Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur Miljö och Samhälle
Examensarbete
10 poäng”Det är ju inte jag som skriver, jag bara
trycker”
- datorns roll i elevers lärande inom ämnet geografi
“It´s not me who writes, I´m just pressing the key board”
- The Computers Role in Pupils Learning in The Subject Geography
Jimmy Eriksson
Lärarexamen 140 Handledare: Måns Holmstedt
Geografi, miljö och lärande
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka i vilken utsträckning användningen av datorn i undervisningen leder till att elever får kunskap inom ämnet geografi, vilka kunskaper i så fall förvärvas samt i vilken utsträckning dessa kunskaper kvarstår. Undersökningen består i att 3 elever på en skola i Malmö får arbeta med ett dataprogram (Microsoft Power Point) som behandlar delar av ämnet geografi. Eleverna får besvara en enkät med frågor som är kopplade till dataprogrammet under tre tillfällen. En observation görs av varje elev vid användning av dataprogrammet samt görs strukturerade intervjuer med två specialpedagoger för att styrka dataprogrammet som metod. Resultaten visar förvärvade kunskaper i ämnet geografi genom användningen av programmet. Dessa är fakta-, förståelse- men även förtrogenhetskunskaper. De förvärvade kunskaperna kvarstannar även till viss del hos eleverna.
Nyckelord: datorprogram, datorstödd undervisning, elever, enkät, geografi,kunskap, miljö observation
Innehållsförteckning
1. Inledning... 7 1.1. Bakgrund ... 7 1.2. Syfte ... 8 1.3. Frågeställningar... 9 1.4. Begreppsdefinitioner ... 9 1.4.1. Kunskap... 9 1.4.2. Läromedel... 10 1.4.3. IT ... 10 1.4.4. Datorstöd ... 10 2. Teoretisk bakgrund... 11 2.1. Pedagogisk teori ... 112.2. Vad säger de nationella styrdokumenten om att använda datorn i undervisningen? .... 15
2.2.1. Skollagen... 15
2.2.2. Grundskoleförordningen (1994:1194)... 15
2.2.3. Läroplan ... 16
2.2.4. Kursplan ... 17
2.3. Datorundervisning som alternativt läromedel ... 17
2.3.1. Vad är syftet med datorundervisning i skolan?... 17
2.3.2. Vad är positivt med datorn i undervisningen? ... 21
2.3.3. Vilka hinder/nackdelar finns det med en datorstödd undervisning? ... 24
2.3.4. Lärarrollen och nya möjligheter i samband med datorstödd undervisning... 26
2.3.5. Krav för ett pedagogiskt dataprogram... 28
2.3.6. Pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi ... 28
3. Metod ... 30
3.1. Datainsamlingsmetoder... 30
3.1.1. Dataprogram som alternativt läromedel ... 30
3.1.2. Observation ... 35 3.1.3. Enkät... 35 3.2. Urval... 37 3.3. Procedur ... 37 3.3.1. Procedur för enkät ... 37 3.3.2. Procedur för dataprogrammet... 38
3.3.3. Procedur för observation ... 38 3.4. Reliabilitet ... 38 3.5. Etiska aspekter... 40 4. Resultat... 42 4.1. Resultat av enkät ... 42 4.2. Resultat av observation ... 47 4.3. Resultat av intervju... 50 5. Diskussion ... 53 5.1. Resultatdiskussion... 53
5.1.1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar kunskap inom ämnet geografi? ... 53
5.1.2. Vilka kunskaper har eleverna utvecklat genom användningen av dataprogrammet? ... 56
5.1.3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka? 59 5.1.4. Andra diskussionsaspekter kopplat till den teoretiska bakgrunden... 60
5.2. Metoddiskussion... 65
6. Källförteckning/referenser ... 68
1. Inledning
1.1. Bakgrund
När jag såg elever i min vft-skola sitta på rasten och arbeta med ett dataprogram som behandlar engelska glosor, var min första tanke hur underbart det är att se barnen studera så motiverat och flitigt. Barnen hade till och med gjort en kölista för vem som skulle sitta härnäst just för att sitta och öva sina glosor. Min andra tanke blev då varför kan man då inte i skolan ha ett program som också väcker lusten att lära inom ämnet geografi? Kan elever även få en ökad kunskap genom detta? Därför började jag diskutera och prata med min handledare om han visste eller kände till några bra pedagogiska dataprogram som innehöll delar av ämnet geografi. Han påpekade att antalet som han kände till inte var många. Min tredje tanke blev då att kanske är det så att man i skolans verksamhet inte använder sig utav dataprogram som har koppling till ämnet geografi eftersom dessa program inte visas tillräckligt i den information som ges av olika läromedelsförlag, eller är det så att det inte finns några som är tillräckligt användbara? Det var utifrån dessa tre tankar som jag började fundera över att göra ett eget producerat dataprogram inom ämnet geografi. Först ville jag givetvis undersöka om det fanns några dataprogram som var användbara. Som resultat fann jag en stor mängd av dataprogram inom olika ämnen, där dock ämnet matematik var det dominerande. Inom geografi var tyvärr de flesta kopplade till kartgeografi. Därför tog jag beslutet att försöka producera ett eget dataprogram med ett innehåll som jag själv kunde välja.
Jag ville själv skapa ett program för att få en förståelse hur man kan använda ett dataprogram och få en kunskap i vad det är i datorns egenskaper som skapar en lust och motivation hos så många elever. Jag ville också genom dataprogrammet få en erfarenhet med att arbeta med ett pedagogiskt program för att i min framtida yrkesroll kunna bygga vidare på denna grund och förbättra och förändra till de elever som jag kommer att undervisa.
Introduktionen av datorer och informationsteknik i skolan har pågått i nära trettio år (Riis, 2000), men det var först i början av 1990-talet som introduktionen av datorer i skolan genomfördes i praktiken. Skolorna tog först då vid denna tid hjälp av datorn som ett stöd i undervisningen (Riis, 2000).
I dagens samhälle har datorn en given plats där den också har fått en alltmer större roll, dock så är detta förhållande inte lika påtaglig när det gäller datorns roll inom grundskolans
verksamhet. Datorn är idag hos vissa skolor en betydelsefull tillgång och ett stöd i elevernas inlärning medan datorn i andra skolor mest är något som ”samlar damm”. Så förhållandena till datorn som pedagogiskt läromedel är med andra ord väldigt olik i olika skolor.
Läsforskaren Bo Sundblad (refererad i Nissen (red.) 2002) hävdar att IT och datorer är den fjärde kulturella tekniken. De tre första var läsa, skriva och räkna, vilket också är exakt vad skolorna har som grunduppdrag att lära ut till eleverna. Sundblad (ibid.) påpekar att en kulturell teknik är något som alla medborgare i samhället måste behärska för att kunna delta i samhällslivet, utföra sina samhälleliga skyldigheter och ta tillvara sina rättigheter. En kulturell teknik växer fram över tid. Sundblad (ibid.) menar dock att IT följer samma utveckling som de tre andra kulturella teknikerna fast på oerhört mycket kortare tid.
Inlärningen i skolan innebär att olika metoder (böcker, ljud, experiment, praktiskt arbete osv.) tillämpas för att tillgodose olika elevers behov för att lära. Därför anser jag att det är intressant att undersöka hur de alternativa läromedlen, i detta fall datorn, kan vara ytterligare en väg för att uppfylla olika elevers förutsättningar för att kunna lära. Därmed vill jag genom denna undersökning testa om och hur ett alternativt läromedel kan vara ett sätt att få elever att lära.
Avgränsningarna som görs i detta examensarbete är dels begränsningen av undersökningen till grundskolans tidigare år med anledning av att detta stadium är vad min examensprofil är mot och dels att ämnet som behandlas i arbetet är geografi. Vid beskrivning av skola avses det i detta examensarbete som grundskola. Detta bör tas i akt vid läsning av detta arbete.
Detta examensarbete har inte som syfte att jämföra den traditionella undervisningen med ett alternativt utan fokus är på hur elevers lärande påverkas med hjälp av datorn. Det kommer inte i detta examensarbete behandlas dataprogram som enbart innehåller ordbehandling även om det ingår i att använda informationstekniken, utan fokus kommer att vara på inlärning av kunskap i samband med datoranvändning i skolan. Internet som undersökningsmetod kommer inte heller att tas i akt i den undersökning jag genomför.
