Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt tillväxtarbete?
Vilka typer av kunskapsöverföring används och hur sker det i praktiken?
How to transfer knowledge from projects in regional development department?
What types of knowledge used and how is it in practice?
Anette Granberg
Fakulteten för ekonomi, kommunikation och IT Projektledning Projektledning/Magisterprogram projektledning
Avancerad nivå/ 15 hp Peter Rönnlund Lennart Ljung Maj 2017
Anette Granberg
Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt
tillväxtarbete?
Vilka typer av kunskapsöverföring används och hur sker det i praktiken?
How to transfer knowledge from projects in regional development department?
What types of knowledge used and how is it in practice?
Projektledning D-uppsats
Termin: PLAD20-VT16 Handledare: Peter Rönnlund
Sammanfattning
Projekt är en vanligt förekommande arbetsform inom regionalt tillväxtarbete.
Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen. Oavsett vilken roll regionerna har i externa och interna projekt är det av intresse för organisationerna att dra nytta av lärdomar och erfarenheter i syfte att utveckla det interna arbetet och regionernas olika roller för projektverksamhet.
Studien syftar till att beskriva vilka typer av kunskap som genereras, samt vilken kunskapsöverföring som sker i regionala projekt. Beskrivningarna kan användas för att sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i mindre omfattning och vad som påverkar detta. Övergripande frågeställningarna för denna studie är:
•Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt tillväxtarbete?
•Hur sker kunskapsöverföring av projekt inom regionalt tillväxtarbete?
Studien bygger på 12 intervjuer i tre regioner. Örebro, Östergötland och Värmland. Fyra utvecklingsledare, en avdelningschef, fem strateger och två projektledare har intervjuats.
Det finns faktorer som påverkar vilka typer av kunskap, kunskapstyper som genereras och hur kunskapsöverföringen går till i projekt. Det är kunskap och kompetens hos projektledaren, tyst kunskap och otydliga krav och förväntningar, organisationernas roll och funktion för lärande, mottagare av resultat och
utmaningar kopplat till linjeverksamhet. Det som påverkar kunskapsöverföringen är bristen på dokumentation på projektets resultat, fokusering på målresultat mer än hur man leder och driver projekt, systematik och rutiner i organisationerna.
Projektledarens roll, ansvar, mandat och befogenheter i förhållande till andra roller och arbetssätt i linjeorganisationen upplevs som svåra, hierarkiska och otydliga och det påverkar kunskapsöverföringen. En stor utmaning är att
regionerna ofta måste förhålla sig till externa finansiärers behov och krav för att få finansiering. Det kan till exempel handla om krav på rapportering,
medfinansiering, modeller och planer.
Slutsaten är att den personliga kunskapen mer framträdande än andra men att samtliga kunskapstyper berörs i olika sammanhang beroende på regionens roll och funktion i interna och externa projekt. Kunskapsöverföringen består i första hand av informella möten där man konverserar, berättar och informerar om projektens lärdomar och erfarenheter. Strukturerad överföring sker främst genom att
regionerna lagrar rapporter och planer av olika slag för att göra det tillgängligt.
Nyckeltermer: Kunskapstyper, kunskapsöverföring, tyst kunskap, lärande.
Abstract
The project is a very common form of work in regional growth. Because the business is so oriented project is increased knowledge and a well-functioning project very anxious. Regardless of the role of the region in the external and internal projects, it is in the interest of the organization to benefit from the lessons and experiences in order to develop the internal work and regional roles in the project.
The study aims to describe the types of knowledge generated, as well as the knowledge transfer that takes place in the regional projects. The descriptions can be used to disseminate knowledge about the processes used and which are used to a lesser extent, and what affects it. Overall questions for this study are:
• What kinds of knowledge generate projects of regional growth?
• How is the knowledge of projects in regional growth?
The study is based on 12 interviews in three regions, Örebro, Östergötland och Värmland. Four development managers, a department manager, five strategists and two project managers were interviewed.
There are factors that affect the types of knowledge that are created and how the knowledge is transferred.
It is the knowledge and skills of the project manager, tacit knowledge and unclear requirements and expectations, organizations' role and function of learning and achievements and challenges related to line operations. The knowledge transfer is the lack of documentation on the results of the project, focusing on target figures more than how to lead and manage projects, structure and processes in
organizations. The project manager's role, responsibilities, mandates and powers in relation to other roles and working methods in line organization is perceived as difficult, hierarchical and unclear, and it affects the transfer of knowledge. A major challenge is that the regions must often respond to external financiers' needs and requirements to receive funding. It could involve requiring reporting,
financing, models and plans.
