”KOMPETENSUTVECKLING BLIR JU ALDRIG SÅ BRA SOM NÄR FOLK SJÄLVA VILL”
Förskolechefers uppfattning av kollegialt lärande
“COMPETENCE DEVELOPMENT WILL NEVER BE AS GOOD AS WHEN PEOPLE WANT IT
THEMSELVES”
Preschool managers’ perception of collegial learning
Examensarbete inom huvudområdet Pedagogik Avancerad nivå 15 Högskolepoäng
Vårtermin 2017 Ida Petersson
Handledare: Simon Ceder
Examinator: Giulia Messina Dahlberg
Förord
Med denna magisteruppsats inom huvudområdet i pedagogik vid Högskolan i Skövde, vill jag problematisera och belysa möjligheter och upplevelser i förhållande till kollegialt lärande i förskolans verksamhet eftersom jag stött på en del motgångar men också öppenheter för denna typ av arbete i mitt yrkesliv som förskollärare.
Jag vill börja med att tacka min familj, alla nämnda ingen glömd. Ni är så många så att det blir svårt att få plats med allas namn här på pappret. Utan er hjälp på olika sätt hade jag aldrig rott denna examensuppsats i hamn. Jag vill även tacka min handledare Simon Ceder för den guidning jag fått på vägen. Jag är också mycket tacksam till mina informanter som ställt upp på intervju och gett mig all värdefull information.
Ett stort tack!
/Ida
Resumé
Arbetets art: Examensarbete i pedagogik, avancerad nivå Högskolan i Skövde
Titel: ”Kompetensutveckling blir ju aldrig så bra som när folk själva vill” - Förskolechefers uppfattning av kollegialt lärande.
Sidantal: 45
Författare: Ida Petersson Handledare: Simon Ceder Datum: Juni 2017
Nyckelord: Kollegialt lärande, förskolechef, kompetens, motivation, förskola.
Syftet med studien är att undersöka hur förskolechefer upplever att de ger förskoleverksamheten möjlighet till kollegialt lärande och hur detta upplevs genereras i verksamheten.
Författaren till studien beskriver hur de olika kategorierna framkommit i resultatet tillsammans med teoretiska perspektiven: socialt lärande, reflektion i grupp och kompetens. Kategorierna i resultatet benämns i studien som motivation, professionellt lärande och vägledande chef. Dessa tre kategorier diskuteras sedan av författaren och det belyses att gemensamma diskussioner är något som förskolecheferna ger pedagogerna möjlighet till som ett led i det kollegiala lärandet. Att utöka varje pedagogs kompetens via kollegialt lärande i arbetet för att gynna förskolans verksamhet anses viktigt, sett ur ett vetenskapligt perspektiv menar förskolecheferna.
Slutsatsen är att förskolecheferna egentligen inte berättar vad de menar när de säger kollegialt lärande. De använder gärna begreppet kollegialt lärande tillsammans med systematiskt kvalitetsarbete. Dock tolkar jag att förskolecheferna ser kollegialt arbete som något positivt i förskolans verksamhet, men hur de vet att kollegialt lärande sker säger de inte rakt ut. Förskolan kan i sitt kollegiala lärande använda sig av de kompetenser som redan finns. I detta arbete framkommer det att nyckelpersoner är av viktig del för utveckling av förskoleverksamheten. Dessa nyckelpersoner kan också utveckla och/eller handleda förskollärare i det kollegiala lärandet för en utvecklande och kvalitetsmässig förskola i ständig utveckling.
Abstract
Study: Master Degree Project in Pedagogy University of Skövde
Title: “Competence development will never be as good as when people want it themselves” - Preschool managers’ perception of collegial learning
Number of pages: 45
Author: Ida Petersson
Tutor: Simon Ceder
Date: June 2017
Keywords: Collegial learning, preschool manager, competence, motivation, preschool.
The purpose of the study is to investigate how preschool leaders perceive that they give preschool organisations the opportunity for collegial learning and how this is experienced in the organisation.
Together with the theoretical perspectives: social learning, group reflection and competence the study describes how the categories emerged in the result. The categories are in the study referred to motivation, professional learning and guidance manager. These three categories are then discussed and it is highlighted that a part in the collegial learning is shared discussions that the preschool managers' gives the preschool teachers opportunity for. The preschool managers' also mean that it is important from a scientific perspective to extending skills of each preschool teacher through collegial learning.
The conclusion is that preschool managers do not really tell what they mean when they say collegial learning. They are using the concept of collegial learning together with systematic quality work. However, I understand that preschool managers see collegial work as something positive in preschool organisations, but how they know that collegial learning is happening they do not say. In the preschool the teachers can use the already existing competences in their collegial learning. In this study it is also found that keypersons are an important part of the development of preschool organisations. These keypersons can also develop and/or supervise preschool teachers in collegial learning for develop a preschool in constant development.
Författare: Ida Petersson Handledare: Simon Ceder
Kurs: Examensarbete i pedagogik
Innehåll
1 Bakgrund ... 1
1.1Inledning ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 3
1.3 Tidigare forskning ... 3
1.3.1 Förskolans verksamhet ... 3
1.3.2 Lärares kompetens ... 4
1.3.3 Kollegialt lärande ... 6
1.3.4 Handledning i samtal ... 8
1.3.5 Organisationen ... 9
1.3.6 Förskolechefens roll ... 9
1.4 Teoretiska utgångspunkter ... 11
1.4.1 Socialt lärande ... 11
1.4.2 Reflektion i grupp ... 13
1.4.3 Kompetens ... 14
2 Metod ... 15
2.1 Metodval ... 15
2.1.1 Fenomenografi ... 15
2.2 Urval ... 16
2.3 Intervju som undersökningsmetod ... 17
2.3.1 Semistrukturerad intervju ... 18
2.4 Genomförande ... 18
2.5 Analys ... 19
2.6 Trovärdighet och giltighet ... 21
2.7 Forskningsetik ... 21
3 Resultat ... 22
3.1 Motivation ... 22
3.2 Professionellt lärande ... 25
3.2.1 Diskussion eller reflektion? ... 25
3.2.2 Nyckelpersoner ... 28
3.3 Vägledande chef ... 29
4 Diskussion ... 32
4.1 Metoddiskussion ... 32
4.2 Resultatdiskussion ... 33
4.2.1 Professionellt lärande ... 34
4.2.2 Motivation ... 35
4.2.3 Vägledande chef ... 38
4.3 Slutsats ... 40
4.4 Vidare forskning ... 40 5 Referenser ... 42
1 Bakgrund
1.1 Inledning
Förskolans verksamhet ligger mig varmt om hjärtat och agerar som min yrkesplats som förskollärare. Någon styr mig och mitt arbetslag i vårt arbete: förskolechefen. För att personalen ska utveckla sin professionalitet och därmed kvalitetssäkra verksamheten krävs möjlighet till utveckling hos varje lärare. Utvecklingsområdet intresserar mig efter en genomförd pilotstudie under våren 2016. Pilotstudien innebar att studera tre stycken förskollärares arbete i reflektionsgrupp och deras lärandeprocess för utveckling i förskoleverksamheten. När pilotstudien var genomförd fann jag att gemensam tid för reflektionsgruppsarbete behöver ges av förskolechefen. Eftersom det kollegiala arbetet är centralt i förskolans verksamhet avser denna studie att undersöka hur förskolechefen upplever det kollegiala lärandet för en kvalitetssäker verksamhet.
Ett av de problemområden som finns i förskoleverksamheten och för en yrkesverksam förskollärare, är att utveckla sig själv i sin yrkesroll tillsammans med andra. För att förskolläraren ska kunna utvecklas i sin yrkesroll krävs det att tid och rum finns för detta. Tid men också rum som tänks utifrån perspektivet reflektion. Meningen är inte att denna tid ska kännas otillräcklig utan som ett ständigt pågående arbetssätt. Dock har flera förskollärare uttryckt denna tid som: "detta är tid som tags från barnen". Är det verkligen på detta sätt som lärare ska se på reflektionsarbete? Möjligen ska förskollärare istället ha en annan syn på underlaget till reflektionsarbetet. Kanske ska de istället inse vad de åstadkommer vid sin frånvaro men också närvaro. Förskollärarna kanske också ska se på problemet med andra glasögon vilket kan vara av betydelse för datainsamling, analys och diskussion i förskolans verksamhet.