1.2. Syfte
Syftet med detta examensarbete är tudelat. Dels är syftet med undersökningen att undersöka i vilken utsträckning elever lär in kunskap inom ämnet geografi genom att använda ett alternativt läromedel, dels undersöka vilka kunskaper eleverna inhämtar genom användningen
av det alternativa läromedlet. Dessutom är syftet med undersökningen att undersöka i vilken utsträckning den förvärvade kunskapen kvarstår hos eleverna efter en vecka.
1.3. Frågeställningar
Följande frågeställningar formuleras utifrån de syften som beskrivs ovan:
1. I vilken utsträckning leder användningen av dataprogrammet till att elever förvärvar en ökad kunskap inom ämnet geografi?
2. Vilka kunskaper är dessa?
3. I vilken utsträckning kvarstannar elevernas förvärvade kunskaper efter en vecka?
1.4. Begreppsdefinitioner
De följande begreppen återkommer under examensarbetets förlopp och definieras därför nedan. Begreppen definieras därför att läsaren får tydlig insyn i innebörden av begreppen som används i arbetet.
1.4.1. Kunskap
Det finns en mångfald i teorier kring begreppet kunskap men arbetet kommer endast att koncentrera sig i vissa av dessa teorier. I skola för bildning (Utbildningsdepartementet, 1992) beskrivs svårigheten i att kunna definiera begreppet kunskap på ett generellt sätt. Det anses därför vara viktigt att framhäva fyra olika former av kunskap för att tillgodose denna komplexitet, faktakunskaper, förståelsekunskaper, färdighet och förtrogenhetskunskaper. Faktakunskaper speglar enligt Utbildningsdepartementet (1992) information, regler och konventioner. Denna kunskapsform innebär att man vet att något förhåller sig på det ena eller det andra sättet. Förståelsekunskaper har en kvalitativ innebörd och betyder att kunna begripa och uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen. Vidare innebär denna kunskapsform att man införlivar gemensamma begrepp och på sätt får en sammanhängande referensram som skapar förutsättningar för kommunikation. Dessa två beskrivna kunskapsformer är kopplade till varandra. Färdighet som en kunskapsform innebär att kunna veta hur något skall göras och att kunna genomföra det i praktiken. Kunskapsformen betonar utveckling av färdigheter utan att det behövs en förbindelse till förståelsekunskap. Förtrogenhetskunskaper är ofta kopplade till sinnesupplevelser. Dessa kunskaper kommer i uttryck i bedömningar och är erfarenhetsbaserade (Utbildningsdepartementet, 1992).
1.4.2. Läromedel
Med läromedel menas det material man använder sig av för att få olika kunskaper i olika ämnen (Jivén, 1987). Detta begrepp var tidigare synonymt med lärobok. Nya elektroniska hjälpmedel som datorer och så kallad multimedia men också tidningar och TV har idag blivit allt vanligare i skolans undervisning dels därför har läromedelsbegreppet alltmer vidgats (Nationalencyklopedin, 2002). Begreppet innefattar även att läromedel är material som direkt är producerat för undervisning (ibid.).
1.4.3. IT
Med IT menas informationsteknologi/informationsteknik. IT är teknik för insamling, lagring, bearbetning, återfinnande samt kommunikation av data, text, bild och tal (Bolander, 1998). Beteckningen IKT (information – och kommunikationsteknologi) används då man särskilt vill betona telekommunikationens roll (Nationalencyklopedin, 2002).
1.4.4. Datorstöd
Med datorstöd menas användningen av datorn som pedagogiskt hjälpmedel för undervisning och studier. Användningen av datorn i undervisningen ska vara ett stöd som syftar till att ge undervisningen större möjligheter och/eller öka dess kvalitet (Lindh, 1997).
2. Teoretisk bakgrund
I detta kapitel redovisas olika pedagogiska teorier, vad de nationella styrdokumenten beskriver kring datorn i skolans verksamhet, varför datorn skall användas i skolan, vilka fördelar, nackdelar och konsekvenser användningen av datorn har för skolans verksamhet, samt redogörs det för olika pedagogiska dataprogram.
2.1. Pedagogisk teori
I denna del av examensarbetet har jag valt att lyfta fram två framstående pedagoger, Vygotskij och Gardner, vars idéer jag anser passa väl in i en elevaktiv undervisning med datorstöd. Jag har valt att även redogöra kort för viktiga aspekter kring Piagets pedagogiska teori eftersom den konstruktivistiska teorin också spelar en viktig roll i dagens pedagogiska verksamheter enligt min åsikt.
En framträdande person inom konstruktivismen är Jean Piaget, 1896-1980. Piaget utgår ifrån den konstruktivistiska teorin och anser att förmågan till kunskap finns hos individen. Individens egen aktivitet och kreativitet är betydelsefull för lärandet (Schwebel & Raph, 1973). Enligt denna teori är lärarens uppgift att undervisa och elevens uppgift att lära in, komma ihåg och kunna återge det som lärts in. Det viktigaste är att eleven är aktiv och huvuduppgiften för läraren är att handleda och guida eleven i dennes lärande (Riis (red.), 2000). Läroplanen Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1998) (se även kap.2.2.) har delar i sitt skrivna innehåll mycket överens med Piagets teorier kring lärandet. Läraren skall enligt Lpo94 och enligt Piaget stimulera, handleda och stärka elevens vilja och elevens tillit till den egna förmågan (Riis (red.), 2000).
Lev Vygotskijs teorier kring pedagogik var under större delen av 1900-talet okänd här i Sverige men har alltmer fått en betydande del i skolans verksamhet främst genom läroplanskommitténs betänkande (Utbildningsdepartementet, 1992), där hans teorier har skapat en grund för en ny pedagogisk inriktning (Lindqvist (red.), 1999).
Vygotskij framhäver i sin teori kring inlärning och utveckling det sociokulturell-historiska perspektivet. Detta innebär att människor är i sin utveckling påverkad av sina sociala interaktioner, kulturella kontexter och den egna kreativiteten, det vill säga att varje individ skapar genom sin egen utveckling sin historia (Strandberg, 2006). Lärandet har sitt ursprung
enligt Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999) i olika interaktioner med andra människor. Därmed har de inre tankarna föregåtts av yttre, sociala aktiviteter. Samtidigt använder vi oss, enligt Vygotskij, av hjälpmedel i dessa aktiviteter, hjälpmedel som hjälper oss att lösa problem, minnas och tänka, som enligt min åsikt idag kan exempelvis vara datorn (Strandberg, 2006). Inlärning genom dessa aktiviteter är även beroende av situation och andra faktorer i omgivningen, t.ex. i vilket rum där undervisningen sker.
För att en undervisning skall leda till lärande för eleven måste undervisningen utgå från elevens intresse, hävdar Vygotskij (i Lindqvist (red.), 1999). Han menar att man i skolans verksamhet måste knyta an till det som eleverna tycker är intressant och med något som eleverna känner till för att skapa ett intresse för skolans olika ämnen. Dessa aspekter möjliggör i sin tur förklarandet och förståelsen av något nytt menar Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999), det vill säga att undervisningen skall utgå från elevens intresse till ett nytt intresse.
Vygotskij redogör för att det finns tre viktiga pedagogiska förhållningssätt gällande detta samband mellan elevers intresse och innehållet i skolan. För det första måste ämnena i skolan ha samband med varandra för att kunna knyta an till elevens intresse. För det andra får undervisningen inte innebära enbart en repetition för då blir innehållet ointressant. Innehållet skall enligt Vygotskij istället fördjupas och vidgas. För det tredje skall hela verksamheten i skolan ha ett samband med det verkliga livet och skall börja med det som de känner till i sin vardag (Vygotskij, i Lindqvist (red.), 1999).
En av Vygotskijs tankar kring utveckling är att människan ständigt befinner sig under utveckling och förändring och att vi i varje situation kan ta till oss kunskaper från medmänniskor. Ett viktigt begrepp i Vygotskijs tankar är att det finns en ”zon för den närmaste utvecklingen” (”zone of proximal development”) som betyder att barnet har ett möjligt utvecklingsutrymme i vilket barnet lär sig beroende på det sätt inlärningen sker. Skillnaden består i det som barnet själv kan prestera utan stöd eller vägledning och det barnet kan prestera med hjälp av dessa medmänniskor. Vidare menar Vygotskij att det inte är samarbetet med andra människor i sig som är det viktiga utan det är utvecklingsmöjligheten som skapas genom samspelet av medmänniskorna. Samspelet leder till att barnet styrs mot högre nivåer i sin egen utveckling (Säljö, 2000). Genom samspelet används de kunskaper som
till en början är något ”yttre” blir de till något ”inre” hos barnet (Utbildningsdepartementet, 1992).