The conclusion is that the personal knowledge more prominent than others, but all knowledge types involved in different contexts depending on the region's role and function of internal and external projects. Knowledge transfer consists primarily of informal meetings to converse, tell and inform about the project lessons and experiences. Structured transmission occurs primarily through regional reports and plans of various kinds to make it available.
Key terms: knowledge types, knowledge, tacit knowledge, learning.
Förord
Jag har i många år arbetat som projektledare på regional nivå. Även om regionen är en stor extern finansiär av projekt så initierar och driver organisationen både interna och externa projekt. Projekt är en mycket förekommande arbetsform inom regionalt tillväxtarbete. Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen.
Studien har visat vilka typer av kunskap som genereras, samt vilken
kunskapsöverföring som sker i regionala projekt. Beskrivningarna kan användas för att sprida kunskap om vilka processer som används och vilka som används i mindre omfattning och vad som påverkar detta. Detta kan vara av intresse inte bara för regioner utan även kommuner, landsting och företag.
Jag vill tacka respondenterna som deltagit i studien. Deras berättelser, tid och engagemang har gett kött och blod till studien.
Till slut vill jag tacka min handledare för kontinuerligt stöd under hela uppsatsskrivandet.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 3
1.1 Bakgrund ... 3
1.2 Målgrupp och kunskapsbidrag ... 4
1.3 Syfte och frågeställning... 5
1.4 Avgränsning ... 6
1.5 Disposition ... 6
2 Teori ... 6
2.1 Referensram ... 6
2.2 Teoretiska utgångspunkter och perspektiv ... 7
2.2.1 Fyra olika kunskapstyper i projekt ... 8
3 Metod ... 13
3.1 Upplägg och genomförande ... 13
3.2 Intervjuer ... 13
3.3 Datainsamlingens genomförande och metoder ... 14
3.4 Bearbetning och analys av data ... 14
3.5 Validitet ... 14
4 Empiri ... 16
4.1 Att ta hand om resultat ... 16
4.1.1 Regionernas roll internt och externt ... 17
4.1.2 Vilken typ av resultat? ... 17
4.1.3 Mottagare av resultat ... 18
4.1.4 Kunskap och kompetens ... 19
4.1.5 Utvecklingsarbete i regionerna... 20
4.2 Att lära av tidigare erfarenheter ... 20
4.2.1 Vem ska lära vad? ... 21
4.2.2 Projekt som bygger nya projekt ... 22
4.2.3 Stort fokus på mål ... 23
4.2.4 Utvecklingsarbete i regionerna... 25
4.3 Att skapa rutiner ... 25
4.3.1 Rutiner i organisationen ... 26
4.3.2 Projektmodeller ... 27
4.3.3 Dokumenthantering ... 27
4.4 Att definiera kunskapstyper ... 28
4.4.1 Den tysta kunskapen ... 29
4.4.2 Organisering för lärande ... 29
4.4.3 Kunskapstyp beror på vem som leder ... 30
4.4.4 Organisationens roll för lärandet ... 31
4.4.5 Kunskap och kompetens ... 31
4.4.6 Projekt kontra linjeverksamhet... 32
4.5 Att organisera för kunskapsöverföring ... 33
4.5.1 Arenor och lagring av dokumentation ... 33
4.5.2 Tid och resurser ... 34
4.5.3 Vilken kunskap? ... 35
4.5.4 Externa experter ... 35
4.6 Inledande strukturering av empirin ... 36
4.7 Tre gemensamma teman ... 38
4.7.1 Kunskap och kompetens ... 38
4.7.2 Regionens roll internt och externt ... 38
4.7.3 Utvecklingsarbete i regionerna... 38
4.8 Ytterligare dimensioner ... 38
5 Analys av den strukturerade empirin ... 41
5.1.1 Vilka kunskapstyper är mer framträdande och vad påverkar? ... 41
5.1.2 Vilken kunskapsöverföring och vad påverkar? ... 45
6 Slutsatser ... 48
6.1 Kunskapstyper ... 48
6.2 Kunskapsöverföring ... 49
7 Diskussion ... 49
8 Förslag på fortsatt forskning ... 51
9 Bilaga 1 – Intervjuguide ... 57
Figurförteckning
Fig. 1 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna enligt Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009). ... 8 Fig. 2 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper i
projekt. Enligt Tell & Söderlund 2001 refererad i Berggren & Lindkvist
(2001,s. 234-240). ... 10 Fig. 3 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015) 510-517. ... 11 Fig. 4 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell &
Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245). ... 11 Fig. 5 Sammanställning av samtliga intervjufrågor, övergripande teman, gemensamma teman samt ytterligare dimensioner. ... 37 Fig. 6 Sammanfattning av vad som påverkar vilka kunskapstyper som genereras på individ och organisationsnivå. ... 39 Fig. 7 Sammanfattning av vad som påverkar för vilken
kunskapsöverföring som sker av projektresultat på individ och
organisationsnivå. ... 40 Fig. 9 Organisatorisk kunskap i projekt. eller fyra olika kunskapstyper.