Förskolan är ett unikt fält att arbeta inom eftersom personalen som arbetar tillsammans med barnen arbetar i arbetslag. Dessa arbetslag kan vara olika i antal pedagoger, olika individer i förhållande till utbildning. Dock är det gemensamt att alla verksamheter ska följa styrdokumentet Läroplanen för förskolan 98 vilken reviderades 2016 (Skolverket, 2016a).
Detta är en oändlig fördel vad gäller att använda sig av resurser för eller i barns lärande och utveckling. Barnen är socialt konstellerade varje dag och utvecklas via lek. Leken är det som barn bearbetar och utvecklar sina erfarenheter i. Leken är den plats där pedagoger möter barn i deras lärande och utveckling. Arbetslaget kan både enskilt och tillsammans studera barns lek och aktion, och använda sina upplevelser till något som bidrar till att utöka sin egen, arbetslagets men framförallt förskoleverksamhetens kvalitet.
Som nämnt är förskolan unik i sitt sätt att arbeta i arbetslag jämförelsevis med skolan som har klassrumsundervisning. I förskolan kan kollegialt lärande ske i fler rum än endast tillsammans med andra vuxna avskilt från barnen. Varför detta är viktigt är för att i förskolans vardag inkluderas som nämnt många barn i en social konstellation tillsammans med ett antal förskollärare/pedagoger. Hur ska de tillgodose sig själva som förskollärare men också barnen i deras omsorg, fostran och utveckling? Genom att reflektera tillsammans med barnen, med sig själva, men också tillsammans med andra förskollärare utvecklas förskollärarnas sätt att tänka. Att reflektera tillsammans med barnen öppnar upp lärarens uppfattningar om hur barn tänker. Vi kan också kalla det för att lyssna in barnen, vilket i sin tur kan leda till barns delaktighet i förskolan. Att reflektera tillsammans med barnen kan också vara ett sätt att samla in material för att reflektera om i sitt kollegium. I första steget kanske förskolläraren reflekterade eller resonerade med sig själv och sin kunskap, för att därefter ta det ett steg vidare till reflektion tillsammans med andra kollegor. Dock krävs det att varje individ sätts
2
samman med andra individer på samma nivå med adekvat utbildning, för att utveckla sitt eget reflektionsarbete. Närvaron och tillgången till varandra utökar och bevarar kunnandet (Döös, 2003), vilket också kan betraktas som kompetens inom yrket. "Kompetensutveckling blir ju aldrig så bra som när folk själva vill" lyder studiens titel, vilken jag vidare ska motivera.
Kompetensutveckling är ett för många känt begrepp, men vad som räknas till kompetensutveckling står inte skrivet i sten. Vi kan ställa oss frågande till vilken nivå kompetensen ska ligga på och tagas till för att kallas utveckling? Kan vi lära kollegialt och är kollegialt lärande kompetensutveckling?
Tanken med reflektionsarbete i förskolan ska inte blandas ihop med att utbilda de outbildade.
Reflektionsarbetet ska ta förskolans verksamhet en nivå högre. Detta är viktigt för att förskolan ska bevara och utveckla sin kvalitet i undervisningen. Som nämnt sker undervisningen i förskolan tillsammans med andra barn och flera förskollärare/pedagoger i en gemenskap, varje dag och i samarbete med barnens nyfikenhet. Med detta sagt krävs det att pedagogerna i förskolan befinner sig i nuet tillsammans med barnen, för att interagera tillsammans med dem. Pedagogerna måste fånga det intressanta i stunden tillsammans med barnen, annars finns risk att barnens nyfikenhet dör. Därför ska reflektion tillsammans med enbart andra vuxna ske i avskilt rum. Den andra betydande faktorn är att det finns något att reflektera om, vilket leder oss vidare in på hur det organisatoriska schemat i förskolan är format. Ovan förskollärarna/pedagogerna finns förskolechefen som bär det yttersta ansvaret för en kvalitetssäkrad förskola.
Uppdraget som förskolechef är ett mångbottnat uppdrag som rör sig på olika nivåer och i olika arenor. Idag öppnas dörrar för förskolechefer att gå rektorsutbildning då kraven stärkts på pedagogiskt ledarskap i förskolechefsrollen. Förskolechefen ska också i sitt ledarskap, förhålla sig till olika organisatoriska och pedagogiska trender och inriktningar. Som en ytterligare del av det pedagogiska ledarskapet kommer förskolechefen i personlig kontakt med både barn och föräldrar i verksamheten i samband med föräldramöten och vid skolpolitiska sammankomster. Utöver detta förväntas förskolechefen bedriva kontinuerlig kompetensutveckling inom det pedagogisk-didaktiska kunskapsfältet och använda denna kunskap i det egna ledningsarbetet. Tillsammans med detta tillkommer givetvis vissa administrativa arbetsuppgifter som till exempel bemanningsfrågor, lönesamtal, utvecklingssamtal, lönesättning, organisatorisk kvalitetsutveckling med mera (Riddersporre &
Sjövik, 2011). Med andra ord ser det ut som att en förskolechef bör ha många olika egenskaper och kunskaper för att kunna utföra sitt uppdrag.
Målet med en kvalitetssäkrad verksamhet är att barnen ska ha samma möjlighet att uppleva omsorg, fostran och utveckling, vilken förskola de än är delaktiga i. Genom att som förskolechef ge lärare möjlighet att reflektera och analysera tillsammans, kan utrymme för en mer kvalitetssäkrad verksamhet uppfyllas. Frågan är på vilket sätt lärarna ska ledas för att bringa kvalitet i förskolan? För att kunna leda en organisation på ett effektivt sätt krävs det att ledaren måste veta vad denne ska påverka och hur denne ska påverka medarbetarnas sätt att utföra sina uppgifter (Granberg, 2014). Riddersporre (2010) beskriver att det finns otillräcklig forskning på ledarskapet i förskolan och att ledarrollen över tid har förändrats från ett administrativt förhållningssätt till ett ledarskap med fokus på just ledarskap och pedagogisk utveckling. Riddersporre (2010) poängterar att ett bra ledarskap är en av de viktigaste faktorerna för att uppnå god kvalitet i förskolan. Det finns olika egenskaper hos en chef i sin chefsroll som spelar in för det goda arbetsklimatet. Ett öppet klimat och möjligheter att påverka sitt arbete ökar arbetstillfredsställelsen (Riddersporre, 2010).
Frågorna om reflektionsarbete, frånvaron från barnen, förskolechefens ledarskap och kvalitet är många. Enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) är det förskolechefen som har
3
det yttersta ansvaret att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten, vilket leder oss vidare mot studiens syfte och frågeställningar.
1.2 Syfte och frågeställningar
Utifrån förskolechefens ansvar enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a), med det kollegiala lärandet som centralt begrepp, mynnar studien ut i följande syfte:
Att undersöka hur förskolechefer upplever att de ger förskoleverksamheten möjlighet till kollegialt lärande och hur detta upplevs genereras i verksamheten.
Med följande frågeställningar:
Hur ser förskolechefer på begreppet kollegialt lärande?
Hur upplever förskolechefer att det kollegiala lärandet som centralt begrepp, genereras i förskolans kvalitetsarbete?
Hur upplever förskolechefer att denne ger stöd i pedagogernas kollegiala process att utöka sin kompetens?
1.3 Tidigare forskning
I kommande kapitel kommer tidigare forskning som bland annat handlar om förskolans verksamhet, kompetens, kollegialt lärande och handledning i samtal att presenteras. I förhållande till studiens syfte kommer avsnittet att avslutas med forskning i anknytning till förskolechefens roll.
1.3.1 Förskolans verksamhet
Förskolan är en plats där barn mellan ett till sex år vistas om dagarna som ett komplement till hemmet. Vårdnadshavarna kan vara arbetande, studerande, arbetssökande eller föräldralediga.