När det gäller lärarens roll ser Vygotskij inte detta som en roll som uppfostrare. Han påpekar istället att läraren skall organisera och förverkliga den sociala miljön. Han menar vidare att det är eleven som skall vara aktiv och intresserad och inte läraren i första hand. Skolan skall dessutom vara en levande institution, det menar att skolan skall vara öppet så samhället och dess förändringar kan tränga in och påverka skolan (Lindqvist (red.), 1999).
Datorernas betydelse för elevers lärande betonas av Vygotskij-inspirerade pedagoger som vill att eleverna arbetar i grupp och därmed uppmuntrar social interaktion men också att datorn kan ses som ett kulturellt redskap i skolan (Riis (red.), 2000).
Vygotskij behandlar i samband med sin pedagogiska teori även minnesprocessen och olika minnestyper (Lindqvist (red.), 1999). Genom minnesprocessen kan yttre signaler (s.k. stimuli) som t.ex. text eller ljud tas in genom inverkan på nervspåren, bevaras, igenkännas samt tas fram medvetet från minnet vid behov. Oberoende på vilken minnestyp eleven är, genomgås denna minnesprocess så att en långsiktig inlärning kan ske. De olika typerna är det auditiva minnet, det visuella minnet och det motoriska minnet. Minnestyperna kan enligt Vygotskij även förekomma mycket isolerade eller vara blandade. Desto fler minneskanaler används i samband med inlärningen, ju grundligare kvarstannar kunskapen, menar Vygotskij (Lindqvist (red.), 1999).
Howard Gardner hävdar att det finns bevis för en förekomst av flera självständiga mänskliga intellektuella förmågor, som han kallar ”human intelligences” (Gardner, 1993, s. 8). Han menar att det är svårt att kunna förneka att det finns fler än de som han kallar de sju intelligenserna och att de är relativt oberoende av varandra. Gardner påpekar vidare att en mänsklig intellektuell kompetens måste innefatta en uppsättning av problemlösningsverktyg som gör att individer kan lösa reella problem och tackla verkliga svårigheter ”resolve genuine problems or difficulties” (Gardner, 1993, s. 60). Dessa verktyg skall vara en hjälp för eleven att upptäcka eller skapa nya problem. Detta leder i sin tur till ny kunskap hävdar Gardner (1993).
De sju intelligenser som Gardner (1993) framför beskrivs här i korthet enligt följande: Lingvistisk intelligens innehåller språket som intelligens, kan uttryckas genom symboler och i skrift, men dess kärna är talet och förståelse av tal enligt Gardner.
Musikalisk intelligens innebär självständig intellektuell förmåga som inte är beroende av materiella föremål i omvärlden. Sambandet mellan musik, kroppsspråk och teckenspråk anses som centralt för denna typ av intelligens. Förhållandet mellan matematisk kapacitet och musikalitet är större genom användningen av datorer, hävdar Gardner (1993).
Logisk-matematisk intelligens innefattar att se samband mellan olika detaljer, företeelser och handlingar samt att kunna analysera, slutleda följder och lösa problem. Det innebär även att kunna lämna den konkreta förståelsenivån till den abstrakta.
Spatial intelligens innebär förmågan att korrekt uppfatta den visuella världen, förändra objekt i rummet som man uppfattar och återskapa genom visuella upplevelser.
Kroppslig-kinestetisk intelligens har samband med det vestibulära nervsystemet som styr rörelsen i kroppen och mellan kroppsrörelser och omvärlden.
Självkännedom beskriver förmåga att skilja mellan känslor, översätta dem till symboliska koder och skapa kontakt med dem, d.v.s. att kunna förstå sina känslor och styra sitt eget beteende efter dem.
Social intelligens innefattar förmågan att se och göra skillnad mellan andra individer, uppfatta deras känslotillstånd och tolka deras motiv och avsikter.
Under den senaste tiden har Gardner (Precht, 2006) tillagt ytterligare intelligenser som naturintelligensen och den existentiella intelligensen. Existentiell intelligens betyder exempelvis enligt Gardner (Precht, 2006) att kunna befatta sig med frågor kring vår existens, till exempel om gud. Denna intelligens är dock inte vetenskapligt bekräftad ännu (Precht, 2006).
Intelligenserna kan enligt Gardner (1993) användas som medel för att skaffa information. Individer kan lära sig genom t.ex. lingvistiska koder eller spatiala demonstrationer.
Intelligenser är grunden till inlärning av kunskap och dessa olika kunskaper tillhör ett specifikt intelligensområde. För att t.ex. kunna göra matematiska uträkningar måste eleven skaffa sig logisk-matematisk kunskap. Vid analys av inlärningssätt och undervisningssituationer kan tre variabler beskrivas:
1. Kunskap överförs via bestämda medier och medel, t.ex. datorer. 2. Undervisning sker på speciella platser eller lokaler, t.ex. i hemmet. 3. Speciella personer som förmedlar kunskap, t.ex. lärare och föräldrar.
Gardner (1993) beskriver dessutom olika former av inlärning där den mest grundläggande formen är direkt eller ”oförmedlad” inlärning. Individen lär sig genom att se hur någon annan utför en handling. En annan form av inlärning utgör enligt Gardner (1993) imitation, där eleven är mer aktiv och observerar och härmar de handlingar som en förebild utför. Observation som en annan form av inlärning aktiverar t.ex. den spatiala, kroppsliga och interpersonliga intelligensen (Gardner, 1993).
2.2. Vad säger de nationella styrdokumenten om att använda datorn i
undervisningen?
I Sverige har alla elever oavsett var de bor i landet rätt till en likvärdig utbildning. För att utbildningen ska bli likvärdig för alla elever har riksdag och regering skiftat lagar och förordningar. Skolans skyldighet är att följa dessa lagar och förordningar som finns i form av de nationella styrdokumenten.
2.2.1. Skollagen
Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (1 kap. 2 §). I kapitel 4 § 1 står det: ”Utbildningen i grundskolan skall syfta till att ge eleverna de kunskaper och färdigheter och skolning i övrigt som de behöver för att delta i samhällslivet” (Lärarförbundet, 2005).
2.2.2. Grundskoleförordningen (1994:1194)
I Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 1994) finns föreskrifter om skolans skyldighet att ge eleverna en god datakunskap under grundskoletiden. Under kapitel 1 ”Allmänna föreskrifter” står det enligt följande:
Grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler. Den skall
också ha utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning (4 §).
Särskild vikt skall läggas vid att eleverna i undervisningen har tillgång till läromedel som täcker väsentliga delar av ett ämne eller en ämnesgrupp och som är ägnade att ge fasthet och sammanhang i studierna (24 §).
Eleverna skall som gåva få behålla sådana läromedel och andra väsentliga hjälpmedel som de behöver av pedagogiska skäl eller kan komma att behöva som underlag för fortsatta studier eller som de i övrigt kan ha särskild nytta av att kunna gå tillbaka till (25 §).
2.2.3. Läroplan
I Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) står det i kapitel 1 under rubriken ”En likvärdig utbildning” att undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att utgångspunkten skall vara i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper för att på sätt främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (ibid.).
I Lpo 94 understryks det undersökande arbetssättet, i kapitel 2.2 under rubriken ”mål att sträva mot” står det att skolan skall sträva efter att varje elev
• utvecklar nyfikenhet och lust att lära, • utvecklar sitt eget sätt att lära, • utvecklar tillit till sin egen förmåga,
• befäster en vana att självständigt formulera ståndpunkter grundade på såväl kunskaper som förnuftsmässiga och etiska överväganden (Utbildningsdepartementet, 1998, s.9).
Alla läroplaner anger IT som ett redskap i det pedagogiska arbetet. I Lpo94 finns det två mål angivna under ”Mål att uppnå i grundskolan”:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola • har kunskaper om medier och deras roll,
• kan använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande (Utbildningsdepartementet, 1998,s.10).
