I kommande kapitel kommer tidigare forskning som bland annat handlar om förskolans verksamhet, kompetens, kollegialt lärande och handledning i samtal att presenteras. I förhållande till studiens syfte kommer avsnittet att avslutas med forskning i anknytning till förskolechefens roll.
1.3.1 Förskolans verksamhet
Förskolan är en plats där barn mellan ett till sex år vistas om dagarna som ett komplement till hemmet. Vårdnadshavarna kan vara arbetande, studerande, arbetssökande eller föräldralediga.
Vare sig vilket, så är förskolan en plats där barn ska få utrymme till lek, utveckling och lärande. Förskolan ska lägga grunden till ett livslångt lärande och verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolans verksamhet styrs av Skolverket styrdokument Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a), vilket bland annat beskriver om förskollärarens, arbetslagets samt förskolechefens ansvar. För att stanna upp vid arbetslagets ansvar beskrivs bland annat att arbetslaget kontinuerligt och systematisk ska dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling, kommunikation och samspel, hur barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras inom målområdena med mera. För att göra detta krävs avsatt tid och engagemang hos varje förskollärare och pedagog som arbetar i förskolans verksamhet. Eftersom det är arbetslagets gemensamma ansvar ser jag att det är fler än en person som ska dokumentera, analysera och reflektera för att nå upp till de krav som Läroplanen för förskolan ställer på förskolans verksamhet. Om hela arbetslaget ser det som ett gemensamt mål där alla är delaktiga i arbetet att dokumentera, analysera och reflektera, gynnas inte minst barns utveckling och lärande i förskolan, utan då förstärks också kvaliteten i verksamheten. När det är flera individer i ett kollegium som tillsammans arbetar på ett reflekterande arbetssätt, utvidgas den gemensamma bilden av den förskoleverksamhet som arbetslaget är verksamma i. Det reflekterande arbetssättet kan också liknas vid den forskande pedagogen i förskolan. Den forskande pedagogen menar Lindgren (2015) testar hypoteser om barnen i verksamheten och kan på så sätt få kunskap om hur barn tänker och varför de agerar på ett visst sätt. Den forskande pedagogen är distanserad och analyserande och själva dokumenterandet framstår som neutralt och objektivt. Mening skapas då de forskande pedagogerna tillsammans genomför reflektion (Lindgren, 2015).
4
Arbetslagen i förskolan kan se olika ut, men i många fall består ett arbetslag av tre personer.
Tillsammans kan dessa personer bilda en grupp som kallar sig för ett kollegium. I gruppen samarbetas det på olika sätt för att nå upp till en kvalitetssäkrad förskoleverksamhet där barn lär och utvecklas. Eidevald (2013) menar att det inte är barnens kunskaper som ska dokumenteras, utan istället ska lärarna se hur väl förskolans verksamhet erbjuder en verksamhet som svarar mot Läroplanen för förskolans mål (Skolverket, 2016a). Förskolans mål skiljer sig från grundskolans mål, eftersom det i förskolan arbetas mot strävansmål och i skolan arbetar lärarna mot uppnåendemål enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2016b). I förskolan ska varje individ erbjudas att inhämta så mycket kunskap som denne vill i förhållande till nyfikenhet och intresse. Arbetslaget ska enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) erbjuda barn olika former för att bli nyfikna och intresserade av olika ämnen. Några av de strävansmål som nämns i Läroplanen för förskolan är bland annat att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga, utveckla nyfikenhet att leka och lära, utveckla förmåga att hantera konflikter, utveckla sin motorik med flera. Det beskrivs också att förskolan ska sträva efter att varje barn tillägnar sig begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld. Alla dessa mål tillsammans med många fler som benämns i styrdokumentet Läroplanen för förskolan, är upp till varje förskollärare/pedagog i förskolan att ge barnen möjlighet till. Det som Eidevald (2013) vill poängtera är att det är den gemensamma verksamheten som ska dokumenteras och reflekteras över. Det är här verktyg som analys och reflektion för de arbetande i förskolan kommer in i förskolans verksamhet. Dock kan det vara svårt att analysera och reflektera tillsammans när barnen är i närheten och fokus ska riktas åt dem. Men utifrån en upplevd situation tillsammans med barnen kan förskollärarens analytiska förmåga sätta igång. Denna förmåga ska tas omhand på ett sätt så att det gynnar läraren men också verksamheten.