Enligt Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001, s. 234- 240). 41
Fig. 10 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna tolkat efter Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009). ... 44 Fig. 11 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell &
Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245). ... 45 Fig. 12 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015) 510-517. ... 46 Fig. 13 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper (enligt Tell & Söderlund 2001, refererad i Berggren & Lindkvist 2011, s. 234- 240). 59
1 Inledning
I Sverige bedrivs regionalt tillväxtarbete inom regionerna och dessa ansvarar bland annat för länets hälso- och sjukvård, kollektivtrafik, infrastruktur, näringslivsutveckling, kultur och kompetensförsörjning. En stor del av
verksamheten handlar om att finansiera och driva projekt genom regional, statlig finansiering och finansiering genom EU:s strukturfonder.
Den här studien handlar om att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. En ökad förståelse av vilken kunskap som genereras i projekt samt olika överföringsalternativ kan vara av värde inte bara för olika regioners arbete med projekt utan även i andra projektmiljöer såsom kommuner, landsting eller företag.
1.1 Bakgrund
Macheridis (2009) beskriver att intresset för projekt tog fart i början på 1900-talet.
Projekt användes främst som ett styrverktyg för i första hand av
planeringstekniker för tid och resurser. Några exempel på sådana tekniker är bland annat Gantt-schema, PERT (Program Evaluation and Review Technique) och CPM (Critical Path Method). Under 60-talet fokuserades arbetet på att ta fram verktyg för planering och uppföljning. I slutet av 60-talet började man intressera sig för projekt utifrån organisationsteori. Under 70-talet tilltar en alltmer ökad internationell konkurrens vilket i sin tur ställde krav på att öka
användarvänligheten. Genom att inte bara uppfylla tekniska krav började man koppla ihop projekt med ledning och utveckling av mänskliga resurser genom Human Resources Management. Under 80-talet ökade intresset för
kunskapsutveckling i projekt, och alltmer även frågor som berör beteende och relationsfrågor. Under 2000-talet har fokus legat på kvalitet och
kompetensutveckling utifrån ledning och styrning samt hur man kan involvera aktörer, nätverk för att skapa ett bättre kundvärde.
Projekt som arbetsform har blivit allt vanligare inom offentlig verksamhet. Jensen et al. (2007) menar att det är en vanligt förekommande arbetsform inom
välfärdssektorns kärnområden – vård, skola och omsorg och inom hälso- och sjukvården för landsting och regioner.
Tidigare projektledningslära har (enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren &
Lindkvist 2001), främst fokuserat på ledning, styrning och organisering av projekt. Vad som bedöms som framgångsrikt har varit projektens uppfyllande av budget, tid och resurser. Det förekommer sällan lära om vilken kunskap ett enskilt projekt har producerat eller genererat. D.v.s. vilken kunskap som har utvecklats i projektet och hur resultaten tas om hand.
Enligt Lööw (2012)är att projekt starkt riktad mot resultat. Projekt används också för att lösa en specifik uppgift. Det gör det också lättare att fatta beslut eftersom det finns mål att styra mot. Projekt går oftast fortare, och det är enklare att utvärdera än ordinarie verksamhet. Projekt är ett vanligt sätt att också skapa ny kunskap i organisationer, både större och mindre. Den nya kunskapen tas fram med syfte att spridas antingen inom en organisation eller till en eller flera andra
organisationer. Hur väl kunskapsspridningen är kan ses som ett mått på hur väl projektet genomförts.