Användningen av informationstekniken och möjligheter för elevinflytande uttrycks i de avsnitt som pekar på rektors ansvar. Där ställs kravet på att skolans
• skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 17).
I läroplanen beskrivs betydelsen av att i skolan arbeta med flera kunskapsverktyg, under rubriken ”God miljö för utveckling och lärande” står det att:
• Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor (Utbildningsdepartementet, 1998, s.7).
2.2.4. Kursplan
I kursplanen för geografi står det inga specifika mål kopplade till användning av datorer. Det kan dock i målen antydas att användningen av datorn kan vara ett hjälpmedel för att eleven skall nå de uppsatta målen för kursen (Skolverket, 2000).
2.3. Datorundervisning som alternativt läromedel
2.3.1. Vad är syftet med datorundervisning i skolan?
Det hävdas att forskningen, som har gjorts kring IT, inte har gett något entydigt svar om positiva effekter när man använder datorn som stöd i undervisningen (Alexandersson m.fl., 2000). Däremot är forskningen kring syftet med datorundervisningen i skolan väldigt omfattande och behandlar enligt min åsikt två olika aspekter kring detta tema, pedagogiska samt samhälleliga.
Pedagogiska aspekter
Alexandersson m.fl. (2000) och Jedeskog (1998) pekar på att variationen i undervisningen kan öka genom användningen av pedagogiska program och utrustningar via datorn i undervisningen (se även Nissen (red.), 2002). Genom datorns bidragande effekt till variation av verksamheten skapas även enligt Nissen (2002) en höjd motivation hos eleverna och därmed ett förbättrat lärande. Detta anser även Jedeskog (1998) och tillägger att datorn även har gett undervisningen ett nytt innehåll och ett annorlunda arbetssätt.
Jedeskog (1998) hävdar även att genom användningen av datorn som ett komplement till den traditionella undervisningen skapas en stimulans hos eleverna eftersom det skapas en nyfikenhet och en positiv förväntan över vad man kan göra med datorn. Eleverna uppfattar undervisningen som roligare då de använder datorn som stöd i undervisningen och att de
arbetar med större entusiasm än tidigare. Detta leder till att det skapas ett större intresse, som elev, för att utveckla och fördjupa sina kunskaper. Eleven kan med datorns hjälp arbeta i egen takt och med övningar som kan anpassas till sin förmåga. Enligt Jedeskog (1998) upplever därför eleverna ett större intresse för sitt skolarbete. Nissen (2002) påpekar förutom det att eleverna upplever ett större intresse, så stimuleras eleverna till ett självständigare lärande genom att använda datorn som stöd i undervisningen men även ett ökat ansvar för skolarbetet. Detta hävdar även Bolander (1998) och tillägger att datoranvändningen i skolan öppnar nya möjligheter för ett bättre lärande med förutsättning att datorresurserna används på ett rätt sätt. Bolander (1998) och Jedeskog (1998) menar på att förutsättningarna för att så skall kunna ske är delvis baserad på hur läraren ser på användandet av datorn. Är läraren engagerad och intresserad av att använda datorn i undervisningen kan en förstärkning och fördjupning av elevernas kunskaper ske. Datorn som stöd i undervisningen kan i så fall omfatta alla ämnen i skolan (Bolander, 1998: Jedeskog, 1998).
Skolverket genomförde 1999 en studie med hjälp av fem rapportörer som iakttog 48 skolors arbete med IT i undervisningen. I denna rapport presenteras hur elevernas olika förhållningssätt är till datorn som läromedel. Förhållningssättet är tudelat enligt rapporten men de elever som ser datorn som ett verktyg i arbetet, vilket enligt rapporten är merparten, successivt lär sig att använda datorn och att det för dessa är en självklarhet. För de elever som har svårigheter, allt från inlärningssvårigheter till diagnosticerade funktionshinder, är datorn ett hjälpmedel och verktyg för att underlätta inlärningen. Datorn är även betydelsefullt för elevers självbild genom att datorundervisningen stödjer barn och ungdomar i att lyckas med uppgifter. Det blir möjligt eftersom datorundervisning kan utgå från varje enskild elevs utvecklingsnivå. Genom detta kan dessa elevers stolthet och tro på sig själva öka.
Ett speciellt argument som förs fram bland de intervjuades svar (Skolverket, 1999) till varför IT skall användas i skolan är att eleverna tycker datorn är så kul att använda. En lärare menade på att när någon elev sätter sig vid datorn står det ofta elever bakom och vill se vad som händer. Rapportörerna menar på vad som är orsaken till detta är svårt att kunna hitta ett entydigt svar på. Men många menar enligt rapporten att det kan vara nyheten i sig, något annorlunda, men som försvinner när eleverna har vant sig vid att använda detta läromedel. Å andra sidan kan det vara på grund av att eleverna är så fascinerade över datorn, en spontan glädje över vad man kan göra med datorn (Skolverket, 1999).
Fler skäl till användningen av datorn i undervisningen behandlas i Alexandersson m.fl. (2001) Författarna menar att dataprogrammen bidrar till att motivera eleven till att lära sig ett visst ämnesstoff. Genom programmen formas detta stoff/innehåll till något mer lustfyllt än boken eftersom det blandar olika sinneskanaler (text, bild och ljud), samtidigt som det är interaktivt, dvs. innehållet ges bara inte till eleverna utan de gör även något med det. Detta hävdas även i Skolverkets rapport (1999). Användandet av program ses av eleverna mer lustfyllt och roligare än andra situationer i skolan hävdar Alexandersson m.fl. (2001). Anledningen till detta menar författarna troligtvis är att eleverna använder programmen över en längre tid och är mer engagerade än vad de är exempelvis vid läsning av lärobok. Författarna menar även att programmens sätt att visa ett innehåll och hur programmen är uppbyggda har en rad kvaliteter som underlättar lärandeprocessen (Alexandersson m.fl., 2001).
Alexandersson m.fl. (2000) påpekar även att datorn i skolan bidrar till en förändring av arbetssätten i undervisningen. Vissa arbetssätt underlättas genom att lärare och elev kan kontakta olika personer i fråga snabbare, lärare och elev kan genom datorns hjälp ta fram och ta reda på aktuella händelser och material lättare och snabbare samt att skrivandet underlättas. Användningen har också medfört en förändring av relationen mellan elev och lärare, dessutom öppnat nya möjligheter för elever med särskilda behov.
Detta anser även Riis (2000) men tillägger dessutom att genom den ständiga kommunikationsmöjligheten med hjälp av datorn kan elever och lärare umgås och prata med människor från hela världen. Genom undervisning på rätt sätt menar Riis (2000) att detta bör leda till en större förståelse för andra människor och andra kulturer.
Med hjälp av datorn kan enligt Riis (2000) undervisningen i exempelvis samhällskunskap och geografi bli mycket mer levande än med till exempel enbart läroboken. Genom datorskärmen ges möjligheter att se och uppleva de miljöer och företeelser som man annars bara talar om.
Ett ytterligare skäl att använda datorn i undervisningssammanhang beskriver Papert (1994). Han ställer sig kritisk till skolans traditionella sätt att undervisa. Han menar att skolan är allt för stel och enkelriktad i sina undervisningsformer, de är inte lyhörda för de olika inlärningssätt som barn utvecklar under sina tidiga år. Han vill att skolan ska tillvarata och utveckla det lilla barnets fantasifulla och kreativa sätt att utforska sin omvärld. Barnet återvänder gärna till lustfyllda situationer och stärker sin identitet som går ut på att ”jag kan
lära”. I detta sammanhang framhålls datorn som ett utmärkt verktyg, då det finns många möjligheter för barnen att använda datorn på ett kreativt sätt (Papert, 1994).
Samhälleliga aspekter
I Skolverkets rapport (1999) betonas det att tillgången till IT i samhället alltmer blir snabbare, effektivare men också mer tillgänglig, vilket också påverkar skolans verksamhet. Enligt rapporten menar, huvuddelen av de intervjuade skolledarna, lärarna och eleverna på de 48 skolor som fick frågan om varför man ska satsa på att införa IT i undervisningen, att skolan måste hänga med i utvecklingen som sker i samhället för att kunna förbereda eleverna inför framtiden. De intervjuade menar på att det är en demokratisk rättighet att alla elever skall få en möjlighet att kunna få kunskaper som det framtida samhället kräver samt att speciellt stöd bör genomföras de elever som inte har stor vana av datoranvändning.