Verksamheten är där alla barn befinner sig men kanske också där barnen är en del av pedagogernas reflektioner. Barngrupperna ser olika ut beroende på vilka individer som möts, vilka färdigheter barnen har och vilka förskollärare och pedagoger de möter. Gemensamt för alla barngrupper är deras rätt till en likvärdig förskola. Likvärdighet kan här förstås som mötet med alla barn vilket tåls att fundera över. Då skulle förskollärarna kunna ta hjälp av sitt kollegium för att analysera och reflektera över sin egen profession som förskollärare och/eller pedagog i förskolans verksamhet. Ett kollegium kan se olika ut och i de flesta fall finns det outbildad personal i förskolans verksamhet, vilket ger ett oerhört utrymme till kollegialt lärande. Möjlighet till utveckling kan ges både för de outbildade men också de utbildade.
Dock får det kollegiala lärandet inte blandas ihop med att utbilda outbildad personal. Ett kollegium stannar inte vid det lilla arbetslaget utan kan utökas till en större grupp med fler individer och erfarenheter vid den större förskolan, tillsammans med fler medarbetare. Då lyfts analyser och reflektioner ytterligare en nivå för att bredda yrkesprofessionen. Vi lär i grupp när vi tillåts tänka och reflektera tillsammans. Människor interagerar med andra via gemensamma och förmedlande erfarenheter (Filstad, 2012). Eftersom det dagligen arbetas tillsammans i ett kollegium i förskolans verksamhet är förskolan en slående plats för kollegialt lärande.
1.3.2 Lärares kompetens
För att nå utveckling hos barn, kollegor och individuellt hos lärare krävs motivation och engagemang. Timperley (2013) menar att lärares motivation, engagemang och lärande ökar när de själva får hjälp med att avgöra var de befinner sig i förhållande till mål, och vad de behöver göra härnäst för att nå det. Detta menar också Utbildningsdepartementet (2006) som i rapporten U 2005:03 belyser att individen utvecklar självkänslan när individen känner att den lyckas med uppgifter individen försatt sig i, samt att självkänslan är en följd av framgång.
5
Denna framgång kan då ha skett i någon form av utveckling i grupp. Och för att utvecklas som enskild individ i grupp krävs flera egenskaper. De enskilda egenskaperna hänger återigen ihop med utveckling i grupp men också utveckling i verksamheten. Att som engagerad lärare få lov att reflektera tillsammans över en gemensam händelse kan vara en mycket upplyftande och kvalitetshöjande del för verksamheten och en del i det professionella lärandet (Timperley, 2013). Genom att reflektera tillsammans över en gemensam händelse menar jag att det finns både styrkor och svagheter i reflekterande verksamheter, vilken tåls att studeras och utvärderas för att nå full utvecklingspotential. För att delta i en positiv utvecklingsprocess krävs analys, reflektion och utvärdering av den verksamhet lärare arbetar i, samt fundera över socialisationens betydelse. Socialisationen kan ses både som svag och stark och kan förklaras som att varje individ har sin syn på kunskap och lärande. Dessa tankar sätts i rörelse och bildar på så sätt reflektion. Processen sätts igång och våra normer kommer till insikt och då stärks gruppens samlevnad och överlevnadsmöjligheter (Lauvås & Handal, 2015).
Åsén Nordström (2014) belyser i sin avhandling när det infördes en ny förskolereform och förskolan fick en ny läroplan, att det medförde en förskjutning på förskolans uppdrag från att fokusera på barnens omsorg till att fokusera på barnens lärande. Detta ställer högre krav på pedagogisk kvalitet vilket innebär att det krävs medvetna pedagoger som kan reflektera, samarbeta och vara ett stöd för varandra. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) beskriver att verksamheten ska se till varje barns intresse, nyfikenhet, utveckling och lärande.
Timperley (2013) poängterar att undervisningen blir bättre då läraren förstår vad eleverna redan vet och kan göra. Detta skulle då kunna ske genom observation där läraren kan analysera och tolka det barnen säger, tänker och gör, för att möta och utveckla varje barns intresse och utveckling. Denne form av lärare skulle då kunna kallas för professionell lärare.
