Tid, intresse och stavningsregler, begränsningar och brister

I studiens olika datainsamlingsmaterial framkom att det finns brister och begränsningar inom stavningsundervisningen, både när det gäller begränsningar inom lärares undervisningsmetoder och i elevers kunskaper. Avsnittet nedan beskriver, redovisar och förklarar lärarens, respondenternas samt rättstavningstestets olika begränsningar som framkommit i studiens material.

För att studera brister i den Intervjuade lärarens stavningsundervisning kunde DLS, rättstavningstesten som de 14 eleverna gjort studeras närmare. Testet bestod av 20 ord att stava för varje elev vilket blir totalt 260 ord gemensamt för hela klassen. Klassen hade totalt 230 ord

31

rättstavade och den största andelen felstavade ord låg på ord som innehöll dubbelteckning (Se avsnitt 2.1). Övriga ord som eleverna stavat fel på var spridda ord vilket visar mer på en individuell brist i kunskaper än brister i metoden för stavningsundervisningen. Enligt tabellen nedan är dubbelteckning det området som flest elever har svårigheter med. Tabellen nedan visar både klassens felstavningar samt andel felstavningar som normgruppen i DLS Handledning gjort (se avsnitt 4.2.4). Resultatet visar att både klassen och normgruppens största brister inom stavningen ligger inom dubbelteckning. Detta visade sig genom att den Intervjuade lärarens klass missade vilka ord som skulle dubbeltecknas och använde sig även av dubbelteckning i ord som inte skulle stavas med dubbelteckning.

Tabellen nedan visar de ord som DLS-rättstavningstestet innehöll, hur stor andel procentuellt som har haft rätt på ordet, vilken stavningsregel som gäller för ordet samt hur många i klassen som stavat ordet fel. Den procentuella andelen är beräknat på normgrupperna som gjort detta test 2013.

Tabell 1. Tabell över rättstavningstestets ord, normgruppens % rätt, stavningsregler och fallstudiens klass felstavade ord.

Ord Andel % rätt år 2013

Övrigt Antal elever i klassen som missade detta ord

Tand 94% 1

Gråta 90%

Svimma 50% Dubbelteckning 6

Mun 84%

Sakta 77%

Smörgåsen 73% 2

Kaviar 64% 2

Duka 85% 3

Diska 82% 1

Prata 89% 2

Ringde 90% Ng-ljud 2

Tröja 91%

Lastbil 88%

Sjuk 78% Sj-ljud 2

Läxan 82% x-ljud 1

Djur 91% J-ljud

Fjärilar 80% 2

Spindlar 90% 1

32

Färdig 88% 1

Tyckte 74% Dubbelteckning 4

Bilden nedan visar en elevs rättstavningstest, där osäkerheten gällande dubbelteckning visar sig på ett flertal ord. Ord som inte innehåller dubbelteckning har eleven stavat med dubbelteckning och ord som skall innehålla dubbelteckning gör inte det. Första ordet ”Hund” är ett övningsord och räknas inte in i testets resultat.

Figur 4. Figuren visar en elev i fallstudiens rättstavningstest där osäkerheten i dubbelteckning visas.

När respondenterna i enkätundersökningen svarade på frågan om vilket område som de anser är mest utmanande inom stavningen framkom det av fritextsvaren att dubbelteckning och ljudstridig stavning är de vanligaste områdena som de kan se brister inom. Tabellen nedan visar respondenternas svar om vilka delar som de anser är mest utmanande inom stavningen och hur många som svarat de olika alternativen, det fanns lärare som svarade både dubbelteckning och ljudstridiga ord därav de totala svaren.

Tabell 2. Tabell över respondenternas svar om de mest utmanande områdena inom stavning.

Område Antal lärare som svarade detta alternativ

Dubbelteckning 4

Ljudstridigstavning 7

Inget speciellt/inget svar 2

Dubbelteckning visade sig både enligt fallstudiens rättstavningstest och enkätsvaren vara den delen inom stavningsundervisning som anses som mest utmanande. Testet visade att dubbelteckning var svårt för eleverna och samtidigt svarar respondenterna som i denna

33

undersökning är lärare för elever i årskurs 1–3 att det är det mest utmanade området inom stavning. Eftersom elevernas resultat stämmer överens med lärarnas syn på begränsningar så bekräftar detta de olika svaren.

Enkätundersökningen visade om respondenterna såg brister i stavningskunskaper hos eleverna.