Söderlund (2000) påpekar att skolan idag är på olika sätt under påverkan av de förändringar som sker i samhället i stort. Det gäller även ett ökande tryck på skolan att ta till sig informationstekniken som verktyg för lärande (Söderlund, 2000).
Trycket på att skolan skall införa mer datorbaserade läromedel är något som också tydliggörs genom statliga påtryckningar. Bland annat satsade Stiftelsen för Kunskaps- och kompetensutveckling (KK-stiftelsen) 120 miljoner kronor under senare delen av 1990-talet för att utveckla datorbaserade läromedel. Detta motiveras med en rad olika argument (KK-stiftelsen, refererad i Alexandersson m.fl. (2001):
”Den nya undervisningen utgår från elevens frågor och medansvar för sitt eget lärande. Eleven får på ett eget initiativ söka, värdera och sovra information. Genom att själv ställa samman informationen tränas hon eller han att se helheter och sammanhang. Lärande stimuleras när eleven använder nyvunnen kunskap och nya insikter. IT ger nya möjligheter att åstadkomma detta. Läromedel baserad på IT kan därför komma att bidra till att utveckla pedagogiken. En av skolans viktigaste uppgifter är att göra sammanhang synliga och förståeliga. En av fördelarna med IT är att den ger unika och ständigt nya möjligheter att förklara begrepp och processer och göra dem levande i verkliga sammanhang”. (s. 25-26)
Denna motivering till satsningen på datorbaserade läromedel överensstämmer med de pedagogiska skälen till syftet av datoranvändningen i skolan som redovisas ovan.
Ett annat projekt som hade som mål att införa mer datorbaserade undervisningsmaterial var LärIT (lärande via informationsteknik) vilket finansierades av forskningsmedel från Högskoleverket (Alexandersson m.fl., 2001).
Ett annat samhälligt skäl till användningen av datorn i skolan är på grund av samhällets snabba förändring på grund av IT. Därför har skolan, enligt Alexandersson m.fl. (2000), ett ansvar att förbereda eleverna inför det kommande yrkeslivet eftersom datorn alltmer tar större plats blir mer betydelsefull i olika yrken. Skolan måste skapa möjligheter för eleverna att kunna tillta kunskaper inom den nya tekniken påpekar författarna (Alexandersson m.fl., 2000).
Genom läroplanens och kursplaners krav på att alla elever i grundskolan i Sverige skall få en likvärdig utbildning och att datorn skall användas som ett hjälpmedel för att eleven skall få en helhet i sitt kunskapsinhämtande, är det därmed varje enskild skolas ansvar att ta hänsyn till en datorbaserad undervisning (Jedeskog 1998, Alexandersson m.fl., 2000).
2.3.2. Vad är positivt med datorn i undervisningen?
Forskningen som behandlar datoranvändningen i skolans verksamhet visar på en rad olika positiva fördelar med en datorstödd undervisning.
I Skolverkets rapport (1999) beskrivs det att med datorstöd kan undervisningen förbättras på grund av att tekniken har en mängd av olika användningsområden. Elever kan t.ex. få lagra sina arbeten, bearbeta dem när de vill och lärare och elever kan överföra information till varandra och andra i skolan, i staden, i Sverige och i övriga världen.
Alexandersson m.fl. (2001) påpekar att datoranvändningen får positiva effekter på barn och ungdomars lärande. Detta kan ses genom att samarbetet ökar, att barnen och ungdomarna blir mer engagerade samt att deras samtal blir mer uppgiftsorienterat.
En positiv fördel är att för elever med läs- och skrivsvårigheter bidrar datorn till nya och ökade chanser för läsinlärning menar Jedeskog (1998). Detta framhåller även Handikappinstitutet som i rapporten ”Datorn och dyslexin” (refererad, i Bolander, 1995) påpekar att skrivandet med datorstöd ger generellt positiva effekter. Hos svaga elever som av olika skäl försenats i sin skrivundervisning, det är där den största effekten ses i utnyttjande av datorer i skolskrivandet. I detta sammanhang är datorn en ovärderlig hjälp eftersom det ger
läraren stöd i arbetet med att bygga upp dessa elevers skrivförmåga men även deras självkänsla, skrivs det i rapporten. Eftersom datorn kan i alla dokument, bilder osv. uppförstora bokstäverna förenklas läs- och skrivinlärningen påpekar Jedeskog (1998). Jedeskog (1998) påpekar även att användandet av datorn i undervisningen ger inte enbart positiva effekter för lässvaga elever utan även för elever med motoriska svårigheter. Anledningen till de positiva effekterna ses, enligt författaren, vara att elevernas intresse för att lära sig bokstäverna tilltog när de använde datorn och de motoriskt svaga eleverna började, under tiden de skrev på datorn, att skriva läsliga bokstäver för hand. Eftersom de slapp koncentrera sig på själva formandet och skrivandet av bokstäver kunde istället de ägna sig åt innehållet i det som var skrivet och utifrån detta växte skrivarglädjen. Jedeskog (1998) hävdar också att samtidigt som elevernas läsutveckling gynnades, stärktes även deras självförtroende. För de elever med motoriska störningar förbättras, enligt Jedeskog, koncentrationsförmågan och att koordinera ögat, handen och hjärnan genom datorns hjälp.
En av de fördelar med användningen behandlas av Bolander (1995) som hävdar att undervisningen kan formas och anpassas till varje individ och anpassas till varje elevs inlärningsförmåga genom användningen av datorn i skolan. Detta innebär enligt författaren att eleven får anpassade arbetsuppgifter, att målen för undervisningen blir tydligare och att arbetssätten blir optimalast för varje elev.
Varje elev kan själv röra sig fritt i undervisningsmaterialet och där eleven behöver repetera kan eleven göra själv. Eftersom informationen kan anpassas till varje enskild elevs inlärningsförmåga kan materialet användas av elever i olika årskurser och oberoende av social bakgrund (Jedeskog, 1998). Detta anser även Alexandersson m.fl. (2000) men tillägger även att datorn har en positiv påverkan när det gäller klassrummets klimat. Författarna påpekar även att datorn bidrar till att t.ex. eleverna blir mer hjälpsamma mot varandra och samtalen får en vänligare ton.
En positiv effekt med datoranvändningen menar Bolander (1995) är att skolarbetet blir roligt och lustfyllt på grund av lektionernas omväxling men också mer spännande på grund av det är något ”nytt”. Alexandersson m.fl. (2001) och Bolander (1995) hävdar också det positiva i att vid användningen av dataprogram finns en omedelbar belöning som erhålls vid rätt respons på programmens uppgifter, vilket författarna påpekar är något som uppmuntrar lärandet. Detta medför en ökad koncentration och motivation hos eleverna. Datorn i undervisningen blir därmed en morot för ”svaga” elever och en stimulans för ”duktiga” hävdar Bolander (1998).
Eftersom datorerna är i elevernas synpunkt något spännande och roligt skall läraren därför dra nytta av detta för att stärka elevers motivation i lärandet av olika ämnen menar Bolander (1998).
En av fördelarna med datoranvändningen i skolan är den ökade möjligheten till kommunikation, vilket bland annat behandlas i Skolverkets rapport (1999). Med hjälp av datorn kan eleverna kommunicera med andra människor både nära dem och på andra sidan världen och detta kan ske på direkten. Eleverna kan t.ex. fråga experter om något de vill ta reda på, skapa kontakter med skolor i andra länder osv. Genom detta förfarande tränas elevernas språk, deras informationssökning och eleverna kan få diskutera och samtala med andra elever i ett annat land och fråga t.ex. om deras kultur, historia, seder och bruk. Genom detta arbetssätt skapas ett kunskaps- och erfarenhetsutbyte och ger eleverna en varierad bild av det man arbetar med. Detta påpekar även Bolander (1998) men tillägger också att användningen kan bidra till att eleverna upptäcker och förstår sin omvärld.
Andra positiva faktorer är att elevernas mottaglighet för repetition ökar vid arbete vid datorn (Skolverket, 1999). De kan tänka sig upprepa en datorövning, men skulle förmodligen reagera direkt mot att göra om samma uppgift på ett papper eller i en bok. Det vill säga att elevernas tolerans för att göra fel blir större. Datorn tar över rollen som den kontrollerande och styrande, vilket enligt rapporten kan vara positivt eftersom det i traditionell undervisning kan uppstå mer laddade situationer mellan lärare och elev när denne gör fel.
