I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?

Elevernas kunskap som förvärvades genom dataprogrammet har kvarstannat till viss del. Vid de frågor där en ökad kunskap har kunnat konstateras hos eleverna, skiljer sig den mängd av de kunskaper som har funnits kvar mellan eleverna.

Eleven Anders hade 75 % rätt vid den tredje mätningen där en kunskap hade inhämtats genom användningen av dataprogrammet. Detta tyder på att denna elev har kommit ihåg den

inhämtade kunskapen som genomförningen av dataprogrammet medförde i mycket stor utsträckning. Eleven genomförde dataprogrammet endast en gång, vilket varade i 19 minuter, som tydliggör ännu mer dataprogrammets påverkan på elevens lärande och minne.

När det gäller Benjamin är förhållandet annorlunda jämfört med Anders. Vid de frågor där eleven svarade rätt vid det andra mätningstillfället men fel vid det första är resultatet noll. Vad detta beror på bör diskuteras. Eleven har förvärvat ny kunskap men att denna kunskap inte kvarstår efter en vecka kan bero på olika orsaker. Att eleven inte minns de kunskaper som lärts in kan vara värt att koppla till Vygotskij och hans idéer kring minnesprocesser (Lindqvist (red.), 1999). Vygotskij menade på att genom minnesprocessen kan stimuli som t.ex. text eller ljud tas in genom inverkan på nervspåren, bevaras, igenkännas och sedan kunna tas fram medvetet från minnet när det behövs. Oavsett vilken minnestyp nu elev B är genomgås denna minnesprocess. Benjamin kan utifrån det som Vygotskij beskriver det ha bristande förmåga att bevara de olika stimuli men inga problem att ta in stimuli. Samtidigt beskrevs i observationen att den här eleven blev till viss del påverkad av auditiv känslighet vid genomförning av dataprogrammet. Denna auditiva känslighet skulle kunna ha påverkat elevens förmåga att ta in visuella stimuli från datorn vilket i sin tur skulle kunna ha påverkat elevens minnesfunktion. Genom dessa förklaringar kan det resultat som eleven gav vid enkäterna delvis förklaras.

Eleven Christian har också förvärvat ny kunskap i delar inom ämnet geografi men den kunskap som har kvarstannat är ojämn inom enkäterna. Eleven har i början av både det andra och tredje enkättillfället stor andel rätt medan det kan ses en minskning i andelen i slutet mot enkäterna. Att eleven fick en minskad koncentration samt att svårighetsgraden ökar i slutet av enkäterna kan vara ett svar på den utveckling som enkätsvaren visar.

5.1.4. Andra diskussionsaspekter kopplat till den teoretiska bakgrunden

Det resultat som visas genom observationen av eleverna gällande punkt 1 är tydlig i att alla tre elever hade en förståelse för programmets funktion och användning. Denna förståelse är enligt min åsikt mycket viktig på olika sätt, först och främst genom förståelsen kan eleven ta till sig det som förmedlas i dataprogrammet men förståelsen av dataprogram kan också vara viktig för elevernas framtid. För skolan har en uppgift i att förbereda eleverna inför det kommande yrkeslivet. Därför är det viktigt att kunskaper kring datorn ges till eleverna för att kunna skapa en grund för yrkeslivet. Eftersom samhället förändras snabbt på grund av bland annat IT så

måste också skolan ”följa med” i denna utveckling för att kunna utbilda eleverna och förbereda dem inför framtiden (Söderlund, 2000). Detta gäller även för eleverna i de lägre årskurserna. Datakunskaper måste, för att få en helhet, påbörjas tidigt i åldern för att kunna påbyggas genom årskurserna. Detta påpekas även i läroplanen för förskolan (Lpfö 98) (Utbildningsdepartementet, 2006). Skolan har således ett tydligt uppdrag i att hantera IT i ett pedagogiskt sammanhang redan från förskolan.

Resultaten av observationen påvisar att två av de tre medverkande eleverna var mycket motiverade vid genomförningen av dataprogrammet. Dessa motivationsskapande effekter kring datorstödd undervisning som beskrivs i kapitel 2.3 är intressant att diskutera. Frågan är om dessa effekter är låsta och beroende av faktorerna kring att det är för eleverna något alternativt jämfört med exempelvis vanlig läsning i lärobok och att dessa är beroende av nyhetens behag främst genom teknikens attraktionskraft. Alternativet kan vara att interaktiviteten vid datorn är tillräckligt stark för att också i längden vidmakthålla elevernas intresse för lärande. För att elevernas intresse för lärande genom datoranvändningen skall kunna kvarstå anser jag att det som interaktiviteten i programmen skall handla om i så fall måste verkligen beröra eleverna. Om innehållet som förmedlas genom dataprogrammen inte bidrar till ett djupare intresse och inte berör eleverna kan det uppstå en risk i att datorn som undervisningsmaterial inte skapar en ökad motivation hos eleverna.

Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) påpekar att omedelbar belöning som eleverna får när de svarade rätt på de frågor som ställdes i dataprogrammet är en positiv aspekt vid användningen av dataprogram. Att eleven Anders uppskattade denna respons var väldigt tydlig med tanke på att eleven snabbt ville gå vidare i dataprogrammet för att kunna besvara nästa fråga i dataprogrammet. Detta kan utifrån det resultat som visades hos Anders medföra klara positiva effekter på elevers lärande. Detta är något som också Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) styrker genom att de hävdar att den direkta responsen uppmuntrar lärande och att detta i sin tur medför en ökad koncentration och motivation hos eleven (se även kap. 2.3.). Att elevernas motivation under genomförning av dataprogrammet var stort kan således vara kopplat till uppmuntringen som ges genom kommentarer och applåder vid rätt svar i dataprogrammet (se även kap. 4.2.), exempelvis ”Bra, fint jobbat”.

Förutom datoranvändandet påverkan på elevens motivation till inlärning påpekar Papert (1994, se även kap. 2.3.) även datoranvändningens inflytande på barnens kreativitet och

utforskandet av sin omvärld. Eftersom eleverna utifrån min bedömning genom observationen var intresserade och motiverade att arbeta och utforska materialet som presenterades genom dataprogrammet styrks Paperts (1994) hypoteser kring datorns inverkan på barnets kreativitet i att lära.

Jag anser att eleverna har kunnat använda sig utav flera olika intelligenser, som Gardner (1993) beskriver (se även kap. 2.1.), vid användningen av dataprogrammet. Eleverna kunde enligt min åsikt exempelvis användas sig av sin logisk-matematiska intelligens vid ”gissa rätt” övningarna samt vid enkätfrågorna eftersom eleverna skall där logiskt slutleda vilket svar som är rätt och verkar vara logiskt. Eftersom det visas så många olika stimuli i dataprogrammet och eleverna skall vara interaktiv vid användningen av dataprogrammet, använder de enligt min åsikt sin spatiala intelligens till att kunna navigera sig i dataprogrammet. Detta betyder bland annat att eleverna har använt sin förmåga att korrekt uppfatta de visuella stimuli och tolka dem korrekt till ett speciellt innehåll.

Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999) anser att människor blir i sin utveckling påverkad av sociala interaktioner och kulturella kontexter (se även kap. 2.1.). Enligt min åsikt uppmuntras inlärningen genom levande sociala interaktioner inte genom mitt dataprogram eftersom eleverna arbetade helt självständigt med programmet. Samtidigt anser jag att eleverna får en indirekt social interaktion genom att ”jordklotet” berättar om energi och miljö till eleverna, därmed får eleverna en förtrogenhet och en identifikation med ”jordklotet” som stödjer inlärningen. Dessutom anser jag att kulturella kontexter tas med i dataprogrammets innehåll eftersom innehållet speglar det som är viktigt och värdefullt i vårt samhälle, till exempel ta hänsyn till miljön genom att undvika att använda olja som energikälla. Elevernas utveckling främjas därmed även genom denna aspekt av dataprogrammet vilket med detta även styrks av

Vygotskijs teori (Lindqvist (red.), 1999).

Datorn har som jag har redovisat i kapitel 2.3 många positiva konsekvenser för elevers lärande och som också kan styrkas genom resultaten i enkäterna där eleverna fick en ökad kunskap inom delar av ämnet geografi genom användningen av dataprogrammet. Men det som skall påpekas är att datorn i sig utan något pedagogiskt innehåll inte skapar förutsättningar för elevers lärande (Lindh, 1997). För det är pedagogens uppgift enligt min åsikt att göra alla inslag i verksamheten innehållsrik, lustfyllda och spännande för att ”fånga” elevernas intresse. Därmed kan elevernas lärande öka (Alexandersson, 2000). Visserligen

finns det faktorer som datorn inte kan ersätta som exempelvis lukten när kol förbränns och känslan av löv i handen. Däremot kan datorn bli en del i att öka elevers förståelse för olika ting och företeelser genom variationen i sinnesförnimmelser vid inlärning. Samtidigt kan variation även tillämpas i undervisningen genom att använda olika undervisningskällor och – sätt. På så sätt skapas en variation på två olika nivåer – inom ett läromedel och mellan olika läromedel. Som det även beskrivs i den teoretiska bakgrunden (kap. 2.3) har många elever genom den datorstödda undervisningen stimulerats till att bli mer aktiva, mer motiverade, mer självständiga och mer kreativa än vid de traditionella undervisningsmetoderna (t.ex. vid läroboksläsning). Forskningen som har bedrivits kring detta tema hävdar att pedagoger i skolans verksamhet kan skapa en god lärandesituation genom att blanda olika undervisningsmetoder.