Denna fråga hade fyra svarsalternativ från nivå 1–4 där 1 betyder att de aldrig ser brister i elevernas stavningskunskaper och nivå 4 betyder att de ser brister i elevernas stavningskunskaper mycket ofta.

Figur 5. Figuren visar hur frågan var formulerad till respondenterna i enkäten.

De tolv svarande respondenterna i enkätundersökningen svarade på de övre nivåerna. En person svarade att hen påfallande ofta ser brister i elevers språkkunskaper och resteranande elva respondenter kryssade i nummer tre på skalan vilket innebär att de ofta ser brister inom stavningen. I diagrammet nedan visas respondenternas svar i den frågan.

Figur 6. Figuren visar hur ofta respondenterna ser brister i elevernas stavning.

Respondenternas svar visar på att de anser att det finns brister hos eleverna när det gäller stavning eftersom alla svar hamnade på den övre skalan. En respondent placerade sitt svar på högsta nivån vilket betyder att hen ser stora brister i elevers kunskaper och av fritextsvaren framkom att det vanligaste området är dubbelteckning.

En annan begränsning som den intervjuade läraren berättade om var tiden, eftersom rättning tillsammans med eleverna ingår i den Intervjuade lärarens metod för stavning krävs tid, vilket läraren ibland känner kan vara en begränsning. Detta leder till att viss del av rättningen sker av läraren själv och att eleverna får titta på de korrigeringar som läraren gjort enskilt vilket lärarens

34

berättar inte är lika bra som att rätta tillsammans. I enkätundersökningen framkom att flera respondenter anser att rättning skall göras tillsammans för att det skall ge den bästa effekten, en respondent skriver att rättningen skall ske tillsammans med eleven för att det skall vara ett lärandetillfälle där eleven får vara aktiv, där lärare och elev arbetar tillsammans och att de inte bara skall få tillbaka en rättad text utan förstå vad som blivit fel och för att få höra skillnaden på olika stavningar.

En annan begränsning som lärarens metod har, är att elever kan få olika förutsättningar till att lära sig lika mycket stavning beroende på elevers intresse eftersom läraren berättat att elever som har ett stort intresse också söker kunskap om stavning genom frågor. Dessa elever får hjälp om hur ord stavas genom att läraren skriver upp orden vilket ger elever fler chanser att se och lära sig hur ett ord stavas. Elever som visar mindre intresse och som inte har kommit lika långt i sin läsning och skrivning ställer läraren inte lika höga krav på, för att inte förstöra skriv- och läsglädjen, samt att läraren tittar på andra delar inom skrivningen och inte prioriterar stavningen hos dessa elever. Dessa elever få då heller inte möjligheten att se ord och lära sig hur de stavas i samma utsträckning som de elever som kommit längre och som ställer frågor om hur ett ord stavas. De får även mindre hjälp med stavning eftersom detta inte prioriteras när det finns brister i andra delar inom svenskämnet som exempelvis hur man skall skriva en saga eller faktatext.

Elever med ett högt intresse frågar ofta om hur ett ord stavas och de som inte har lika stort intresse får inte den handledning som de andra eleverna enligt läraren.

5.2.1 Analys av tid, intresse och stavningsregler, begränsningar och brister

Inom behaviorismen (se avsnitt 3.1) skall läraren ge eleverna den kunskap som eleverna behöver, det är läraren som ansvarar för att eleverna får det lärandet som de har rätt till. När det gäller brister och begränsningar som framkommit av det empiriska material som samlats in i studien är tiden en faktor som gör att läraren inte kan ge eleverna den undervisning som de har rätt till i och med att läraren inte kan sitta tillsammans med eleven och lära dem hur exempelvis ett ord skall stavas om det i elevens text stavats fel. Detta medför att läraren måste sitta och rätta texterna utan elevens deltagande vilket inte enligt varken den intervjuade läraren eller respondenterna är optimalt. Enligt behaviorismen är det lärarens uppdrag att vara den som ger eleverna kunskaperna vilket blir svårt när rättningen ibland måste ske av läraren enskilt. Eleven får då inte den undervisning och de verktyg som de behöver enligt den intervjuande läraren. Att rätta tillsammans med eleverna är något som även flera av respondenterna skriver och därför betyder tid mycket för elevers möjlighet att lära sig att stava. Att rätta tillsammans gör att eleverna får vara delaktiga och läraren får en möjlighet att förklara och låta eleverna upptäcka sina fel för att sedan tillsammans korrigera dem och att träna in delarna och att få repetera orden tyder på den syntetiska inlärningsteorin (se avsnitt 3.2) men även den behavioristiska teorin som anser att repetition är sättet som elever skall lära sig på. Att lärare måste rätta texter blir en summativ bedömning av elevens arbete om ingen uppföljning eller förklaring finns med och summativa bedömningar är enligt behaviorismen en bra metod för att mäta elevernas kunskaper.