Johansson (2000) pekar på några av de fantastiska möjligheter som datorn erbjuder, t.ex. möjligheten att kunna visualisera/simulera komplicerade skeenden och dessutom ge eleven möjlighet att påverka processerna och därefter dra slutsatser om orsak och verkan. Det finns många pedagogiska dataspel som går ut detta t.ex. Sim Stad (se kap.3). Denna typ av spelorienterat pedagogiskt läromedel skulle kunna användas i skolans undervisning kompletterat med diskussion om de olika faktorer som påverkar t.ex. boendemiljön, menar Johansson (2000).
Jedeskog (1998) hävdar att diskussionen kring datorns positiva effekter dock skall göras med försiktighet, eftersom lärarens roll också skall tas i anspråk. Det är läraren, menar författaren, som skall vara drivfjädern, den som stöttar och uppmuntrar eleverna att tänka, arbeta och skriva självständigt.
2.3.3. Vilka hinder/nackdelar finns det med en datorstödd undervisning?
Forskningen som behandlar användandet av datorn i undervisningen visar som enligt ovan på positiva faktorer. Forskningen påvisar dock även nackdelar som användandet av datorn medför men också att det finns olika hinder som gör att datoranvändningen inte kan användas fullt ut i praktiken.
För att få en lättare översikt delas i detta arbete de olika aspekterna in i skilda områden: praktiska, ekonomiska, psykologiska hinder, hinder kopplade till makt och lärarroll samt tekniken som hinder.
Praktiska hinder
Placeringen av datorer i skolan har en betydande roll för datoranvändningen. Vissa skolor har samtliga datorer placerade i en sal. Detta leder till mindre tillgänglighet och kräver förberedelser såsom bokning av salen. För om eleverna spontan behöver använda datorn kan detta hindras genom att det inte finns tillgång till datorer på andra platser än i specifikt en sal. Dessutom försvåras denna placering genom att en ansvarig lärare måste vara närvarande (Jedeskog, 1998).
I dagens samhälle har de flesta familjer dator hemma1 men tillgången till olika tekniska utrustningar, program, spel osv. genom datorn i hemmet kan vara väldigt olik från elev till elev (Skolverket, 1999). Den som har tillgång till exempelvis ett speciellt program i hemmet har inte samma bekymmer att använda programmet i skolan. Detta skapar skilda möjligheter för olika elever.
Jedeskog (1998) beskriver hur olika hinder uppkommer på grund av tangentbordets nackdelar. En del elever kommer inte ihåg de speciella kommandon som de skall ge på tangentbordet för att få tag i exempelvis ett dokument och blir därmed frustrerade och ger upp. Ovanan vid tangentbordet gör att vissa elevers skrivande hindras och sökandet efter bokstäver på tangentbordet skapar okoncentration och problem.
En allvarlig konsekvens som datoranvändningen kan medföra är elallergi. Denna allergi uppkommer genom arbete framför dataskärmen med följder såsom ögon- och hudirritationer. Datoranvändning kan, enligt Jedeskog (1998), även leda till påfrestningar för kroppen.
Genom användningen av datorn i undervisningen ställs annorlunda krav på eleverna hävdar Nissen m.fl. (2002). Vissa av de krav som ställs anses vara alldeles för höga och för de elever som behöver en tydlig struktur, både beträffande arbetsuppgifters innehåll och arbetssätt, kan användningen av datorn och IT innebära för stort ansvar för vissa elever i undervisningssituationer. Detta kan medföra, enligt författarna, att antalet möjligheter till ett meningsfullt lärande begränsas.
Alexandersson m.fl. (2001) menar att undervisning med stöd av datorn kan minimera den verbala kommunikationen eftersom huvuddelen av kommunikationen vid datorn handlar mycket om att peka på skärmen och att få instruktioner.
Ekonomiska hinder
Hernwall (1996) hävdar att Skolverkets undersökning, kring införandet av datorn i skolan, antyder att bristen på datorer i svenska skolor kan vara en trolig orsak till att införandet av den digitala tekniken i skolverksamheten har varit problematisk. Jedeskog (1998) menar på att om det skall kunna ges en ökad möjlighet till individualisering genom datoranvändningen krävs det tillräckligt många datorer så att varje elev har möjlighet att kunna använda den när han eller hon själv vill. Även om antalet datorer kan vara tillräckligt kan istället andra faktorer spela en roll menar författaren och hänvisar till t.ex. att vissa program saknas, vilket i sin tur kan vara på grund av att skolorna tvekar inför de kostnader som alla program innebär på sikt. Kommuners och skolors satsningar på datoranvändning i Sverige skiljer sig i högsta grad och detta medför skilda förutsättningar för eleverna. Skolor som har en medveten satsning på IT gör att dessa skolors elever får bättre förutsättningar än de elever som går i skolor där kommuner avvaktar med sin satsning (Skolverket, 1999).
Psykologiska hinder
I skolans värld känner vissa lärare en rädsla inför förändringar och det okända, hävdar Jedeskog (1998). Vidare menar författaren att risken för att förändringarna skall förstöra tryggheten i skolan överskuggar de eventuella pedagogiska vinsterna. Andra lärare känner mer en oro och ängslan inför användandet av IT i arbetet. Andra lärare kan känna sig mest
osäkra, upplever sig som otekniska, uppger sig ha skräck för datorer och vill därmed helst skriva för hand, vilket påverkar deras val av pedagogiska läromedel (Jedeskog, 1998).
Hinder kopplade till makt, lärarroll och arbetssätt
Genom användning av datorn i undervisningen förändras lärarrollen, vilket, enligt Jedeskog (1998), kan vara ett hinder för datoranvändningens potential. Eftersom många lärare, när det gäller datoranvändning, inte har samma kunskaper och färdigheter som en del av eleverna kan detta ses som ett hot hos vissa lärare, anser Jedeskog (1998). Därför är fortutbildning av lärarna i datoranvändning betydelsefull. Problemet är dock att många lärare inte får en kompetensutveckling i detta och därmed skapas ett annat hinder för datoranvändningen i skolan (Jedeskog, 1998). Å andra sidan har vissa lärare svårt att inse varför man skulle ändra sin undervisning eftersom den fungerar trots att den har rötter trettio år tillbaka när man dessutom vet att ”leaving routinized activites is literally asking for trouble” (Parker & Gehrke, refererad i Jedeskog, 1998, s.42).
Vissa lärare är dessutom, enligt Jedeskog (1998), oroade över att datoranvändningen får för stora förutsättningar att snabbt ändra arbetssätt och arbetsformer. Som en parantes kan det nämnas att det tog tjugo år innan overheadapparaten fann en naturlig plats i undervisningen.
Tekniken i sig som ett hinder
Nissen (red.) (2002) menar på att eftersom tillgången till datorer i skolan fortfarande är begränsad så är det svårt att benämna datorn som ett allmänt verktyg. Datorn är ett mångsidigt redskap som både kan användas i själva arbetet men också som en nöjesmaskin menar författarna, men denna blandning kan dock bidra till vissa komplikationer. Författarna pekar på att datorn kan bidra till distraktion och att den blir som ett slags skydd. Tristessen i skolvardagen kan kännas tung för den enskilde eleven, menar Nissen m.fl. (2002), så att många elever lämnar skolan mentalt genom att ge sken av att arbeta vid datorn för att istället i själva verket få vara ifred från lärare och kamrater.
2.3.4. Lärarrollen och nya möjligheter i samband med datorstödd undervisning
En datorstödd undervisning kan innebära att lärarrollen och relationen mellan elev och lärare men även mellan elever blir förändrade. Detta visar forskningen tydliga tecken på.
Skolverkets rapport (1999) visar på klara förändringar när det gäller relationerna mellan elev och lärare och mellan elev och elev, t.ex. upplevde samtliga tillfrågade elever i rapporten en
förändring när det gällde relationen med sin lärare. Vid datorstödd undervisning antydde eleverna att de planerar mer tillsammans med läraren och att läraren fungerar mer som en handledare och som en hjälp. Rapporten visar också att relationerna mellan elever blev annorlunda. Genom den datorstödda undervisningen skapades ett förhållande där eleverna hjälpte varandra i stor omfattning. De mest datakunniga eleverna hjälpte sina klasskamrater så fort något fel uppstod.