I mitt dataprogram visas aspekter av geografi som är kopplade till miljövänlighet (se även kap. 3). Exempelvis ”förmedlar” jordklotet att vind- och solenergi är miljövänligare än olja eller kärnkraft. Denna syn på miljön och betydelsen av att tänka miljövänligt förmedlar enligt min åsikt även samhällets tankar och inställning till miljö och naturen i Sverige. Tyvärr är dessa tankar och inställningar inte likadan över hela världen, vilket i sin tur kan medföra konsekvensen att elever som använder detta dataprogram får en förvrängd världsbild, t.ex. att alla länder har denna inställning till miljön. Samtidigt kan datorn som alternativt läromedel bidra till att utbyta olika världsbilder mellan elever i olika delar av världen. Detta kommunikativa utbyte mellan elever beskrivs även som en av fördelarna med datoranvändningen i skolan (se kap. 2.3). Samtidigt har inte alla elever i världen samma förutsättningar att kunna använda datorn som alternativt läromedel. På grund av de orättvisor som finns i världen har inte alla samma förutsättningar som vi har i Sverige vilket kan leda till att det är enbart vissa sociala grupper av människor i världen som elever i Sverige kan kommunicera med genom datorn. Detta kan medföra att eleverna här i Sverige ytterligare kan få en förvrängd världsbild genom datoranvändningen i skolan. Därför kan jag angående denna aspekt se att skolan har en ny, delvis förstärkt uppgift i att göra eleverna medvetna om dessa konsekvenser av datoranvändningen. Pedagogerna kan exempelvis skapa en diskussion bland eleverna om orsakerna till denna situation i anslutning till undervisningen och – i samband med t.ex. mitt dataprogram – diskutera olika länders inställning till miljövänliga energikällor.

Något som jag vill påpeka kring datorns roll i skolans verksamhet är att enbart datorn i sig inte alltid skapar en ökad motivation hos eleverna utan det som ökar motivationen hos

eleverna är vad läraren ifråga gör med datorn och hur man utnyttjar i största mån dess potential. Det kan visa sig i själva kvaliteten på datorerna, att det finns bra pedagogiska program med ljudkort osv. I de här fallen anser jag att eleven kan känna att ”man har kostat på mig allt detta för man tycker att jag är viktig”. Det kan också uttrycka sig genom var datorerna placeras i skolbyggnaden. Finns det t.ex. enbart datorer i en datasal är det svårt att kunna använda datorns fulla potential.

Det finns olika aspekter till att elever lär sig bättre och lättare och en av dessa aspekter anser jag vara vanan och möjligheten i att använda datorn hemma. Detta skapar en ökad möjlighet till att lära sig bättre och lättare eftersom om eleven ständigt har en möjlighet att exempelvis träna glosorna på datorn. Men datorns roll i lärandet anser jag i anslutning till ovanstående också kan skapa en orättvishet. Resultatet av undersökningen kan delvis spegla den möjlighet till att man hemma har tillgång till dator. För som det är idag kräver mer eller mindre vårt samhälle som även kallas informationssamhälle en tillgång till teknisk utrustning och denna tillgång kan för elever i den svenska skolan vara mycket olik.

För den som har tillgång till dator i hemmet får inte samma ängslan inför att använda verktyget i skolan. De elever som genomförde programmet har visserligen som beskrevs i urval (kap 3.2) erfarenheter av att arbeta med datorn i skolan men jag anser ändå att ha tillgång till dator i hemmet kan spela en stor roll i elevens inlärning. Som det tydliggörs i kap. 2.3.3. har drygt 90 % av svenska ungdomar i åldern 10-18 år har tillgång till en dator i bostaden (Nissen, 2002). Med anledning av att jag inte har funnit någon nyare undersökning kring detta än från år 2002 anser jag det kan vara angeläget att diskutera procentsatsen igen. Även om det endast är fyra år sedan så är det mycket som har hänt sedan dess speciellt när det gäller datatekniken. Som det är idag kan det diskuteras om inte det är ännu fler som har tillgång till datorer i hemmet än bara 90 % skulle mera vilja påstå 95 %. Det som dock är den stora skillnaden idag är att jämförelsen mellan datorerna är mycket stora. För som det är idag sker utvecklingen inom detta område både gällande datorer som teknik men även programvarorna ännu snabbare än vad den var för fyra år sedan. Detta innebär bland annat att vissa program, spel osv. som ges ut nu i år 2006 inte alltid kan köras på datorer med programvaror som är gjorda för exempelvis år 2002. Programvarorna har helt enkelt blivit för gamla även om de endast är fyra år gamla. Ett annat exempel är datorernas processorer. Detta skapar olika förutsättningar för inlärning i hemmet genom datorn för olika elever eftersom

alla föräldrar inte har råd att köpa den nyaste datorn. Dessa förutsättningar i hemmet ger även olika förutsättningar för lärande i skolan.

Dessutom skall det påpekas att det är en demokratisk rättighet, inte bara för de elever som har datorer hemma, att alla elever i skolan skall få samma möjlighet att inhämta de kunskaper som framtiden kräver. Därför kan det vara lämpligt att stödja de grupper av elever som i regel inte har så stor vana av datoranvändning.