämda antaganden om hur verkligheten ska uppfattas och antas ligga till grund för verksamheten. De vägledande samtal som sker i dessa institutioner genomförs på grundval av föreställningar och förväntningar som är aktuella för verksamheten. Med andra ord kan vi anta att var vi befinner oss inte spelar någon roll i förhållande till vilken individ det är som agerar samtalsledare.
Dock behöver samtalsledaren ha kännedom och kunskap om verksamheten.
1.4.3 Kompetens
Döös (2003) menar att kunnande mellan personer stärks i kompetenta relationer, vilket också kan betyda att chefen ska se till att tillfälle till detta ges. Författaren betonar att en kompetent relation bygger på ömsesidig tillgång till varandras tankar som då ökar och bevarar kunnandet. En kompetent relation kan också tolkas som att som chef se till att de anställda vill förbättra och utvecklas inom sin organisation men till allas fördel. Organisatoriskt lärande beskrivs som de lärprocesser som sker utöver arbetslagets lärprocesser och där kompetensbärande relationer utgör en viktig del. Handling är också ett viktigt begrepp i sammanhanget då det här framställs som ett ändamålsenligt sätt att koordinera ett agerande som är byggt på strategier utvecklade genom kollektivt lärande (Ohlsson, Granberg & Döös, 2011).
Att lyckas förutsätter kompetens och för att utveckla kompetens krävs övning. Kompetens kan beskrivas som förmåga att i handling använda kunskaper för att identifiera och/eller utföra en uppgift i en specifik kontext (Ohlsson, Döös & Granberg, 2011). Granberg (2014) beskriver kompetens utifrån två perspektiv: formell och faktisk kompetens. Den formella kompetensen ska garantera att individen är kompetent att utföra vissa uppgifter, som exempelvis att en tandläkare innehar legitimation för att få utföra lagning av tänder hos människor. Den faktiska kompetensen däremot är all kompetens, de kunskaper utöver formell kompetens som individen har och som behövs för att uppgifter ska kunna utföras på ett kompetent sätt. Exempel på sådana kunskaper är till exempel erfarenhet, yrkeskunnande, personlighet med mera. Då skulle vi kunna säga att en förskollärare behöver både formell och faktisk kompetens för att kvalitetssäkra förskoleverksamheten.
Endast kunskap förutsätter inte kompetens. Men tillsammans med vilja och tillfälle även kallat situation, genererar dessa tre tillsammans till kompetens inom ett bestämt område om jag som individ eftersträvar att ta mig an dessa tre delar tillsammans. Inom organisationspedagogiken menar Granberg (2014) att medarbetare inte ska behöva motiveras av sin chef för att vilja lära mera, utveckla kunskaper och vara effektiva. Team ska själva kunna ta ansvar för att lösa sina uppgifter och själva ansvara för sin kompetensutveckling.
Dock menar författaren att chefens viktigaste uppgift är att underlätta för förståelse och
15
kunskapsutveckling. Då kan vi ställa oss frågan om motivationen hos medarbetarna ska vara grundläggande i varje yrke? Lagers (2010) intervjustudie vilken handlar om kvalitetsarbete i förskolan, resulterade i att nyckelpersoner och dess tillgång till resurser tillsammans med sin kompetens, är mer betydelsefullt än till vilken yrkeskategori nyckelpersonerna tillhör. För att tala om kompetens behöver en medarbetare vilja, kunskap och tillfälle. Då skulle det kunna vara så att tillfälle är det som ska ges av chefen så som Granberg (2014) vill beskriva det.
Kompetens kan som tidigare nämnt beskrivas som förmåga att i handling använda kunskaper för att identifiera och/eller utföra en uppgift i en specifik kontext (Ohlsson, Döös & Granberg, 2011), vilket skulle kunna kopplas ihop med ett arbetslag i förskolan som i handling tillsammans med barnen använder sina kunskaper för att utföra en uppgift som uppkommer i en viss situation. Detta kan ske ensam som förskollärare men också tillsammans i ett arbetslag, för att sedan leda till utveckling tillsammans med barnen, det vill säga utveckling av den egna och arbetslagets kompetens.
Sammanfattningsvis ses förskolan som en verksamhet i ständig utveckling. I denna utveckling finns både barn, pedagoger och förskolechefer inblandade. Vad som behövs för att gynna utveckling i förskolan är former för kollegialt lärande. Kollegialt lärande är en lärandeprocess som kan bringas då flera individer med adekvat utbildning strålar samman och reflekterar över ett gemensamt mål. För att skapa reflektion på ett gemensamt plan krävs det att kompetens finns inom mål gruppen. Kompetens skapas via vilja, kunskap och tillfälle.
Tillfället skapas av förskolechefen, kunskapen har förskolläraren inhämtat via utbildning och erfarenhet, men viljan att utöka sin kompetens är i detta fall upp till förskolläraren att själv besitta. För att vilja någonting krävs motivation vilken kan bringas i ett kollegium.
Tillsammans kan ett kollegium samspela och kommunicera med varandra på ett plan som kan bli kollegialt lärande. Frågan är hur förskolechefen upplever denne ger förskoleverksamheten möjlighet till kollegialt lärande och hur begreppet kollegialt lärande ses på och till synes genereras i verksamheten?