Vare sig vilket, så är förskolan en plats där barn ska få utrymme till lek, utveckling och lärande. Förskolan ska lägga grunden till ett livslångt lärande och verksamheten ska vara rolig, trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolans verksamhet styrs av Skolverket styrdokument Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a), vilket bland annat beskriver om förskollärarens, arbetslagets samt förskolechefens ansvar. För att stanna upp vid arbetslagets ansvar beskrivs bland annat att arbetslaget kontinuerligt och systematisk ska dokumentera, följa upp och analysera varje barns utveckling, kommunikation och samspel, hur barns förmågor och kunnande kontinuerligt förändras inom målområdena med mera. För att göra detta krävs avsatt tid och engagemang hos varje förskollärare och pedagog som arbetar i förskolans verksamhet. Eftersom det är arbetslagets gemensamma ansvar ser jag att det är fler än en person som ska dokumentera, analysera och reflektera för att nå upp till de krav som Läroplanen för förskolan ställer på förskolans verksamhet. Om hela arbetslaget ser det som ett gemensamt mål där alla är delaktiga i arbetet att dokumentera, analysera och reflektera, gynnas inte minst barns utveckling och lärande i förskolan, utan då förstärks också kvaliteten i verksamheten. När det är flera individer i ett kollegium som tillsammans arbetar på ett reflekterande arbetssätt, utvidgas den gemensamma bilden av den förskoleverksamhet som arbetslaget är verksamma i. Det reflekterande arbetssättet kan också liknas vid den forskande pedagogen i förskolan. Den forskande pedagogen menar Lindgren (2015) testar hypoteser om barnen i verksamheten och kan på så sätt få kunskap om hur barn tänker och varför de agerar på ett visst sätt. Den forskande pedagogen är distanserad och analyserande och själva dokumenterandet framstår som neutralt och objektivt. Mening skapas då de forskande pedagogerna tillsammans genomför reflektion (Lindgren, 2015).
4
Arbetslagen i förskolan kan se olika ut, men i många fall består ett arbetslag av tre personer.
Tillsammans kan dessa personer bilda en grupp som kallar sig för ett kollegium. I gruppen samarbetas det på olika sätt för att nå upp till en kvalitetssäkrad förskoleverksamhet där barn lär och utvecklas. Eidevald (2013) menar att det inte är barnens kunskaper som ska dokumenteras, utan istället ska lärarna se hur väl förskolans verksamhet erbjuder en verksamhet som svarar mot Läroplanen för förskolans mål (Skolverket, 2016a). Förskolans mål skiljer sig från grundskolans mål, eftersom det i förskolan arbetas mot strävansmål och i skolan arbetar lärarna mot uppnåendemål enligt Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2016b). I förskolan ska varje individ erbjudas att inhämta så mycket kunskap som denne vill i förhållande till nyfikenhet och intresse. Arbetslaget ska enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) erbjuda barn olika former för att bli nyfikna och intresserade av olika ämnen. Några av de strävansmål som nämns i Läroplanen för förskolan är bland annat att utveckla självständighet och tillit till sin egen förmåga, utveckla nyfikenhet att leka och lära, utveckla förmåga att hantera konflikter, utveckla sin motorik med flera. Det beskrivs också att förskolan ska sträva efter att varje barn tillägnar sig begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin omvärld. Alla dessa mål tillsammans med många fler som benämns i styrdokumentet Läroplanen för förskolan, är upp till varje förskollärare/pedagog i förskolan att ge barnen möjlighet till. Det som Eidevald (2013) vill poängtera är att det är den gemensamma verksamheten som ska dokumenteras och reflekteras över. Det är här verktyg som analys och reflektion för de arbetande i förskolan kommer in i förskolans verksamhet. Dock kan det vara svårt att analysera och reflektera tillsammans när barnen är i närheten och fokus ska riktas åt dem. Men utifrån en upplevd situation tillsammans med barnen kan förskollärarens analytiska förmåga sätta igång. Denna förmåga ska tas omhand på ett sätt så att det gynnar läraren men också verksamheten.
Verksamheten är där alla barn befinner sig men kanske också där barnen är en del av pedagogernas reflektioner. Barngrupperna ser olika ut beroende på vilka individer som möts, vilka färdigheter barnen har och vilka förskollärare och pedagoger de möter. Gemensamt för alla barngrupper är deras rätt till en likvärdig förskola. Likvärdighet kan här förstås som mötet med alla barn vilket tåls att fundera över. Då skulle förskollärarna kunna ta hjälp av sitt kollegium för att analysera och reflektera över sin egen profession som förskollärare och/eller pedagog i förskolans verksamhet. Ett kollegium kan se olika ut och i de flesta fall finns det outbildad personal i förskolans verksamhet, vilket ger ett oerhört utrymme till kollegialt lärande. Möjlighet till utveckling kan ges både för de outbildade men också de utbildade.
Dock får det kollegiala lärandet inte blandas ihop med att utbilda outbildad personal. Ett kollegium stannar inte vid det lilla arbetslaget utan kan utökas till en större grupp med fler individer och erfarenheter vid den större förskolan, tillsammans med fler medarbetare. Då lyfts analyser och reflektioner ytterligare en nivå för att bredda yrkesprofessionen. Vi lär i grupp när vi tillåts tänka och reflektera tillsammans. Människor interagerar med andra via gemensamma och förmedlande erfarenheter (Filstad, 2012). Eftersom det dagligen arbetas tillsammans i ett kollegium i förskolans verksamhet är förskolan en slående plats för kollegialt lärande.
1.3.2 Lärares kompetens
För att nå utveckling hos barn, kollegor och individuellt hos lärare krävs motivation och engagemang. Timperley (2013) menar att lärares motivation, engagemang och lärande ökar när de själva får hjälp med att avgöra var de befinner sig i förhållande till mål, och vad de behöver göra härnäst för att nå det. Detta menar också Utbildningsdepartementet (2006) som i rapporten U 2005:03 belyser att individen utvecklar självkänslan när individen känner att den lyckas med uppgifter individen försatt sig i, samt att självkänslan är en följd av framgång.
5
Denna framgång kan då ha skett i någon form av utveckling i grupp. Och för att utvecklas som enskild individ i grupp krävs flera egenskaper. De enskilda egenskaperna hänger återigen ihop med utveckling i grupp men också utveckling i verksamheten. Att som engagerad lärare få lov att reflektera tillsammans över en gemensam händelse kan vara en mycket upplyftande och kvalitetshöjande del för verksamheten och en del i det professionella lärandet (Timperley, 2013). Genom att reflektera tillsammans över en gemensam händelse menar jag att det finns både styrkor och svagheter i reflekterande verksamheter, vilken tåls att studeras och utvärderas för att nå full utvecklingspotential. För att delta i en positiv utvecklingsprocess krävs analys, reflektion och utvärdering av den verksamhet lärare arbetar i, samt fundera över socialisationens betydelse. Socialisationen kan ses både som svag och stark och kan förklaras som att varje individ har sin syn på kunskap och lärande. Dessa tankar sätts i rörelse och bildar på så sätt reflektion. Processen sätts igång och våra normer kommer till insikt och då stärks gruppens samlevnad och överlevnadsmöjligheter (Lauvås & Handal, 2015).
Åsén Nordström (2014) belyser i sin avhandling när det infördes en ny förskolereform och förskolan fick en ny läroplan, att det medförde en förskjutning på förskolans uppdrag från att fokusera på barnens omsorg till att fokusera på barnens lärande. Detta ställer högre krav på pedagogisk kvalitet vilket innebär att det krävs medvetna pedagoger som kan reflektera, samarbeta och vara ett stöd för varandra. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) beskriver att verksamheten ska se till varje barns intresse, nyfikenhet, utveckling och lärande.
Timperley (2013) poängterar att undervisningen blir bättre då läraren förstår vad eleverna redan vet och kan göra. Detta skulle då kunna ske genom observation där läraren kan analysera och tolka det barnen säger, tänker och gör, för att möta och utveckla varje barns intresse och utveckling. Denne form av lärare skulle då kunna kallas för professionell lärare.
Nebes (2012) genomförde en enkätstudie om förskolechefers syn på förskollärares kvalifikationer och hur dessa kvalifikationer mäts. Resultatet visade att införandet av yrkeslegitimering av förskolläraryrket var positivt upplevt av förskolecheferna i studien. De ansåg att det kunde innebära en förhöjd yrkesstatus och en kvalitetssäkring för yrket. Vid anställning av förskollärare visade undersökningen att många förskolechefer i studien var kunniga nog att själva bedöma lämpligheten för förskolläraryrket. Dock menade hälften av förskolecheferna att det var svårt att bedöma specifika förmågor för det professionella uppdraget. Å andra sidan beskrevs och prioriterades organisationsförmågor som att kunna planera, genomföra, strukturera och analysera verksamheten, högt på förskolechefernas lista av positiva professionella egenskaper för en förskollärare.