Att användandet av datorn i undervisningen kan innebära flera möjligheter påpekas även i Skolverkets rapport (1999). Genom att organisera undervisningen så att eleverna tillåts att göra olika saker under lektionen t.ex. att ge dem ett antal uppgifter under en längre tid, vilket skapar att de kan utnyttja fler än ett läromedel. Detta arbetssätt skapar en utveckling mot eget ansvar hos eleverna.
Lärarens roll, genom användningen av datorn i undervisningen, antas att förändras. Den nya rollen ses mer som handledare och vägledare istället för den gamla rollen som förmedlare av kunskap, vilket har både positiva och negativa aspekter (Jedeskog, 1993).
Rapportens författare menar att datorsatsningarna i skolan kan betyda ett hot för lärarna eftersom lärarrollen anses då vara mindre betydelsefull, genom det kommer den traditionella lärarkompetensen ”lätt i skuggan” (Skolverket, 1999). De flesta lärare är imponerade av vad tekniken med datorn har att erbjuda men är rädd för att det egna kunnandet kommer att bli mindre värt. Eleverna däremot anser enligt rapporten, genom den datorstödda undervisningen, att de kommer närmare sina lärare på grund av de har någon kunskap som inte läraren har. Detta medför en ny roll för läraren genom att bli undervisad av sina elever, vilket är en form av kunskapsbyte som är positivt för både elever och lärare. Läraren blir med hjälp av användningen en handledare men också den som hjälper att ifrågasätta och värdera det arbete eleverna utför och det är här lärarnas traditionella kunskaper spelar en avgörande roll hävdas i rapporten (Skolverket, 1999).
Genom användningen av datorn i skolarbetet görs det möjligt att förändra arbetsmönstren med ämnesuppdelningar och datorerna kan bli hjälpmedlet där man naturligt i olika grupper utför gemensamma uppgifter menar Bolander (1998).
2.3.5. Krav för ett pedagogiskt dataprogram
Ett användbart och bra pedagogiskt program beskriver Riis (1991) att det betyder ett program där användningsmöjligheterna står i överensstämmelse med läroplanerna och en svensk kunskapssyn. Programmet skall sätta elevens inlärning i centrum och inte lärarens undervisning och läromedlens innehåll. Det är eleven som skall vara aktiv och det är denne som ställer frågor och löser problem med läraren som en handledare.
Lindh (1997) beskriver i sin bok att det finns specifika punkter som måste uppfyllas för att ett undervisningsprogram skall vara användarvänligt. Programmet skall innehålla tydliga bilder och omväxlande ljud. Alla bilder skall vara i färg och vara naturtrogna för att få så stor förståelse för informationen som möjligt. Textstorleken skall vara olika i hänseende till rubrik, informationstext, hänvisningar osv., men all text skall ha en tillräcklig storlek för att göra det så enkelt och förståeligt som möjligt. Eleven bör få veta om uppgiften är korrekt löst eller ej och detta skall ske genast vid besvarning samt att eleven skall kunna arbeta i eget tempo och utan onödiga pauser.
Dahland (1993) påpekar att en förutsättning för att ett program skall vara användarvänligt är att det skall vara lätt att komma igång utan långa instruktioner. Han menar det att barn behöver lyckas, inte hela tiden men tillräckligt ofta för att bygga upp sin självkänsla och med ett program som är svårt att komma igång med skapar istället det motsatta, eftersom eleven tänker att den inte klarar det som sina kompisar klarar.
2.3.6. Pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi
Utbudet av pedagogiska dataprogram är stort men kvalitén och den pedagogiska tanken kring programmen är inte alltid lika stor (Johansson, 2000).
Dataprogram som kan användas inom skolans verksamhet som behandlar ämnet geografi är även det av stor mångfald. Eftersom det inte finns någon myndighet kopplad till skolan som kritiskt granskar pedagogiska läromedel där ibland pedagogiska dataprogram är det svårt som pedagog att veta vilka program som har hög användarvänlighet och är pedagogiskt lämpliga. Hjälpen som finns att få kring besluten vid inköp av dataprogram är att undersöka vilka dataprogram pedagogiska tidskrifter och magasin ger förslag, tips och råd på. En utgivare som oftast nämns är Gävle Pedagogiska Centrum. De har gett ut ett fåtal program som har innehållet kring jordklotet, energi och miljön och för undervisning i ämnet geografi.
”Globetrotter” är ett exempel på ett program där eleverna får träna och tillämpa sina kunskaper om jordens gradnät, tidszoner och årstidsväxlingar. Eleverna skall i programmet också resa runt på jorden för att bli en globetrotter. Där kan de även tillämpa sina nyvunna kunskaper. ”Energi och miljö” är ett program där eleven blir chef för ett fjärrvärmesystem i sin kommun. Genom att välja olika energikällor och reningsmetoder kan eleverna räkna ut de ekonomiska vinningarna eller förlusterna och jämföra med vad som ger minst miljöskadliga effekter (Jedeskog, 1998).
Ett mer spelbaserat dataprogram som ofta nämns i tidskrifter med lämpligt pedagogiskt innehåll är spelet Sim Stad. Detta spel är en enklare och mer barnanpassad version av spelet Sim City. I detta spel får eleven bygga och administrerar en stad. Eleven får ta hänsyn till ekonomiska, sociala och miljö- aspekter i sitt byggande (Johansson, 2000).
I Simpark skall eleven skapa en egen nationalpark. Eleverna skall ta hänsyn till gällande klimatzon och följa årstidernas växlingar. Tanken bakom spelet är att eleven skall lära sig om det ekologiska samspelet, tänka över miljöfrågorna men också stimulera elevernas matematiska tänkande genom att sköta en egen nationalpark (Alexandersson, 2001).
I Elevdatas katalog (Nordberg, 2006) beskrivs en rad pedagogiska dataprogram som behandlar ämnet geografi, däribland det spelbaserade dataprogrammet Backpacker 3. Detta spel går ut på att eleven får uppleva hur det är att vara en backpacker. Genom att eleven får ”resa” får eleven uppleva nya städer och kulturer. Eleven får även testa sina kunskaper om platsen man befinner sig på.
3. Metod
I denna del av examensarbetet beskrivs vilka metoder som användes för att kunna svara på frågeställningarna. Datainsamlingen skedde i form av en fallstudie, det vill säga det undersöktes ett fåtal elever (se även urval 3.2) med hjälp av flera olika metoder för att få en så stor mångfald av resultat som möjligt (Johansson & Svedner, 2001).
Metoddelen inleds med en beskrivning av datainsamlingsmetoder som följs upp av en redogörelse för urvalet och proceduren. Metoddelen avslutas med en kort framställning av reliabiliteten och de etiska aspekterna som togs i akt i arbetet.
3.1. Datainsamlingsmetoder
Datainsamlingsmetoderna som användes var följande: Ett självproducerat dataprogram som ett alternativt läromedel, en enkät och en observation för att få konkreta och innehållsrikasvar på mina frågeställningar.
3.1.1. Dataprogram som alternativt läromedel
För att få svar på frågeställningarna skapade jag ett dataprogram som behandlar ämnet geografi utifrån Microsoft Power Point modell (se bilaga 1). Tankarna bakom programmet var att undersöka om eleverna tillägnar sig kunskap kring energi och miljö och sambanden däremellan med hjälp av datorn som alternativt läromedel. I teoridelen framställdes ”litteraturens” syn på datorns värde i samband med undervisning (se kap. 2.3.).
I det följande beskrivs anledningar till varför jag valde att göra ett eget program istället för att använda ett redan existerande. För det första så har de flesta pedagogiska program inom ämnet geografi som jag granskade var program som behandlar kartan genom traditionell ”peka ut rätt stad” – modell. Jag ville inte använda mig utav denna typ av program utan ville göra ett program som skulle kunna ge en djupare kunskap. Å andra sidan finns det idag en mångfald av dataprogram som kan användas inom skolans verksamhet i ämnet geografi (se även kapitel 2.3.6).