35

Inom den syntetiska inlärningsteorin skall delarna läras in separat och i närstudier av resultatet från lärarens klass, kunde brister upptäckas i rättstavningstestet som eleverna gjort, bristerna som upptäcktes var inom dubbelteckningsområdet. Elever hade svårt att stava ord som skulle stavas med dubbelteckning rätt men det fanns även elever som stavade ord som inte skulle stava med dubbelteckning med att dubbelteckna. Även enkätundersökningen visade att respondenterna ansåg att dubbelteckning var ett område som är svårt. Resultatet från DLS rättstavningstestet som eleverna i fallstudien gjort stämmer överens med enkätundersökningens resultat av vilket område som anses som mest utmanande. Eftersom det i enkäten framkom att funktionalisering vilket är en del i den analytiska inlärningsteorin är den vanligaste metoden som lärare säger sig använda, visar studien att denna metod har brister inom ämnet dubbelteckning. Inom den syntetiska inlärningsteorin ska eleverna arbeta isolerat med delarna innan de används i ett större sammanhang, dubbelteckning är en isolerad del inom stavningen som elever enligt denna studie har svårigheter med. Enligt behaviorismen sker inlärning genom att elever får kunskaperna av läraren som besitter verktygen för att lära sig att till exempel stava och detta kan ske genom repetition eller genom att eleverna får veta av läraren hur ett ord stavas och sedan får de träna detta på olika sätt. Det är enligt behaviorismen läraren som skall ge eleverna kunskaperna och verktygen att lära sig att exempelvis stava.

Inom behaviorismen är belöning en metod som får elever att utföra olika aktiviteter, enligt Skinner som är en av behaviorismens grundare, fick råttan mat varje gång den gjorde rätt vilket medförde att råttan lärde sig att trycka på spaken som forskaren ville. Genom att ge eleverna belöningar som beröm eller andra belöningar kan eleverna lockas att vilja lära sig enligt behaviorismen. I fallstudiens klass är en stor del av eleverna intresserade av läsning och skrivning och enligt läraren frågar dessa elever ofta hur ord stavas vilket medför att läraren bekräftar eleven och visar eller tipsar eleven om hur hen skall tänka för att bli medveten om sin stavning. Detta blir en bekräftelse för eleven som medför att dessa elever frågar flera gånger och får i och med detta, repetition och möjlighet till lärande. Begränsningen blir att elever som inte har samma intresse för läsning och skrivning även kan tappa intresset för stavning då eleven inte får någon bekräftelse eller belöning i form av privat undervisning vid frågetillfället. Dessa elever missar ett lärandetillfälle i och med det bristande intresset. Än en gång är läraren enligt behaviorismen en central roll som skall ge alla elever den kunskap som de har rätt till. Eftersom en elev som har fått ett intresse för skrivning och läsning enligt läraren även blir intresserad av stavning söker den eleven kunskap genom frågor vilket leder till att eleven får lära sig fler ord.

Genom att eleverna frågar om hur ett ord stavas får de lärarens uppmärksamhet vilket inom behaviorismen betyder att elever får en belöning som medför att eleven fortsätter att ställa frågor för att lära sig. För elever som har svårigheter med läsning och skrivning prioriteras dessa delar och stavningen kommer i andra hand. Dessa elever får då inte lära sig att stava ord i samma utsträckning som elever som inte behöver fokusera på läsningen och skrivningen.

Enkätundersökningen och lärarintervjun var eniga om att stavningen tränas till en början in genom att eleverna lär sig läsa och skriva, efter att eleverna kommit i gång skiljer sig lärarens och enkätundersökningens metod åt då läraren då tränar delarna för sig. Genom att eleverna i tvåan får börja träna stavning separat får alla eleverna samma undervisning och intresset spelar inte lika stor roll. Inställningen till att elever i svårigheter ska prioriteter den fria skrivningen och att stavningen inte prioriteras är något som också både enkätundersökningen och

36

lärarintervjun bekräftar. Detta blir en begränsning då alla elever inte får samma input med ord att stava