Vilka kunskapstyper är mer framträdande och vad påverkar?

Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig? Hur väl artikuleras kunskapen? Vilken hänsyn tas till den tysta respektive explicita kunskapen i organisationen? Vem är bäraren av kunskapen? Är det individerna som besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”? Följande fyrfältare eller fyra olika kunskapstyper figur 9 (sid.41) enligt Tell & Söderlund refererad i Berggren & Lindkvist (2001) används som utgångspunkt för att diskutera vilka kunskapstyper är mer framträdande än andra och vilka faktorer som påverkar detta.

INDIVIDUELL ORGANISATION

Explicit Medveten kunskap Objektifierad kunskap

Tyst Personlig kunskap Institutionell kunskap

Fig. 9 Organisatorisk kunskap i projekt. eller fyra olika kunskapstyper. Enligt Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001, s. 234-240).

Vilken kunskap är mest framträdande? Utifrån respondenternas berättelser är den personliga kunskapen mer framträdande än andra men att samtliga kunskapstyper berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll i interna och externa projekt. Den personliga kunskapen innebär att kunskap och kompetens lagars hos individerna. Den kunskap som skapas i uppdrag, projekt eller liknande förblir individernas lager av kunskaper och kompetenser utifrån erfarenheter och lärdomar. Respondenterna beskriver det som ett arbete som går på rutin och intuition.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) handlar den personliga kunskapen om den kunniga individen i organisationen. Den är handlingsorienterad och ges uttryck i de färdigheter som personen besitter. Det kan till exempel vara en intuition för hur problem kan lösas och utvecklas.

Personlig kunskap är till exempel praktiska kunskaper, instinkt och automatiska beteenden. Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.

Samtidigt finns medvetenhet i organisationerna och en vilja att göra den

personliga kunskapen till en medveten explicit kunskap men många respondenter tycker det är svårt.

Detta visar också den senaste forskningen i stora och medelstora företag och organisationer enligt Ferrada et al. (2016) att lärandet är något som generellt lagras hos varje individ och att det fortfarande i många fall är svårt att göra den medveten och explicit.

Att göra den tysta kunskapen mer explicit är mer kopplat till det interna arbetet för regionerna där det många gånger är svårt att avgöra vilken kunskap som är

relevant att synliggöra. Trots detta finns det i regionerna metoder för att

synliggöra resultat till exempel genom gemensamma modeller av projektledning och rapporter av olika slag. Problemet är att det saknas rutiner och systematik i detta.

Terzieva (2014) beskriver vad som kännetecknar olika metoder för tyst och explicit kunskap i en internationell studie för att förstå hur organisationer lär av erfarenheter. Studien fann att de explicita metoderna är dominerande för lärandet.

Metoder som används är modeller för projektledning, databaser och rapporter av olika slag. Metoder för att hand om kunskapsöverföring av den tysta kunskapen är i första hand olika former av nätverk, forum etc. och andra forum för att dela med sig av erfarenheter.

De explicita metoderna är mer framträdande för externa projekt som regionerna driver. I externa projekt oavsett regionens roll tas resultaten oftare omhand av organisationen. Det beror på externa aktörers eller finansiärers behov och krav på resultat och spridning av kunskap. Dessa externa aktörer står också oftast för modeller och struktur kring resultaten. Det kan till exempel vara gemensamma arbetsytor på webben som delas. Regelbundna avstämningar nationellt och regionalt, projektmöten och gemensamma mentorsprogram. Det betyder att kunskapen är medveten och förankrad i sammanhanget.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) är den medvetna kunskapen ofta förankrad i ett lokalt sammanhang. Det finns ett medvetet uppbyggt resonemang. Detta sker bland annat genom att individen har kunskap om organisationers planer, visioner och strategier och förmåga till reflektion och rationellt tänkande. På det sättet kan individen relatera sina egna preferenser i förhållande till detta. Det innebär att individen genererar en förståelse för sin roll och identitet i organisationen, projektet eller vad det kan vara. Genom att vara så förtrogen och medveten om sin roll kan individen gå in och ur olika konstellationer och spela en avgörande roll för lärandet

Enligt detta resonemang ha regionerna en tydligare roll när det gäller projekt i samverkan med externa aktörer. Det finns exempel på projekt i samverkan med externa aktörer där samtliga kunskapstyper berörs. Se rubrik roller internt och externt (sid. 17). Det beror på vilken roll och funktion regionen har i projektet, projektets art, vem det är som driver och med vilka så kan kunskapstyperna variera.

Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) menar att det är lager av kunskap som byggs upp till exempel i en organisation och som tar sig olika

uttryck. Dessa uttryck är viktigt att synliggöra för att veta hur man kan bygga upp processer för att överföra och integrera dessa.

Några respondenter identifierar detta som ett förlopp, en process där kunskapen initialt är en personlig kunskap som efterhand blir en medveten, objektifierad och institutionell kunskap.

Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) sprids den objektifierade kunskapen relativt enkelt i en organisation. Det kan till exempel handla om empirisk data, matematiska modeller eller vetenskapliga teorier.