För att kallas för professionell praktik menar Lauvås och Handal (2015) att praktiken ska innebära att den som blir handledd eller lärd, ska fatta självständiga, reflekterande och välgrundade beslut. Det vill säga att besluten ska vara förankrade i professionens gemensamma kunskapsbas och etik. För förskolans verksamhet finns styrdokumentet Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) där förskolans uppdrag står beskrivet. För att förankra professionen krävs kompetens i denna situation. För att kompetens ska kunna visas i handling måste det också finnas goda tillfällen att lära. Kompetens bestäms av samspelet mellan vilja, kunskap och tillfälle enligt Stockfeldts figur nedan (Stockfeldt, 1988, s. 114).
6
Bild 1. Kompetensen blir inte bara till. Den skapas tillsammans med individens kunskap, vilja och att individen fångar tillfället som ges.
Kunskap är något som en individ förstår på olika sätt om något. Kunskap kan jämföras hur Gustavsson (2002) beskriver att information ses på som lösa bitar som först blir till kunskap då dessa sätts i ett sammanhang. En människa måste ta till sig och förstå informationen, först då blir den till kunskap. Detta kan jämföras med resultatet av Nilssons (2005) studie där 11- åringar diskuterade fysik på ett annat sätt då de tog med sig sina erfarenheter från klassrummet ut i fältet. Där växlade de sedan spontana begrepp med vetenskapliga. Där relaterades de spontana begreppen direkt till erfarenheter i barnens omvärld. "Genom sina resonemang, hur de relaterar vetenskapliga begrepp till vardagserfarenheter, samt för in nya begrepp i diskussionerna och konstruerar hypotetiska fall, visar flera av barnen en förmåga att utveckla sina egna påståenden" (Nilsson, 2005, s. 68). Detta ser jag kan jämföras med att inhämta information och tillsammans kan detta sättas i ett sammanhang, för att bilda kunskap om någonting. För att bringa kompetens om någonting måste vilja tillsammans med tillfälle och kunskap finnas.
1.3.3 Kollegialt lärande
Ett kollegium består som tidigare beskrivet av flera individer som arbetar tillsammans. Dessa kan reflektera tillsammans och för att kunna reflektera tillsammans krävs att det finns något att reflektera om. Reflektionsobjektet kan till exempel vara en upplevd situation tillsammans med ett eller flera barn i förskolan verksamhet. Varför jag väljer att beskriva reflektion är därför det är en stor möjlighet att använda sig av som resurs i förskolan. Reflektion ger inte per automatik kollegialt lärande, men kan uppfattas som en del i den kollegiala lärandeprocessen. Frågan som ställs i denna studie är på vilket sätt förskolechefer upplever det kollegiala lärandet, hur det genereras i förskolans verksamhet, samt hur förskolechefen upplever att denne skapar utrymme för kompetensutveckling. Genom att sammanstråla i grupper och reflektera tillsammans över upplevda situationer kan förskollärare och andra arbetande personer i förskolan utvecklas som pedagoger. De kan skapa en verksamhet som är i ständig utveckling. Detta kan jämföras med Granbergs (2014) tolkning av hur team lär.
Granberg väljer att kalla lärandet för kollektivt, vilket jag väljer att jämföra med begreppet kollegialt. Under vissa förutsättningar kan ett team eller grupp utveckla kollektivt lärande.
Först måste teamet eller gruppen i sådana fall ha identifierat, tolkat och skapat gemensam förståelse för uppgiften. För det andra måste de tillsammans ha gjort den gemensamma, kollektiva eller kollegiala kompetensen tillgänglig för övriga deltagare. Till sist ska teamet ha
7
utvecklat strategier för hur uppgifter ska lösas och problem hanteras inom teamet. Dessa ledord som Granberg betonar skrivs inte fram på samma sätt inom det kollegiala lärandet.
Därför tolkar jag att vi kan använda oss av samma ledord för både det kollektiva och det kollegiala för att utveckla lärandet. Ett kollegium betyder att gruppen är solidarisk, innehar lika ansvar, medan ett kollektiv istället står för en grupp individer. Enligt min tolkning tillsammans med Mårtensson (2015) är och blir kollegialt lärande ett verktyg som kan användas professionellt för att studera sin egen praktik i en gemenskap. Tillsammans bildar detta ett kollegium, vilket i sin tur kan leda till ett lärande om vi tar tillvara på varandras tankar och yrkesprofession. För att beskriva närmre kopplat till förskolans verksamhet, är det många förutsättningar som ska infinna sig för att ett kollegialt lärande ska äga rum. Inte minst att lärarna själva gör sig mottagliga och ser det kollegiala lärandet som en möjlighet för utveckling av verksamheten, istället för ett hinder. Professionellt lärande kan bringas då personer med adekvat utbildning strålar samman och analyserar om ett gemensamt mål som de sedan reflekterar över. Först då lärandeprocessen sätts aktiv kan lärande ske. Processer är en del i individers lärande. Lärande innebär en ständig förändring av människans sätt att tänka, föreställningar eller intellektuella färdigheter (Granberg, 2014). Begreppet professionellt lärande ser jag som ett samarbete med begreppen kollegialt lärande och kollektivt lärande. Bygdeson-Larssons (2010) har i sin avhandling studerat reflektionsarbete i förskolans verksamhet. Resultatet påvisar hur förändringar i personalens professionalitet växte fram med stöd av gemensam reflektion kombinerat med ett nytt teoretiskt perspektiv på vad som specifikt utspelade sig i olika samtalssituationer. Det teoretiska perspektivet var pedagogisk processreflektion (PPR) och handlar om att med hjälp av vägledda reflektionssamtal utveckla ett medvetet och inlevelsefullt pedagogiskt förhållningssätt. Istället för att se kollegialt lärande som ett objekt i förskolan kanske vi istället ska se reflektion som nyckeln till att den kollegiala lärandeprocessen tar fart.
Forskning om hur begreppet kollegialt lärande uppfattas är inte beforskat i någon större omfattning. Istället kommer jag att ta upp mer forskning om kollektivt lärande då det som tidigare nämnt synes jämförbart med hur grupper lär kollegialt. Döös och Wilhelmsson (2005) beskriver att kollektivt lärande har gjorts teoretiskt begripligt genom studier av samtal, dialog och berättelser i team. De menar att kollektivt lärande sker som en process i möten ansikte mot ansikte. Resultatet av författarnas studie visar att det kollektiva lärandet sker enligt olika principer, för det första i olika ordning, för det andra i olika specifika miljöer och sist i olika sammanhang. Författarna identifierar kollektivt lärande som begrepp, oavsett i vilken specifik miljö kollektivt lärande sker. Därför kan kollektivt lärande tolkas som begrepp i förskolans verksamhet. Men om vi inte har ett gemensamt mål/miljö, förlorar förmodligen det kollektiva lärandet sin effekt. Kanske måste vi ändå mötas ansikte mot ansikte i samma arena för att vårt tänkande ska utvecklas inom just det området. I förskolan är det flera individer som kan uppleva samma typ av situationer, vilket resulterar till en gemensam arena. Denna arena menar Granberg (2014) att det sedan kan samtalas om ansikte mot ansikte. Gemensamma som enskilda handlingsstrategier kan sedan utvecklas. När dessa handlingsstrategier därefter tas upp till samtal efter en ny upplevelse i en gemensam arena, kan handlingsstrategierna återigen utvecklas och så vidare (Granberg, 2014). Förskolan kan ses som en självklar arena för barns lek, men även av säregen art av kollektivt lärande om möjligheten fångas. I jämförelse med andra arenor som till exempel restaurangen, där hovmästaren har en uppgift, kocken en annan och servitören en tredje, blir inte det kollektiva lärandet lika enkelt att hantera och förstå som det kollektiva lärande teamet i förskolan kan förstås. Där ska arbetslagets personal vara solidariska och enade i yrkesprofessionen då det arbetas i arbetslag i en gemensam arena.