Nebes (2012) genomförde en enkätstudie om förskolechefers syn på förskollärares kvalifikationer och hur dessa kvalifikationer mäts. Resultatet visade att införandet av yrkeslegitimering av förskolläraryrket var positivt upplevt av förskolecheferna i studien. De ansåg att det kunde innebära en förhöjd yrkesstatus och en kvalitetssäkring för yrket. Vid anställning av förskollärare visade undersökningen att många förskolechefer i studien var kunniga nog att själva bedöma lämpligheten för förskolläraryrket. Dock menade hälften av förskolecheferna att det var svårt att bedöma specifika förmågor för det professionella uppdraget. Å andra sidan beskrevs och prioriterades organisationsförmågor som att kunna planera, genomföra, strukturera och analysera verksamheten, högt på förskolechefernas lista av positiva professionella egenskaper för en förskollärare.
För att kallas för professionell praktik menar Lauvås och Handal (2015) att praktiken ska innebära att den som blir handledd eller lärd, ska fatta självständiga, reflekterande och välgrundade beslut. Det vill säga att besluten ska vara förankrade i professionens gemensamma kunskapsbas och etik. För förskolans verksamhet finns styrdokumentet Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) där förskolans uppdrag står beskrivet. För att förankra professionen krävs kompetens i denna situation. För att kompetens ska kunna visas i handling måste det också finnas goda tillfällen att lära. Kompetens bestäms av samspelet mellan vilja, kunskap och tillfälle enligt Stockfeldts figur nedan (Stockfeldt, 1988, s. 114).
6
Bild 1. Kompetensen blir inte bara till. Den skapas tillsammans med individens kunskap, vilja och att individen fångar tillfället som ges.
Kunskap är något som en individ förstår på olika sätt om något. Kunskap kan jämföras hur Gustavsson (2002) beskriver att information ses på som lösa bitar som först blir till kunskap då dessa sätts i ett sammanhang. En människa måste ta till sig och förstå informationen, först då blir den till kunskap. Detta kan jämföras med resultatet av Nilssons (2005) studie där 11-åringar diskuterade fysik på ett annat sätt då de tog med sig sina erfarenheter från klassrummet ut i fältet. Där växlade de sedan spontana begrepp med vetenskapliga. Där relaterades de spontana begreppen direkt till erfarenheter i barnens omvärld. "Genom sina resonemang, hur de relaterar vetenskapliga begrepp till vardagserfarenheter, samt för in nya begrepp i diskussionerna och konstruerar hypotetiska fall, visar flera av barnen en förmåga att utveckla sina egna påståenden" (Nilsson, 2005, s. 68). Detta ser jag kan jämföras med att inhämta information och tillsammans kan detta sättas i ett sammanhang, för att bilda kunskap om någonting. För att bringa kompetens om någonting måste vilja tillsammans med tillfälle och kunskap finnas.
1.3.3 Kollegialt lärande
Ett kollegium består som tidigare beskrivet av flera individer som arbetar tillsammans. Dessa kan reflektera tillsammans och för att kunna reflektera tillsammans krävs att det finns något att reflektera om. Reflektionsobjektet kan till exempel vara en upplevd situation tillsammans med ett eller flera barn i förskolan verksamhet. Varför jag väljer att beskriva reflektion är därför det är en stor möjlighet att använda sig av som resurs i förskolan. Reflektion ger inte per automatik kollegialt lärande, men kan uppfattas som en del i den kollegiala lärandeprocessen. Frågan som ställs i denna studie är på vilket sätt förskolechefer upplever det kollegiala lärandet, hur det genereras i förskolans verksamhet, samt hur förskolechefen upplever att denne skapar utrymme för kompetensutveckling. Genom att sammanstråla i grupper och reflektera tillsammans över upplevda situationer kan förskollärare och andra arbetande personer i förskolan utvecklas som pedagoger. De kan skapa en verksamhet som är i ständig utveckling. Detta kan jämföras med Granbergs (2014) tolkning av hur team lär.
Granberg väljer att kalla lärandet för kollektivt, vilket jag väljer att jämföra med begreppet kollegialt. Under vissa förutsättningar kan ett team eller grupp utveckla kollektivt lärande.
Först måste teamet eller gruppen i sådana fall ha identifierat, tolkat och skapat gemensam förståelse för uppgiften. För det andra måste de tillsammans ha gjort den gemensamma, kollektiva eller kollegiala kompetensen tillgänglig för övriga deltagare. Till sist ska teamet ha
7
utvecklat strategier för hur uppgifter ska lösas och problem hanteras inom teamet. Dessa ledord som Granberg betonar skrivs inte fram på samma sätt inom det kollegiala lärandet.
