Våra KASAM-faktorer

Efter att vi har gått igenom alla intervjuerna har vi upptäckt följande faktorer som enligt vår tolkning kan göra undervisningen begriplig, hanterbar och meningsfull för lärarna i relation till uppdraget att skapa en skola för alla. Gränserna mellan vad som är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är flytande. Ibland går temana in i varandra. Vi kommer att gå igenom temana ett i taget och resonera kring respondenternas svar. I denna redogörelse har

vi valt att förhålla oss salutogent, det vill säga, vi har redovisat de svar som vi tror höjer respondenternas KASAM.

Begriplighet (Förnuftsmässigt gripbar) Kunskap om/medvetenhet om/förståelse för…

• vad uppdraget en skola för alla innebär

• hur elever interagerar i undervisningssituation och lärarens egen roll • elevers lärande

Kunskap om/medvetenhet om/förståelse för

genomförande av uppdraget: en skola för alla. Hur kan läraren göra?

• personlig relation till elever • ge ansvar och delaktighet åt elever

• engagerande innehåll i undervisningen, för eleverna • hitta rätt nivå /proximala utvecklingszonen/individualisera

• rutiner/ramar/regler Hanterbarhet (resurser i relation till kraven)

Inre resurser • kunskap

• tro på möjligheterna

• känsla av att kunna påverka Yttre resurser • arbetslag • skolhälsa • skolledning/organisation/ekonomi • föräldrar • specialpedagog/resursteam

Meningsfullhet (känsla av att vara delaktig och motiverad inom viktiga område) • vilja att eleverna ska utvecklas och ha det bra

• vilja till personlig och yrkesmässig utveckling

6.9.1 Respondenternas känsla av begriplighet

mellan kravet på likvärdighet som anges i kursplanerna och principen om att läraren ska utgå ifrån varje enskild elevs behov.

Felicia hänvisar till sin långa erfarenhet och säger att det finns elever som inte kommer att klara uppnåendemålen vilken undervisning de än får. Hon säger också att det finns elever som lätt klarar uppnåendemålen och att det därför är viktigt att använda strävansmålen. Hon är den enda av respondenterna som nämner strävansmålen. Utifrån intervjusvaren uppfattar vi Felicia som den som är mest insatt i styrdokumenten, men också den som på ett medvetet sätt har en distans till dem och sätter de i relation till skolans komplexitet och elevernas olika förutsättningar. För henne går principen om elevernas olika behov före principen om likvärdighet. Hon menar att det viktigaste är att alla elever får utmaningar som är anpassade efter deras individuella behov och tycker att det diskuteras för mycket hur många procent av eleverna som uppnått målen.

Bodil och Emma tycker båda att skolan ska erbjuda en undervisning där alla elever kan klara uppnåendemålen. Principen om en likvärdig utbildning är viktig för dem. De talar båda om hur de gör kursplanernas uppnåendemål synliga för eleverna. De organiserar undervisningen så att eleverna själva ska lära sig att ta ansvar för sitt lärande i syfte att uppnå målen. De talar båda om att dela upp målen i delmål för att göra det begripligt och överskådligt för eleverna. Båda tycker det är viktigt att inte tappa de duktiga eleverna.

Anna och Cecilia talar kring kursplanernas uppnåendemål som något flexibelt. Anna menar att det går att godkänna elever trots att de inte uppnått målen, om de har läs- och skrivsvårigheter. Cecilia säger att i samband med införandet av individuella utvecklingsplaner kan läraren själv bestämma vilka mål de olika eleverna ska uppnå.

Doris ser situationen på skolan där hon arbetar som mycket speciell i förhållande till genomsnittsskolan i Sverige. Hon menar att uppnåendemålen kan ses som något att sträva mot på hennes skola. Eftersom en stor del av eleverna på skolan blir underkända tycker hon inte att målen är till stor hjälp. Hon, precis som Felicia, pekar på motsättningen i att sträva efter måluppfyllelse i relation till att möta eleverna där de är. Doris ifrågasätter målens relevans och menar att de inte mäter det som eleverna vill lära sig.

Respondenterna har olika syn på vad som påverkar hur elever interagerar i undervisningssituationen och deras egen roll. Vår tolkning är att några är mer relationella och andra mer kategoriska. Vi kan utifrån intervjuresultatet upptäcka tendenser, men inte dra några säkra slutsatser. Emma pendlar mellan kategoriskt och relationellt. Under intervjuns gång uttalar hon sig allt mer relationellt. Bodil och Felicia talar mycket om hur de organiserar klassrummet för att i så stor utsträckning som möjligt möta alla elever. De har båda en uttalad strävan och strategier för att arbeta relationellt. Vi uppfattar att Anna, Cecilia och Doris har kategoriska tendenser. Anna talar bland annat om att elevers sociala hemmiljö och elevernas läs- och skrivsvårigheter, samt hur de ställer till problem i undervisningen. Hon nämner visserligen att undervisningen skulle vara annorlunda, men kan inte säga hur hon ska göra. Cecilia talar om att elever inte är mottagliga och inte har intelligensen som krävs. Hon säger att det är elevernas uppväxtmiljö som gjort att kunskapsnivån har sjunkit. Men Cecilia nämner också yttre omständigheter som påverkar undervisningens kvalité. Doris förklarar elevers skolprestationer med deras sociala situation och brister i svenska språket.

Respondenternas berättelser visar på olika strategier för att genomföra uppdraget en skola för alla.