Resultatet i Bygdeson-Larssons (2006) studie visar på att praktikerna säkrar sitt professionella lärande genom att pedagogerna delar varandras tankar, känslor och intentioner kopplat till sin interaktion med barnen, vilket jag tolkar som kollegialt lärande. Reflektionerna i författarens
8
studie innebar också att förändrade rutiner i form av att utnyttja tid, rum och arbetsfördelning, påverkade barnen på ett positivt sätt i verksamheten. Pedagogerna i studien fick också en annan och utvecklande syn på varandras sätt att arbeta. Studien visade också på att verksamheten utvecklades genom att pedagogerna fick en vidgad men balanserad syn på barn när de utvecklade en gemensam förståelse för vad de gjorde i sitt arbete och varför (a.a.).
Pedagogernas gemensamma utvecklade förståelse i studien skulle kunna bero på det erfarenhetsbaserade lärandet. Människan utgår alltid från vad hon redan vet när nya kunskaper utvecklas. Men olika riktningar kan skilja sig beroende på vilken betoning som individen lägger på kontexten. Det erfarenhetsbaserade lärandet ger större inblick i vuxna människors sätt att tänka och ökar möjligheten att utveckla sina förmågor att reflektera om ett gemensamt hypotetiskt mål, vilket kan ske i förskolans verksamhet. Resultatet i Håkanssons (2016) studie pekar på att kunskapsskillnader i en personalgrupp ibland kan vara hindrande för kvalitetsarbetet i förskolan. Han framhäver dock att majoriteten av studiens förskolechefers svar lyfter fram utveckling av förskolans pedagogiska processer och kollegialt lärande som ett verktyg för lusten att lära och dela med sig av det man lärt sig. Granberg (2014) beskriver att förändringstakten i samhället idag är hög. Ju snabbare omvärlden förändras desto mer kunskap måste organisationen utveckla för att kunna anpassa sig till omvärlden. Med utvecklad kunskap via kollegialt lärande kan förskolans möjligheter till utveckling tas tillvara på. Sammanfattningsvis har jag bland annat framskrivit begrepp som kollegialt lärande och kollektivt lärande. Som nämnt ställer jag dessa två begrepp vid sidan av varandra och jämför dem. Kollegialt lärande kan användas som ett verktyg för utveckling av en verksamhet som förskola likväl som en annan organisation. I ett kollegium kan individerna agera pedagogiska forskare som i sin tur skapar tillfälle åt analys, reflektion och diskussion i det dagliga arbetet.
Frågan är på vilket sätt som förskolan och förskolechefer ska lyfta fram det kollegiala lärandet.
1.3.4 Handledning i samtal
Genom att deltaga i en gemenskap utvecklas människans sociala identitet. Det handlar om att känna tillhörighet och skapa en likhet inom gruppen och olikhet gentemot andra grupper.
Olika grupper har olika värderingar, erfarenheter och beteenden, men den sociala relationsdynamiken är unik i varje grupp. Den bidrar till att förstärka känslan av grupptillhörighet genom den enskilde individens sociala identitet (Filstad, 2012). Mot bakgrund till att förstärka gruppkänsla och grupptillhörighet har idén om pedagogisk handledning som ett redskap för kompetensutveckling vuxit fram. Det framkom i Åsén Nordströms (2014) avhandling att den vanligaste orsaken för att använda sig av handledarsamtal var problematik i vardagssituationer och svårigheter mellan lärare/elev.
Samtalen var på så sätt mer inriktade på akuta problem istället för på organisatoriska frågor eller på målen för skolan. Skolinspektionens (2012) kvalitetsgranskning i förskolan visade på fyra utvecklingsområden; ökat fokus på lärande, personalens förhållningsätt, kunskap och medvetenhet om uppdraget. Granskningen pekade även på att de förskolor med ett medvetet pedagogiskt arbete med barns utveckling och lärande, visade sig innefatta personal med hög pedagogisk kompetens. Där kunde Skolinspektionen också se att det satsades på kontinuerlig kompetensutveckling av pedagogiska diskussioner. För att integrera ett medvetet och pedagogiskt förhållningssätt poängterar Killén (2008) att det krävs reflektion och reflektion förutsätter handledning. I detta fall menat handledning i samtal. Vad ska gruppen reflektera om och hur ska detta göras för att nå full utvecklingspotential för lärande? Eftersom förskolechefen vill se till kvalitet i verksamheten tillsammans med sin personal, bör förskolechefen i högsta grad vara intresserad av att ge handledning och i annan mening vara en pedagogisk ledare och inneha kunskap om hur en organisation når sina uppsatta mål. Varje
9
individ konstruerar själv sin kunskap och handlande sker i ett nära samspel med kontexten.
Individen är ingen passiv mottagare av omgivande impulser, utan väljer vilka erbjudanden som denne vill anta och kognitivt bearbeta. De viktigaste processerna är perceptionsprocesser, tankeprocesser och kommunikationsprocesser. Dessa tre processer följer inte varandra i bestämd ordning, utan går in i varandra på ett komplicerat sätt (Granberg, 2014). Detta betyder att ledaren i en verksamhet bör se till att handleda och understödja reflektionsarbete för att nå verksamhetens mål och ledaren kan agera själv eller ha en nyckelperson som handledare i samtal.
1.3.5 Organisationen
Enligt Granberg och Ohlsson (2009) blev organisationsutveckling ett samlingsnamn för de synsätt och metoder som präglade förändringsarbetet i arbetslivet under 1970- och 1980-talen.
Organisationsutveckling har tre rötter: användandet av erfarenheter från laboratoriemetoden, kartläggning av problem i organisationen inklusive feedback samt utvecklingen av aktionsforskning. I praktiken menar författarna att organisationsutveckling är en planerad förändring som bygger på att en individ lär genom att identifiera och lösa problem. Vidare in på 1990-talet framkom uttrycket: den lärande organisationen. Detta begrepp definierar Granberg och Ohlsson (2009) som att medarbetare hela tiden ökar sin förmåga att åstadkomma de resultat som de vill uppnå. Där kan nya och utvecklande mönster sås, kollektiva önskningar är tillåtna att ha och en av de viktigaste förklaringarna lyder där medarbetare hela tiden lär sig att lära tillsammans. Utifrån synsättet på organisationsutveckling beskriver författarna att forskning om lärande organisationer mer och mer utvecklats i en pedagogisk riktning. De menar att kunskap och kompetens mer och mer knyts närmre lärandeprocesser som den genererade kraften för organisationsutveckling.
Därför kan kompetent relation vara intressant att tolka. Döös (2003) menar att en individ kan mer i en kompetent relation än ensam. Närvaron och tillgången till varandra utökar och bevarar kunnandet. Att fortsätta tänka och handla från en redan uppnådd kunskapsnivå kräver tillgång till likvärdigt kompetenta personer. Detta menar Döös naturligt byggs upp mellan personer i arbetslivet via kommunikation och interaktion för att nå bra resultat och att klara av arbetet. Aspelin (2015) beskriver relationskompetens som ett förhållningssätt i relationer där det mer handlar om att samexistera med elever, än om att arbeta med relationer till och mellan dem. För att relationsprocessen ska gå på djupet tolkar jag att den bygger på delaktighet som skapar och kräver tillit och förtroende, vilket kan kopplas samman med förskolechefens roll.