Denna kunskap rättfärdigas genom rationell argumentation. I projektsammanhang spelar denna kunskap en betydande roll bland annat genom införande av

gemensamma projektmetodiker, kvalitetsäkringssystem, Lesson-learnmöten, för att säkerställa att erfarenheter kommer organisationen tillgodo. Genom att synliggöra metoder, modeller och arbetssätt kan organisationen tillfredsställa kunskapsbehov för fler genom riktade utbildningsinsatser.

Det finns flera exempel på hur regionerna. Se regionernas roll internt och externt (sid. 17) tillsammans med externa målgrupper och intressenter arbetar fram gemensamma visioner, mål och strategier inom ett område som blir en medveten och objektifierad kunskap. Framgångsfaktorer för denna typ av projekt är

samarbete och kontinuitet.

Samarbete är också något som Berllini et al. (2016) till artikeln Effective knowledge transfer in successful partnering project lyfter fram. Artikeln

identifierar vilka framgångsfaktorer som är avgörande för ett lärande mellan olika målgrupper och partners. Framgångsfaktorer för en effektiv kunskapsöverföring i och mellan projekt är i första hand tilliten till varandra, samarbete och en öppen kommunikation. Det är sambandet mellan effektivt lärande och samarbetspartners i projekt som är framgångsrikt.

I viss mån blir kunskapen som genereras i projekten också en organisatorisk kunskap, d.v.s. man har utarbetat en samverkan och samarbete under en längre tid.

Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) beskriver den organisatoriska kunskapen eller som det ibland uttrycks ”Communitys of

practice”. Det betyder att man handlar inom en kultur, institution och följer regler som förmedlas. Det kan också vara traditioner, implicita regler som individer tar till sig och tar för givet i organisationer. Det kan utvecklas subkulturer i denna typ av kunskapsform som ibland kan försvåra lärandet i projekt och mellan projekt pga. av bristande förståelse inom organisationen.

Sammanfattningsvis har studien visat vilka kunskapstyper som är mer framträdande än andra och berört vad som påverkar detta. Följande stycke beskriver vilka ytterligare dimensioner som påverkar vilka kunskapstyper som genereras. Se figur 6 (sid.39).

Faktorer som påverkar vilken kunskapstyper som skapas på individ och organisationsnivå är bland annat vad som förväntas av projektledaren när det gäller att ta hand om resultat i organisationen. Hur tar projektledaren hand om lärdomar av tidigare projekt och hur fångas tidigare erfarenheter upp och vems är ansvaret att det följs upp och vem är mottagaren är några faktorer som påverkar.

Se figur 6 (sid 39).

För att lärandet ska fungera menar Johansson et al. (2013) finns det två olika roller med två olika funktioner. Antingen är man en ”contributer” d.v.s. en som presenterar resultat eller så är man en ”receiver” mottagare av resultatet. Dessa två roller bör matchas. Detta kan göras genom att mottagaren använder sig av

kodifieringsstrategin för att lära och den som presenterar resultat använder sig av personaliseringsstrategin för lärandet.

Lärandet enligt Johannsson el a. (2013) kan bara uppstå om medarbetare agerar

”contributor” och delar kunskapen i organisationen medan ”receiver” nyttjar den kunskapen. Därför är det en fördel att förstå dess olika roller.

Projektledarens kunskap och kompetens för att leda projekt och processer

påverkar också vilken kunskapstyp som skapas. Enligt Granberg (2009) finns det fyra olika kunskapsformer. Figur 10 (sid.44).

Kunskapsform Innebörd Man får… … genom att

Fakta Veta att Information Memorera

Förståelse Veta varför Mening/innebörd Tolka/analysera

Färdighet Veta hur Förmåga Pröva/öva/göra

Förtrogenhet Veta vad Omdöme Delta/få

erfarenheter Fig. 10 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna tolkat efter

Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009).

Att leda projekt och processer menar respondenterna kräver olika typer av kompetens hos projektledaren. Kompetens i att leda ett förändringsarbete definieras av respondenterna som viktigt. För att kunna driva processer är det viktigare att kunna veta hur arbetet ska ledas än att ha fackkunskapen inom ett sakområde. Enligt respondenterna behöver regionala projekt mer kunskap utifrån ett processarbete om hur, d.v.s. en förmåga och färdighet för att till exempel med externa aktörer kunna testa, öva och pröva. Att veta vilken kunskap och

kompetens som är viktig i projekt är centralt för regionalt utvecklingsarbete och avgörande för att kunna veta vilka kunskapstyper som skapas och hur de ska tas omhand. Se rubrik kunskap och kompetens (sid. 31-32).

På vilket sätt resultat implementeras i regionerna hänger ihop med vilken roll individerna och organisationen har för lärandet samt hur regionerna har

organiserat för lärandet. En organisatorisk kunskap om vilken kunskap som ska tas om hand i de olika projekten påverkar också organisationens möjligheter för lärande. Se rubrik organisering för lärande (sid. 31).

Enligt Ferrada et al. (2016) definieras ett antal brister för lärandet i organisationer.

Det är brist på struktur i organisationer för att kunna ta hand om kunskap. Det beror på att organisationen inte utrett vilken typ av kunskap de behöver fånga och ta tillvara.