Därför tolkar jag att vi kan använda oss av samma ledord för både det kollektiva och det kollegiala för att utveckla lärandet. Ett kollegium betyder att gruppen är solidarisk, innehar lika ansvar, medan ett kollektiv istället står för en grupp individer. Enligt min tolkning tillsammans med Mårtensson (2015) är och blir kollegialt lärande ett verktyg som kan användas professionellt för att studera sin egen praktik i en gemenskap. Tillsammans bildar detta ett kollegium, vilket i sin tur kan leda till ett lärande om vi tar tillvara på varandras tankar och yrkesprofession. För att beskriva närmre kopplat till förskolans verksamhet, är det många förutsättningar som ska infinna sig för att ett kollegialt lärande ska äga rum. Inte minst att lärarna själva gör sig mottagliga och ser det kollegiala lärandet som en möjlighet för utveckling av verksamheten, istället för ett hinder. Professionellt lärande kan bringas då personer med adekvat utbildning strålar samman och analyserar om ett gemensamt mål som de sedan reflekterar över. Först då lärandeprocessen sätts aktiv kan lärande ske. Processer är en del i individers lärande. Lärande innebär en ständig förändring av människans sätt att tänka, föreställningar eller intellektuella färdigheter (Granberg, 2014). Begreppet professionellt lärande ser jag som ett samarbete med begreppen kollegialt lärande och kollektivt lärande. Bygdeson-Larssons (2010) har i sin avhandling studerat reflektionsarbete i förskolans verksamhet. Resultatet påvisar hur förändringar i personalens professionalitet växte fram med stöd av gemensam reflektion kombinerat med ett nytt teoretiskt perspektiv på vad som specifikt utspelade sig i olika samtalssituationer. Det teoretiska perspektivet var pedagogisk processreflektion (PPR) och handlar om att med hjälp av vägledda reflektionssamtal utveckla ett medvetet och inlevelsefullt pedagogiskt förhållningssätt. Istället för att se kollegialt lärande som ett objekt i förskolan kanske vi istället ska se reflektion som nyckeln till att den kollegiala lärandeprocessen tar fart.
Forskning om hur begreppet kollegialt lärande uppfattas är inte beforskat i någon större omfattning. Istället kommer jag att ta upp mer forskning om kollektivt lärande då det som tidigare nämnt synes jämförbart med hur grupper lär kollegialt. Döös och Wilhelmsson (2005) beskriver att kollektivt lärande har gjorts teoretiskt begripligt genom studier av samtal, dialog och berättelser i team. De menar att kollektivt lärande sker som en process i möten ansikte mot ansikte. Resultatet av författarnas studie visar att det kollektiva lärandet sker enligt olika principer, för det första i olika ordning, för det andra i olika specifika miljöer och sist i olika sammanhang. Författarna identifierar kollektivt lärande som begrepp, oavsett i vilken specifik miljö kollektivt lärande sker. Därför kan kollektivt lärande tolkas som begrepp i förskolans verksamhet. Men om vi inte har ett gemensamt mål/miljö, förlorar förmodligen det kollektiva lärandet sin effekt. Kanske måste vi ändå mötas ansikte mot ansikte i samma arena för att vårt tänkande ska utvecklas inom just det området. I förskolan är det flera individer som kan uppleva samma typ av situationer, vilket resulterar till en gemensam arena. Denna arena menar Granberg (2014) att det sedan kan samtalas om ansikte mot ansikte. Gemensamma som enskilda handlingsstrategier kan sedan utvecklas. När dessa handlingsstrategier därefter tas upp till samtal efter en ny upplevelse i en gemensam arena, kan handlingsstrategierna återigen utvecklas och så vidare (Granberg, 2014). Förskolan kan ses som en självklar arena för barns lek, men även av säregen art av kollektivt lärande om möjligheten fångas. I jämförelse med andra arenor som till exempel restaurangen, där hovmästaren har en uppgift, kocken en annan och servitören en tredje, blir inte det kollektiva lärandet lika enkelt att hantera och förstå som det kollektiva lärande teamet i förskolan kan förstås. Där ska arbetslagets personal vara solidariska och enade i yrkesprofessionen då det arbetas i arbetslag i en gemensam arena.
Resultatet i Bygdeson-Larssons (2006) studie visar på att praktikerna säkrar sitt professionella lärande genom att pedagogerna delar varandras tankar, känslor och intentioner kopplat till sin interaktion med barnen, vilket jag tolkar som kollegialt lärande. Reflektionerna i författarens
8
studie innebar också att förändrade rutiner i form av att utnyttja tid, rum och arbetsfördelning, påverkade barnen på ett positivt sätt i verksamheten. Pedagogerna i studien fick också en annan och utvecklande syn på varandras sätt att arbeta. Studien visade också på att verksamheten utvecklades genom att pedagogerna fick en vidgad men balanserad syn på barn när de utvecklade en gemensam förståelse för vad de gjorde i sitt arbete och varför (a.a.).