1.3.6 Förskolechefens roll
Eriksson, Beach och Svensson (2015) beskriver en förskolechefs många olika ansvarsområden som: övergripande ansvar för den pedagogiska verksamhetens kvalitet, men även för ekonomi, administration och personalfrågor. I enlighet med Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2016a) beskrivs det också att förskolechefen särskilt ska verka för att utbildning utvecklas. Utifrån Eriksson et.al. (2015) studie belyses tre olika områden som tåls att diskuteras. Det första är skillnader i statliga respektive kommunala krav och förväntningar på förskolechefens ansvar. Det andra området att diskutera är förvaltningars tillvägagångssätt och syn på förskolechefsbefattningen, och det sista att nämna är professionalisering av förskolechefskåren. Studiens resultat visar på ett utbildningsbehov av professionalisering av förskolechefsbefattningen inom området för förskolechefens ansvar och pedagogiskt ledarskap på kommunal nivå. Behovet är mer specialiserad kunskap och kompetens inom de ökade statliga kraven för pedagogisk kvalitet, vilket kan kopplas ihop med Malmgrens undersökning (2012). Där uppfattar hon en förskolechefs svar som att det inte är självklart vilka mått som ska användas för att mäta förskolans kvalitet i förhållande till skolans. I skolan
10
är det betyg och bedömning som är centralt för att mäta kvalitet. Vi kan då föreställa oss att cheferna inom förskolan skulle kunna utöka sitt kunnande inom pedagogiskt ledarskap och att de ställer sig frågan: Hur stärks och utvecklas vår organisation till ökad kvalitet i verksamheten sett utifrån ett pedagogiskt perspektiv? Chefen ska således underlätta för och coacha sina medarbetare (Granberg, 2014) likväl som Granberg också beskriver att som chef inte lägga sig i men att bry sig. Håkansson (2016) inleder sin artikel med att poängtera att forskningsresultat och slutsatser om betydelsen av förskolechefers ledarskap kopplat till systematiskt kvalitetsarbete, saknas i svensk utbildningsforskning. Han menar även att de eventuella pedagogiska konsekvenserna av förskolechefers ledarskap också saknas i svensk utbildningsforskning. Med bakgrund till ovan beskriver Håkansson att syftet med sin studie är att öka förståelsen för förskolans chefers hantering av det systematiska kvalitetsarbetet i egen organisation och ledarskap för utvecklingsarbete och kollegialt lärande. Han poängterar att det är pedagogiskt ledarskap som studeras då det ibland kan uppfattas att den administrativa delen av förskolechefsuppdraget också kan ligga nära till hands att studera. Resultatet av Håkanssons studie visar bland annat på att förskolans chefer använder sig av permanenta grupper för dokumentation, utvärdering och kommunikation men också att det finns speciellt utvald personal som används som förskolechefens utökade arm i det systematiska kvalitetsarbetet, vilka jag också tolkar som nyckelpersoner. Dessa nyckelpersoner kan komma väl till pass som en handledning i det kollegiala lärandet. Författaren beskriver också att kvalitetsarbetet kan arbetas med på olika sätt beroende på hur långt förskolan kommit i denna utveckling. Håkansson menar att förskolechefer ser vikten av sin ledarroll i det systematiska kvalitetsarbetet vilket möjliggör utvecklingsarbete och att kompetens utökas.
Organisering av grupper utgår idag från behov av kunskapsutveckling, behov av flexibilitet och önskemål om medbestämmande, överblick och kompetensutveckling. Organisationer har även skapat tillfälliga arbetsgrupper för att lösa komplexa problem. Dock har behovet av lärande och kompetens inom mer permanenta arbetsgrupper betonats. Teamorganisationer har skildrats som mer demokratiska än traditionella organisationer. Dessa beskrivs som främjande och kallas för den lärande organisationen, vilken är vision- och målstyrd (Granberg &
Ohlsson, 2005). Detta kan låta gagnande för förskolans verksamhet och förskolechefens arbete i frågan om fortbildning och verksamhetens kvalitet. Men vid vision- och målstyrd organisation menar Granberg och Ohlsson att det blir dåliga förutsättningar att skapa den lärande organisationen om det övergripande styrsystemet utgår från en ekonomisk modell. Jag tolkar att författarna menar att då styrsystemet utgår från en ekonomisk modell ser ledarna pengarnas vinning, vilket kanske inte alltid leder till teamorganisationers utveckling och lärande. Om detta kopplas ihop med förskolans verksamhet blir det i sådana fall barnen som blir lidande om förskolan skulle ha ekonomisk vinning som prioriterat mål. Förskolan kan drivas både kommunalt som fristående. Kan förskolan som verksamhet sedd som den lärande organisationen, se olika ut i förhållande till vilken huvudman som styr? Eller är det upp till var chef att se till att dess verksamhet ses som den lärande organisationen? Håkansson (2016) beskriver förskolechefers uppfattningar som att det finns många olika åtgärder för att stärka personalens lärande i enighet med vetenskapen och att anta en vetenskaplig grund för förskolans systematiska kvalitetsarbete.
Lärandebegreppet kan beskrivas och analyseras utifrån olika nivåer. Från förändringar i organisatoriskt beteende och rutiner till att vara kognitivt och individinriktat eller diskursivt och situerat i en social praktik. Idag används termen kompetensutveckling frikostigt och speglar ibland avsaknaden av teoretisk förankring i arbetslivets lärande. Tallberg Broman (2016) menar att förskolan idag karaktäriseras och öppnar upp för förändring och utveckling, förutsatt att begrepp och praktiker kan kopplas ihop med förskolans institutionella och professionella förutsättningar och förskolans breda komplexa uppdrag. För att detta ska ske menar författaren att planering och tid för kollegialt lärande, utvärdering och uppföljning ska
11
finnas för att vidareutveckla förskolans praktik. I detta arbete har förskolechefen en betydelsefull roll tillsammans med förskolepersonalen i att finna strategier som möjliggör att uppnå de mål som formulerats. En del i arbetet kan vara kompetensutveckling som konkret beskrivs som personalutbildning det vill säga en individuell kunskapsutveckling. Men då vi ser kompetens ur ett lärandeperspektiv är kompetens alltid relaterat till en uppgift och en kontext. För att beskriva: en individ eller team är inte kompetent i allmänhet, utan alltid i relation till någonting. Allmänt kompetenta team finns inte (Granberg & Ohlsson, 2005).
Kompetensutveckling i arbetslivet verkar ske instinktivt och präglat av att få saker och ting i praktiken att fungera. Med andra ord handla först - eventuellt tänka sedan. Hur kan detta förstås utifrån förskolechefen och förskoleverksamhetens perspektiv? Ska förskollärarna se till att få saker att fungera, i detta fall blir saker lika med barn, eftersom det är barnen som involveras i verksamhetsbegreppet? Jag tolkar att begreppet kompetensutveckling är för lätt taget på. Om chefen erbjuder sina anställda kompetensutveckling via kollegialt lärande kanske de anställda behöver utbildning i vad begreppet kollegialt lärande kan innebära för dem och verksamheten. Stoffet från utbildningstillfället måste av individerna kopplas samman med någonting. Hur får stoffet mening och hur blir det kompetens av detta, samt hur upplever förskolechefer att de ger förskoleverksamheten möjlighet till kollegialt lärande?
1.4 Teoretiska utgångspunkter
Studiens kommer att analyseras utifrån tre olika teoretiska utgångspunkter. Dessa beskrivs som socialt lärande, reflektion i grupp och kompetens. Socialt lärande kan ses på ur flera olika synvinklar. Här beskrivs synvinklarna utifrån olika teorier och bildar tillsammans en bas för min syn på socialt lärande.
1.4.1 Socialt lärande
Vi kan se på kollektivt lärande som process vilken är specifik inom organisationspedagogik eftersom organisationens liv består av människor som hela tiden relaterar till varandra (Granberg & Ohlsson, 2009). Då handlar kollektivt lärande enligt författarna om att människor arbetar tillsammans med en gemensam uppgift och lär tillsammans på ett sådant sätt att teamet eller organisationen utvecklar kollektiv kompetens. Då blir det en lärandeprocess. Ett kollektiv kan förstås som att vi är flera individer tillsammans, det vill säga en grupp. Denna grupp kan enligt Vygotskij (2001) och Granberg (2014) utveckla tänkandet.
Tänkandet som individ med också som social konstellation, ett kollektiv eller ett kollegium.
Enligt Vygotskij finns olika psykologiska verktyg för att utveckla tänkandet, först att utveckling sker i grupp mellan människor interpsykologiskt, därefter individuellt inuti människan så kallat intrapsykologiskt. Vygotskijs syn på dessa former av verktyg menar jag kan användas i det sociala lärandet.
Människor i olika grupper tar sig an samma uppgift varierande. De förstår problemet på olika sätt likt ett sociokulturellt sätt att tänka, där lärande ses mer som social process mellan människor i vardagliga praktiker (Granberg & Ohlsson, 2009). Ställer vi detta mot det kollegiala lärandet, verkar det istället som att det ska reflekteras över en gemensam tanke.