Om delaktighet är Felicia den som är mest genomtänkt. Hon säger att hon har olika planeringar och olika överenskommelser med olika elever. Hennes målsättning är att eleverna själva ska ta ansvar för att förstå vad de ska göra. Hon vill att de ska tänka själv och inte bara göra som de blir tillsagda. Felicia och Bodil menar att det är viktigt att eleverna skolas in i att ta ansvar. Ju mer eleverna klarar själva, desto mer tid blir det för läraren att ge individuell hjälp. Bodil och Emma pratar om individuella utvecklingsplaner och att tydliggöra uppnående målen som ett instrument att göra eleverna delaktiga i sitt lärande. Anna nämner klassråd och upplägget i temaarbete som ett sätt att göra elever delaktiga.

När det gäller engagerande innehåll tycker Doris och Felicia att det är viktigt. Att engagera eleverna med ett bra innehåll är Doris enda uttalade strategi för att nå fram till eleverna. Felicia menar att det gäller att få eleverna att ”tända på uppgiften” och ”trycka på rätt tryckknapp”. Bodil nämner vid ett tillfälle under intervjun att det är viktigt med ett engagerande innehåll. Anna berättar om en elev som en gång blev engagerad av en uppgift.

”Rätt nivå” är ett uttryck som förekommit i många intervjuer. Med detta har respondenterna ofta syftat till att hitta en kunskapsnivå som passar hela gruppen, så att det kollektiva arbetet fungerar. Bodil, Emma, Felicia talar mycket om detta. Anna nämner det i samband med matematikundervisningen. När Doris talar om hela gruppen skiljer hon sig från de andra, hon talar inte om ”rätt nivå”, men menar att det är viktigt att hitta ett ämne som engagerar alla elever. Om den proximala utvecklingszonen och individualisering talar respondenterna på olika sätt. Den som för ett fördjupat resonemang om den proximala utvecklingszonen är Emma när hon berättar om forskningsprojektet som hon var med i. Hon tycker dock att de kunskaper hon fått i projektet är svåra att införliva i den dagliga undervisningen. Bodil och Emma pratar om de individuella utvecklingsplanerna som en hjälp i att individualisera undervisningen. Felicia tala om vikten av att utmana alla elever individuellt, samtidigt som de ska ingå i en kollektiv gemenskap. Anna tycker att hon med hjälp av ett bra läromedel kan individanpassa matematikundervisningen. Cecilia talar allmänt om att elever kan ha olika behov.

Om ramar, regler och rutiner säger Bodil och Felicia att det är mycket viktigt. Båda menar att de successivt skolar in eleverna till att själva ta ansvar, så att de kan ägna sin tid åt att individualisera undervisningen. Bodil berättar om återkommande arbetsgång, att skriva instruktioner på tavlan. Felicia säger att det inte kan finnas regler för allt och menar att eleverna ska förstå vilka ramar som finns och inom ramarna själva räkna ut hur de ska göra.

Emma tycker att det är svårt med struktur, hon talar om dynamiken och att kunna improvisera.

Anna, Cecilia och Doris nämner inga strategier för att skapa struktur i klassrummet. När vi talade om att eleverna arbetar självständigt säger Anna att hon går till dem som skriver upp sig på tavlan och Doris att hon går till dem som räcker upp handen, trots att de båda är medvetna om att det finns elever som inte jobbar med det som är tänkt.

6.9.2 Respondenternas känsla av hanterbarhet

Hanterbarhet handlar om resurser i relation till de krav som ställs. I fråga om inre resurser uppfattar vi att Bodil och Felicia är trygga i den kunskap de har. De är båda medvetna om att deras handlande har stor betydelse för vad som händer i klassrummet. De verkar båda se sig som kompetenta. Felicia uttalar en stark vilja att ha kontroll. Hon disponerar sin tid på ett medvetet sätt. Planering av undervisning får högst prioritet.

Doris har en tilltro till sina ämneskunskaper, framför allt litteraturläsning. Hon verkar tyngd och stressad över att inte kunna göra mer för eleverna. Hon uttrycker maktlöshet inför bostadssegregationen som hon uppfattar som det stora problemet i hennes skola.

Vi har svårt att utläsa vad Cecilia och Emma säger ifråga om inre resurser.

Vi tolkar att Anna inte förlitar sig på sina egna kunskaper genom att säga att utvecklingen går framåt och att hon inte hinner med. Hon verkar inte tillfullo tro på sina inre möjligheter att styra upp klassrumssituationen, förutom när det gäller matematiken.

Yttre resurser

Alla sex respondenterna uttrycker att det finns yttre resurser det vill säga att de känner stöd ifrån någon. För Bodil, Cecilia och Doris är arbetslagen viktiga. Bodil känner att även skolledning och specialpedagog och föräldrar är viktiga.

Cecilia uttrycker att det förutom arbetslaget finns många andra som ställer upp. Hon nämner föräldrar, skolhälsa, rektor, vaktmästare, skolvärdinna, fritidsledare och ibland specialpedagog.

Doris är den av respondenterna som mest trycker på att det inte finns tillräckligt med personal på skolan. Förutom arbetslaget talar hon inte om någon som hon får stöd ifrån.

Felicia är den av respondenterna som arbetar mest ensam, men talar mycket om föräldrar som en resurs. Den hon tycker att hon har mest stöd ifrån är specialpedagogen.

Anna tycker att samarbetet med arbetslaget är ganska bra. Hon har upplevt att när hon framfört kritik till rektorn, har hon känt att rektorn tyckt att det var hon som var problemet. Ibland tycker hon att specialpedagogen är till hjälp.

6.9.3 Respondenternas känsla av meningsfullhet

Vår tolkning är att meningsfullhet är något som respondenterna känner inför sitt arbete med elever. De uttrycker alla att de vill arbete med människor eller barn. De verkar överens om att de utvecklas yrkesmässigt. Felicia och Doris tycker att de gör nytta. Doris tycker att hon utvecklas som person genom att arbeta som lärare.