Av de program som beskrivs i kapitel 2.3.6. är ”Globetrotter” och ”Energi och Miljö” två program som enligt min åsikt ligger för högt i förståelsenivå för de elever som jag genomför undersökningen med samt att programmen inte var praktiskt tillgängligt för mig. På grund av dessa två aspekter valde jag att inte använda dessa program som datainsamlingsmetod. De tre
olika mer spelbaserade dataprogrammen som beskrivs i kapitel 2.3.6. valde jag inte att använda som datainsamlingsmetod därför att eleven måste ta lång tid på sig för att komma in i spelen samt att förstå dess innehåll. Detta skulle vara enligt min åsikt en olämplig förutsättning för att kunna besvara mina frågeställningar (se kap 1.3).
I det följande beskrivs i mer detalj hur mitt program är uppbyggt och vilka tankar jag hade bakom programmet. Min tanke bakom programmet var att skapa en bra programvara vars användningsmöjligheter står i överensstämmelse med läroplanerna och en svensk kunskapssyn (se även kap. 2.2.). Jag ville sätta elevens inlärning i centrum och att det skulle vara eleven som var den aktive och att det är han/hon som löser problemen i programmet. Eleven skulle även själv följa programmets instruktion med läraren, i detta fall jag, som handledare. I kursplanen för geografi (Skolverket, 2000) under rubriken ”Mål att sträva mot” står det enligt följande:
Skolan skall i sin undervisning i geografi sträva efter att eleven
- ökar sin förståelse för människans levnadsvillkor genom vidgade kunskaper om natur och samhälle och om sambanden däremellan […],
- utvecklar kunskaper om de naturgivna processer som på
såväl kort som lång sikt formar och förändrar naturlandskapet, ser människans påverkan på dessa processer och värderar dess konsekvenser,
- utvecklar […] insikter om hur landskapet fungerar som resurs […].
Vidare står det i ämnets syfte att eleven skall ”utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. […] Syftet är också att utveckla förmågan att se samband, sammanhang och helheter vad gäller överlevnad, resursanvändning och miljöpåverkan och förmågan att uppfatta möjligheter och bedöma konsekvenser av olika handlingsalternativ” (Skolverket, 2000).
Jag ville genom ett program blanda och kombinera aspekter om energi och miljö på ett meningsfullt sätt. Därför använde jag i min undersökning ett eget tillverkat program där jag kunde kombinera dessa aspekter men samtidigt forma ett enkelt och användbart alternativt läromedel som olika elever kunde arbeta med. Jag ville med programmet ta hänsyn till de olika sinneskanalerna och de olika intelligenserna (se även kap. 2.1.) samt försöka ta med så många olika kunskapsformer (se även kap. 1.4.) som möjligt.
Lindh tar i sin bok (1997) upp olika aspekter för att ett undervisningsprogram skall vara användarvänligt (se kap 2.3.). Dessa aspekter togs i akt och programmet utformades bland annat kring dessa. En aspekt är att programmen skulle innehålla tydliga bilder och omväxlande ljud. Denna aspekt togs i akt i mitt program eftersom det enligt min åsikt stimulerar de olika sinneskanalerna. I Figur 1 nedan syns det exempelvis tydligt och förenklat vad bilden vill berätta om hur vattenkraftverket fungerar i praktiken samt att det finns text som eleven kan läsa och lyssna på samtidigt.
Figur 1: En del av dataprogrammet, där ljud, bild och läsning ingår
Alla bilder i programmet är i färg och är naturtrogna just för att eleven skulle få en förståelse av informationen. Texterna har olika storlekar beroende på om det är rubrik, informationstext eller hänvisningar, men alla har en tillräcklig storlek för att eleven skulle kunna läsa det utan svårighet samtidigt som jag ville ha ett textinnehåll som gör det så förståeligt som möjligt för eleven. Programmet skulle heller inte ha för mycket text på varje sida för att på så sätt förhindra att eleven skulle bli omotiverad och att elevens koncentration minskar. Därför är varje bildserie anpassad i den utsträckningen så att eleven själv kunde läsa och inte fastna för
Här ser du på bilden hur vattnet trycks in under betongmuren.
Vattnet som strömmar in kommer från en högre nivå till en lägre och därför
får vattnet en kraft. Vattnets kraft gör att turbinen (motor) börjar att snurra.
Turbinen driver en generator som förvandlar energin till elektriciteten.
Betongmur
Turbin (motor)
svåra ord, begrepp eller för lång text. Vid de så kallade ”gissa rätt” övningarna fick eleven direkt respons vid fel eller rätt svar som är enligt Lindh (1997) en viktig del i användarvänligheten. Eleven kunde själv välja när han/hon vill fortsätta i programmet, det vill säga programmet är inget automatiserat system där eleven endast hade viss tid på sig utan eleven kunde arbeta i sitt eget tempo, både när det gäller läsning, ljud och bilder.
Dataprogrammets innehåll består av att redovisa olika energislag och hur dessa är i samspel med naturen, visa på Sveriges energianvändning utifrån vilka energikällor som används mest samt hur denna energianvändning påverkar miljön. Programmet inleds med att eleven fick en introduktion i vad programmet kommer att behandla. Programmet fortsattes med att eleverna fick lära sig om begreppet energi ifrån elevens perspektiv och i vad eleven fick sin egen energi ifrån för att inledningsvis göra detta begrepp förståeligt för eleven. Programmet övergår sedan till att berätta om jordklotets energikällor. Förklarandet av olika energikällor görs genom berättelser berättade av jordklotet. Detta gjordes för att eleven skulle få en förståelse och inlevelse för att alla energikällor inte är bra för miljön. Genom hela programmets gång finns det en koppling till miljön. Jag ville därför ta med både förnyelsebara och icke-förnyelsebara energikällor för att visa på miljöns påverkan i valet av energikälla. Energikällorna som behandlas i programmet är sol, vind, vatten, kärnkraft och olja. Varje energikälladel avslutas med en form av interaktivt test (”gissa rätt”) för att se om eleven har förstått delar av innehållet och för att bibehålla elevens motivation (se bilaga 2, ”gissa rätt”). Vid fel svar bekräftas detta genom text och ljud och eleven går sedan tillbaka till samma fråga och får försöka svara på nytt. Belöningen för rätt svar består av en ljudfil i form av applåder. För en repetition finns moment av sammanfattningar. Ljud, läsning och bilder är ett ständigt kommande medium i programmet. Dessa tre aspekter blandas på olika sätt, till exempel blandas ibland ljud och läsning, i vissa fall ljud och bild etc. Jag ville inte förmedla för mycket fakta genom programmet utan ville vara på en lagom faktanivå. Detta anses vara viktigt eftersom det enligt mig finns en risk att eleven förlorar sin motivation när för mycket fakta presenteras. Programmets tidsram var något väldigt betydelsefullt i min planering av programmet med tanke på koncentrationsnivåer och en tillräcklig bas för kunskapsinhämtning gällande denna årskursnivå. Med inräkning av ”gissa rätt” uppgifterna, tiden för läsningen och bildberättandet skall programmet ta ungefär 15-20 minuter att genomföra.
Genom det rutsystem som sattes upp i programmet ville jag skapa en tydligare översikt om energikällorna (se Figur 2).
Figur 2: Exempel på rutsystem i dataprogrammet
När eleven studerar rutorna blir detaljerna tydligare men eleven får också ett sammanhang och en övergripande bild över energikällorna samt vad som kommer att hända härnäst. Tillsammans med en ljudfil skapar rutsystemet en förståelse för hur programmet är uppbyggt och gör det lätt och tydligt att förstå och följa. Jag anser att detta arbetssätt dessutom ökar det självständiga arbetet. Genom rörelserna i bilderna bibehålls även koncentrationen och programmet blir mer lustfyllt för eleven enligt min åsikt. Samtidigt lär sig eleven lättare genom bilderna (det visuella) i programmet vilket också påpekas i kapitlet om teoretisk bakgrund (kap. 2.). Genom programmet ville jag även att olika sinneskanaler skulle vara inblandade för att bibehålla koncentrationen (se även Gardner, 1993, kap. 2.1.) som speglas i programmet genom de olika ljudfilerna, berättandet, självständiga läsningen, bilder i rörelse och ej i rörelse. Rörelsernas betydelse i bilderna påpekas av Lindh (1997) (se även kap. 2.3.5.).
Genom att i programmet låta eleven tro att det är jordklotet som berättar och ger frågor för eleven, ökar identifieringen med jorden enligt min åsikt och väcker därmed ett större intresse för ämnet (se även kap. 2.3.) samtidigt som eleven får en personlig relation till jordklotet.