Kanske skulle det kunna innebära att anse och tycka samma sak och utveckla detta som är huvudsyftet. För att komma vidare i en lärandeprocess behövs olika infallsvinklar vilka inte behöver vara rätt eller fel i förskolans verksamhet. Människans olika potentiella förmågor hanterar den uppgift teamet tar sig an. Där kan förmågor bidra varierande i teamets arbete.
Skillnaderna som blir kan förklaras som olika grad utvecklande av tänkandet, olika erfarenheter, grad av tillträde, inflytande eller utrymme till den sociala praktiken (Granberg &
Ohlsson, 2005). Frågan är vad dessa förmågor gör för skillnad i det kollegiala lärandet? Vad
12
kommer att upptäckas i en sådan grupp av individer? Enligt Ohlsson, Döös och Granberg (2011) har en organisation oftast ett gemensamt kollektivt mål, vilket kan undersökas i relation till denna studies syfte och frågeställningar.
Granberg och Ohlsson (2009) menar att pedagogiskt perspektiv på organisation är intressant.
De beskriver att då människor tillträder ett arbete så tolkar de vilka arbetsuppgifter de ska utföra. En beskrivning av arbetet kan ges till arbetaren men det är ändå den anställde som måste identifiera, tolka och förstå uppgiften för att kunna utföra den. Ett annat perspektiv är att människor i en organisation samspelar och kommunicerar med varandra. För att ett samordnande ska kunna ske menar författarna att människorna i organisationen måste utföra själva samspelet och kommunikationen (Granberg & Ohlsson, 2009), vilket också skulle kunna liknas vid Säljös (2014) beskrivning av sociokulturellt lärande. Säljö menar att kunskapen först lever upp i samspelet mellan människor, det vill säga tillsammans med Vygotskijs (2001) interpsykologiska synsätt på lärande. Vi kan även förstå samspel som besläktat med interaktion. Interaktion kan som begrepp för denna studie beskrivas tillsammans med Kvarnlöfs (2016) tolkning av Meads teorier om hur individuella fenomen blir kollektiva genom en process av social interaktion. I denna studie utgör det sig intressant att ta hjälp av begrepp som socialt lärande för att analysera hur förskolechefen samspelar och interagerar med sina anställda för att gynna ett kollegialt lärande.
För att kalla organisationen pedagogisk måste vi också uppmärksamma de pedagogiska processer som sker i utförandet som samordnandet av arbetet. Den enskilde arbetaren är en del av organisationen genom sitt handlande men också en del av de villkor som finns för lärande inom organisationen (Granberg & Ohlsson, 2009). Att organisera en verksamhet skapar förutsättning för lärande. Organisatören skulle kunna kan vara chefen, men även andra informella ledare. Chefen i en organisation kan fungera som en pedagog i syfte att skapa en lärfrämjande miljö (Ohlsson, Granberg & Döös, 2011). Granberg (2014) beskriver några olika utgångspunkter för chefsrollen i det föränderliga samhälle vi lever i. Den viktigaste att nämna här är att chefen måste kunna gestalta en vision. Han menar också att chefen till medarbetare ska kunna kommunicera verksamhetens verksamhetsidé. För att tydliggöra, poängterar Granberg att chefen på ett enkelt sätt ska skapa förståelse för visionen och på så sätt lyfta fram dess innebörd.
Kollektiv lärprocess går inte att ta på då det är individer som lär. Dock är det individer i ett kollektiv som tillsammans skapar praktiker på ett sådant sätt att de blir kollektiva lärandeformer. Via den gemensamma reflektionen går individer in i varandras tänkande och sätt att förstå, vilken vi också kan förstå som den kollegiala lärandeprocessen. Detta bidrar till att aktivt forma förståelsen på ett sätt som de annars inte skulle ha gjort var och en för sig, vilket skiljer sig från det enskilda individuella lärandet. I det enskilda individuella lärandet lär individer på egen individuell nivå utan reflektion tillsammans med andra, även om det ena är en förutsättning för det andra (Granberg & Ohlsson, 2009). För att utveckla det enskilda individuella lärandet skulle reflektion tillsammans med andra kunna vara ett sätt. Detta leder oss vidare till en föränderlig omvärld. Samhället har visat sig kräva en effektiv verksamhet men än dock ska organisationen inneha god kvalitet och förmåga att kunna ställa om, ändra riktning och arbetssätt (Ohlsson, Döös & Granberg, 2011). Detta gäller även för förskolans verksamhet.
Det finns mer av intresse inom organisationspedagogiken för denna studie. Varför och hur individer och grupper i organisationer utvecklar olika former av social ordning. Denna sociala ordning genom att samordna resurser och handlingar vilket Ohlsson, Döös och Granberg (2011) benämner som processer av organiserande. Processer av organiserande kan också undersökas i förhållande till kollegialt lärande och dess utrymme som ges i förskolan. På
13
vilket sätt kan det undersökas att dessa processer tas omhand av förskolechefen, genererat i verksamheten?
Socialt lärande kan ses som lärande vilken sker via sociala processer mellan individer i ett sammanhang. De samspelar med varandra via kommunikation om en gemensam tanke i en gemensam arena. Lärande sker som tidigare poängterats via processer, här betonat som kollektiva processer. För att en social konstellation ska kunna framhävas krävs att det finns plats för detta i organisationen som har en organisatorisk ledare. För att utveckla det individuella lärandet finns olika psykologiska verktyg att ta hjälp av vilka Vygotskij omnämner som interpsykologiska och intrapsykologiska. Dessa kan användas för att enligt min tolkning utveckla det enskilda individuella lärandet med hjälp av reflektion i social konstellation.
1.4.2 Reflektion i grupp
För att bringa lärande krävs en process. Granberg (2014) beskriver lärandet som ett förlopp med fyra huvudprocesser: en konkret erfarenhet som individ, individen reflekterar över vad denne varit med om, individen bildar sedan ett abstrakt begrepp och till sist prövar individen om dennes nya teorier också gäller för andra erfarenheter, exempelvis situationer. Dessa huvudprocesser ses som individuella. Jag menar att om det tillsättsätts flera individer i olika stadier mellan dessa processer, skulle ytterligare lärande kunna ske det vill säga det kollegiala. Alltså blir verktyget för denna lärprocess reflektion för begreppsbildandet och teoretiserandet. Denna reflektion kan sedan användas i grupp. Filstad (2012) betraktar reflektion i grupp som experimentellt lärande. Utgångspunkten är att vi lär genom social interaktion med kollegor genom att lösa dagens arbetsuppgifter inom ramen för dagens organisatoriska miljö. Dock menar författaren att denna lärprocess är både handlande och reflektion. Det som också gör det experimentella lärandet intressant är att efter reflektion och bedömning slår vi fast konsekvenserna av handlingen och jämför med de mål vi hade med handlingen, vilket skulle kunna kopplas till en situation i förskolan tillsammans med ett eller flera barn och en pedagog. Denna situation kan det sedan reflekteras om/över i de kollegiala samtalen. Nådde vi det mål vi hade satt upp för situationen? Genom att reflektera över detta och ytterligare utmana och utveckla tänkandet i social konstellation utvecklas förskollärare som professionella lärare och skapar kvalitet i förskolan. Socialisationen kan således bli stark då varje individ har sin syn på kunskap vilket sätter tankar i rörelse och bildar reflektion.
Processen sätts igång och våra normer kommer till insikt och då stärks gruppens samlevnad och överlevnadsmöjligheter (Lauvås & Handal, 2015). Om personalen i förskolans verksamhet inte tillåts att reflektera eller vill reflektera, når de aldrig några högre mål samt utökas heller inte kvaliteten i pedagogernas arbete och lärandet blir inte professionellt eller lärande kollegialt. En tänkbar metod att ge pedagoger i olika verksamheter är möjligheten att stanna upp och tänka efter över någonting. Därmed kan de dra slutsatser och kunna utveckla kunskaper utifrån gjorda erfarenheter, vilken även kan kallas för reflektionsgrupp. Detta kan till exempel vara tid utsatt på arbetsschemat där pedagoger träffas. Gruppen kan bestå av ett arbetslag eller vara blandad av flera. Grundtanken är att tänka högt tillsammans kring aktuella frågeställningar (Granberg, 2014). Det finns också risker med ett sådant arbetssätt, vilket också skulle kunna kopplas samman med att flera individer håller tyst i ett socialt sammanhang. Deras tysta framförande kan vara ett sätt att se på sin kompetens inom yrket eller att inte "verka dum" inför sina arbetskamrater eller andra människor, i den sociala gemenskapen. Ett kollegium i förskolan innefattar oftast en grupp med cirka tre till fyra individer. Eftersom dessa individer arbetar ganska tätt och med en gemensam barngrupp ska reflektion i grupp kunna ses på som ett utvecklande arbetssätt för alla. Dock behöver var och
14
en i gruppen se till sitt eget ansvar att bidra med sin kunskap och kompetens för att kunna tänka högt tillsammans.