Pedagogernas gemensamma utvecklade förståelse i studien skulle kunna bero på det erfarenhetsbaserade lärandet. Människan utgår alltid från vad hon redan vet när nya kunskaper utvecklas. Men olika riktningar kan skilja sig beroende på vilken betoning som individen lägger på kontexten. Det erfarenhetsbaserade lärandet ger större inblick i vuxna människors sätt att tänka och ökar möjligheten att utveckla sina förmågor att reflektera om ett gemensamt hypotetiskt mål, vilket kan ske i förskolans verksamhet. Resultatet i Håkanssons (2016) studie pekar på att kunskapsskillnader i en personalgrupp ibland kan vara hindrande för kvalitetsarbetet i förskolan. Han framhäver dock att majoriteten av studiens förskolechefers svar lyfter fram utveckling av förskolans pedagogiska processer och kollegialt lärande som ett verktyg för lusten att lära och dela med sig av det man lärt sig. Granberg (2014) beskriver att förändringstakten i samhället idag är hög. Ju snabbare omvärlden förändras desto mer kunskap måste organisationen utveckla för att kunna anpassa sig till omvärlden. Med utvecklad kunskap via kollegialt lärande kan förskolans möjligheter till utveckling tas tillvara på. Sammanfattningsvis har jag bland annat framskrivit begrepp som kollegialt lärande och kollektivt lärande. Som nämnt ställer jag dessa två begrepp vid sidan av varandra och jämför dem. Kollegialt lärande kan användas som ett verktyg för utveckling av en verksamhet som förskola likväl som en annan organisation. I ett kollegium kan individerna agera pedagogiska forskare som i sin tur skapar tillfälle åt analys, reflektion och diskussion i det dagliga arbetet.
Frågan är på vilket sätt som förskolan och förskolechefer ska lyfta fram det kollegiala lärandet.
1.3.4 Handledning i samtal
Genom att deltaga i en gemenskap utvecklas människans sociala identitet. Det handlar om att känna tillhörighet och skapa en likhet inom gruppen och olikhet gentemot andra grupper.
Olika grupper har olika värderingar, erfarenheter och beteenden, men den sociala relationsdynamiken är unik i varje grupp. Den bidrar till att förstärka känslan av grupptillhörighet genom den enskilde individens sociala identitet (Filstad, 2012). Mot bakgrund till att förstärka gruppkänsla och grupptillhörighet har idén om pedagogisk handledning som ett redskap för kompetensutveckling vuxit fram. Det framkom i Åsén Nordströms (2014) avhandling att den vanligaste orsaken för att använda sig av handledarsamtal var problematik i vardagssituationer och svårigheter mellan lärare/elev.
Samtalen var på så sätt mer inriktade på akuta problem istället för på organisatoriska frågor eller på målen för skolan. Skolinspektionens (2012) kvalitetsgranskning i förskolan visade på fyra utvecklingsområden; ökat fokus på lärande, personalens förhållningsätt, kunskap och medvetenhet om uppdraget. Granskningen pekade även på att de förskolor med ett medvetet pedagogiskt arbete med barns utveckling och lärande, visade sig innefatta personal med hög pedagogisk kompetens. Där kunde Skolinspektionen också se att det satsades på kontinuerlig kompetensutveckling av pedagogiska diskussioner. För att integrera ett medvetet och pedagogiskt förhållningssätt poängterar Killén (2008) att det krävs reflektion och reflektion förutsätter handledning. I detta fall menat handledning i samtal. Vad ska gruppen reflektera om och hur ska detta göras för att nå full utvecklingspotential för lärande? Eftersom förskolechefen vill se till kvalitet i verksamheten tillsammans med sin personal, bör förskolechefen i högsta grad vara intresserad av att ge handledning och i annan mening vara en pedagogisk ledare och inneha kunskap om hur en organisation når sina uppsatta mål. Varje
9
individ konstruerar själv sin kunskap och handlande sker i ett nära samspel med kontexten.
Individen är ingen passiv mottagare av omgivande impulser, utan väljer vilka erbjudanden
Individen är ingen passiv mottagare av omgivande impulser, utan väljer vilka erbjudanden