När individer ska tänka högt tillsammans för att analysera och reflektera över upplevda erfarenheter kan det också vara bra med vägledande samtal. Vägledande samtal är något som Hägg och Kuoppa (2007) använder för samtal i olika professionella sammanhang. De menar att vägledande samtal avser samtal som förs mellan en professionell person och en eller flera personer. Syftet med samtalen är att finna sätt att hantera möjligheter och svårigheter som är knutna till en viss situation. Dock menar författarna att det kan vara svårt att samtala med personer som av olika skäl inte vill deltaga i ett vägledningssamtal. Därför är det viktigt som samtalsledare att ha ett reflekterande öppet förhållningssätt och självkännedom för att kunna fungera som en god samtalsledare och möta alla individer. Dock menar Lauvås och Handal (2015) att många samtal är institutionaliserade, det vill säga äger rum inom institutionella ramar så som i klassrummet eller på mottagningen på ett sjukhus. Här tillhör särskilda normer och regler. De samtal som äger rum i dessa institutioner bygger ofta på bestämda antaganden om hur verkligheten ska uppfattas och antas ligga till grund för verksamheten. De vägledande samtal som sker i dessa institutioner genomförs på grundval av föreställningar och förväntningar som är aktuella för verksamheten. Med andra ord kan vi anta att var vi befinner oss inte spelar någon roll i förhållande till vilken individ det är som agerar samtalsledare.
Dock behöver samtalsledaren ha kännedom och kunskap om verksamheten.
1.4.3 Kompetens
Döös (2003) menar att kunnande mellan personer stärks i kompetenta relationer, vilket också kan betyda att chefen ska se till att tillfälle till detta ges. Författaren betonar att en kompetent relation bygger på ömsesidig tillgång till varandras tankar som då ökar och bevarar kunnandet. En kompetent relation kan också tolkas som att som chef se till att de anställda vill förbättra och utvecklas inom sin organisation men till allas fördel. Organisatoriskt lärande beskrivs som de lärprocesser som sker utöver arbetslagets lärprocesser och där kompetensbärande relationer utgör en viktig del. Handling är också ett viktigt begrepp i sammanhanget då det här framställs som ett ändamålsenligt sätt att koordinera ett agerande som är byggt på strategier utvecklade genom kollektivt lärande (Ohlsson, Granberg & Döös, 2011).
Att lyckas förutsätter kompetens och för att utveckla kompetens krävs övning. Kompetens kan beskrivas som förmåga att i handling använda kunskaper för att identifiera och/eller utföra en uppgift i en specifik kontext (Ohlsson, Döös & Granberg, 2011). Granberg (2014) beskriver kompetens utifrån två perspektiv: formell och faktisk kompetens. Den formella kompetensen ska garantera att individen är kompetent att utföra vissa uppgifter, som exempelvis att en tandläkare innehar legitimation för att få utföra lagning av tänder hos människor. Den faktiska kompetensen däremot är all kompetens, de kunskaper utöver formell kompetens som individen har och som behövs för att uppgifter ska kunna utföras på ett kompetent sätt. Exempel på sådana kunskaper är till exempel erfarenhet, yrkeskunnande, personlighet med mera. Då skulle vi kunna säga att en förskollärare behöver både formell och faktisk kompetens för att kvalitetssäkra förskoleverksamheten.
Endast kunskap förutsätter inte kompetens. Men tillsammans med vilja och tillfälle även kallat situation, genererar dessa tre tillsammans till kompetens inom ett bestämt område om jag som individ eftersträvar att ta mig an dessa tre delar tillsammans. Inom organisationspedagogiken menar Granberg (2014) att medarbetare inte ska behöva motiveras av sin chef för att vilja lära mera, utveckla kunskaper och vara effektiva. Team ska själva kunna ta ansvar för att lösa sina uppgifter och själva ansvara för sin kompetensutveckling.
Dock menar författaren att chefens viktigaste uppgift är att underlätta för förståelse och
15
kunskapsutveckling. Då kan vi ställa oss frågan om motivationen hos medarbetarna ska vara grundläggande i varje yrke? Lagers (2010) intervjustudie vilken handlar om kvalitetsarbete i förskolan, resulterade i att nyckelpersoner och dess tillgång till resurser tillsammans med sin kompetens, är mer betydelsefullt än till vilken yrkeskategori nyckelpersonerna tillhör. För att tala om kompetens behöver en medarbetare vilja, kunskap och tillfälle. Då skulle det kunna vara så att tillfälle är det som ska ges av chefen så som Granberg (2014) vill beskriva det.
Kompetens kan som tidigare nämnt beskrivas som förmåga att i handling använda kunskaper för att identifiera och/eller utföra en uppgift i en specifik kontext (Ohlsson, Döös & Granberg, 2011), vilket skulle kunna kopplas ihop med ett arbetslag i förskolan som i handling tillsammans med barnen använder sina kunskaper för att utföra en uppgift som uppkommer i en viss situation. Detta kan ske ensam som förskollärare men också tillsammans i ett arbetslag, för att sedan leda till utveckling tillsammans med barnen, det vill säga utveckling av den egna och arbetslagets kompetens.
Sammanfattningsvis ses förskolan som en verksamhet i ständig utveckling. I denna utveckling finns både barn, pedagoger och förskolechefer inblandade. Vad som behövs för att gynna utveckling i förskolan är former för kollegialt lärande. Kollegialt lärande är en lärandeprocess som kan bringas då flera individer med adekvat utbildning strålar samman och reflekterar över ett gemensamt mål. För att skapa reflektion på ett gemensamt plan krävs det att kompetens finns inom mål gruppen. Kompetens skapas via vilja, kunskap och tillfälle.
Tillfället skapas av förskolechefen, kunskapen har förskolläraren inhämtat via utbildning och erfarenhet, men viljan att utöka sin kompetens är i detta fall upp till förskolläraren att själv besitta. För att vilja någonting krävs motivation vilken kan bringas i ett kollegium.
Tillsammans kan ett kollegium samspela och kommunicera med varandra på ett plan som kan bli kollegialt lärande. Frågan är hur förskolechefen upplever denne ger förskoleverksamheten möjlighet till kollegialt lärande och hur begreppet kollegialt lärande ses på och till synes genereras i verksamheten?
2 Metod
2.1 Metodval
Studien genomfördes utifrån en kvalitativ metod med utgångspunkt i den fenomenografiska ansatsen. Data skapades med hjälp av individuella intervjuer som bearbetades med hjälp av socialt lärande, reflektion i grupp och kompetens som teoretiska perspektiv.
2.1.1 Fenomenografi
Syftet med studien var att undersöka hur förskolechefer upplever att de ger möjlighet till kollegialt lärande samt hur de upplever att detta genereras i verksamheten. Upplevelsen av fenomenet genomfördes utifrån den fenomenografiska ansatsen. Den fenomenografiska ansatsen baseras på hur individen uppfattar sin omvärld, vilken också kan beskrivas som en intern relation mellan den som erfar och det som erfars (Marton & Booth, 2000).
Enligt Stukát (2005) sätter fenomenografin fokus på vad och hur man lär sig. Med detta menar Larsson (1986) att forskaren vill beskriva hur något framstår för de människor som denne exempelvis har intervjuat och inte beskriva hur något egentligen är. Forskaren ska särskilja på hur något är och hur något uppfattas vara (a.a.). Detta är varför fenomenografin anses empirisk. Analysen som sedan genomförs beskriver hur människorna uppfattar omvärlden menar Larsson (1986). Forskaren i en fenomenografisk studie intresserar sig för variationen i människors sätt att erfara fenomen i sina världar (Marton & Booth, 2000).