Att synliggöra kunskapen och att ta hand om projektresultat är därmed viktig för utvecklingen av organisationer. Enligt Macheridis (2009) utvecklas kunskap i projekt genom ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har och de problem man vill lösa. D.v.s. det som sker i projekt hänger intimt ihop med organisationens verksamhet. Den kunskap som finns i organisationens anställda och de resultat man lyckas åstadkomma hänger nära samman. Därför är det viktigt att fördjupa och studera vilken kunskap som generas samt hur
projektresultat tas om hand samt hur kunskapsöverföringen ser ut och hur det går praktiskt.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definieras projekt som avgränsande organisatoriska aktiviteter vilket kan försvåra till exempel kunskapsuppbyggnad långsiktigt. Att hantera unika uppgifter i projekt kan också vara en utmaning och som kan försvåra möjligheterna till lärande eftersom det inte enkelt går att repetera tidigare beteenden. Projekt karaktäriseras av temporära konstellationer där nya relationer och förtroenden ska skapas och detta kan också försvåra lärandet. Om den kunskap projektet tagit fram inte på något sätt återförs till tänkta intressenter, mottagare är det mycket svårt att dra lärdomar och erfarenheter av projekt som ett viktigt underlag inför framtida projekt. Det gör det svårt att skapa rutiner för kunskapsöverföring i
organisationen.
1.2 Målgrupp och kunskapsbidrag
Tre regioner ingår i denna studie. Dessa är Region Värmland, Region Östergötland samt Region Örebro län.
Östergötland och Örebro bildade ny regionorganisation 2015 tillsammans med landsting och Regionförbund. Huvudsyftet med regionbildningen är att stärka och utveckla regionerna genom att samla länets kompetenser och resurser för en starkare politisk organisation, med ett bredare och tydligare ansvar för regionens utveckling och tillväxt. Med ett direktvalt parlament, ett regionfullmäktige innebär det ett större och bredare ansvar för regionernas utveckling och framtid.1 Region Värmland är just nu inne i en process om att bilda en regionkommun bestående av Landstinget i Värmland och Region Värmland. Processen leds av Regionbildningskommittén.2
Regionernas arbete styrs av förordningen om regionalt tillväxtarbete
Näringsdepartementet (2007:713). Det regionala tillväxtarbetet ska bedrivas i syfte att uppfylla den regionala tillväxtpolitikens mål och främja en hållbar regional tillväxt. Den Nationella strateginför regional hållbar tillväxt Näringsdepartementet (2015-2020) är vägledande för arbetet.
1 https://www.regionorebrolan.se/sv/Om-regionorebrolan/
2 http://www.regionvarmland.se/om-oss/regionkommun-i-varmland/
När regionerna står som finansiärer av projekt finns det bestämmelser om hur detta ska hanteras enligt förordningen om bidrag för projektverksamhet inom den regionala tillväxtpolitiken Näringsdepartementet (2012:435). Med
projektverksamhet avses i förordningen sådan verksamhet som avser projekt med syfte att uppnå målet för den regionala tillväxtpolitiken och insatser som är avgränsade från den ordinarie verksamheten i fråga om tid, ekonomi och arbetsinsats.
Alla län har enligt förordningen uppdrag att ta fram regionala
utvecklingsstrategier. Det innebär att strategierna ska utarbetas i samråd med kommuner och landsting, näringsliv och organisationer. Strategierna syftar också till att ligga till grund för samverkan mellan kommuner, landsting, statliga
myndigheter, näringsliv och organisationer. De regionala utvecklingsstrategierna ligger till grund för regionala strukturfondsprogram, territoriella program,
regionala tillväxtprogram samt andra relevanta regionala program och insatser. I detta arbete har regionerna olika roller. Ibland agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som projektägare där andra aktörer driver projekt, ibland äger och driver regionerna projekt tillsammans med externa aktörer, och det förekommer också att regionerna äger och driver interna projekt. Regionerna kan också bedriva lobbyverksamhet genom att hjälpa till att initiera projekt tillsammans med externa aktörer.
Studiens resultat ska bidra till att beskriva hur kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. En ökad förståelse av vilken kunskap som genereras i projekt kan vara av värde inte bara för olika regioners arbete med projekt utan även i andra projektmiljöer såsom kommuner, landsting eller företag.
1.3 Syfte och frågeställning
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) är en ökad förståelse av olika överföringsalternativ av värde inte bara för olika regioners arbete i projekt utan även i andra projektmiljöer. Det finns tre faktorer som påverkar organisationers möjlighet att lära. Projekt bör vara historiebaserat, målorienterat, och generera kunskap som bör lagras i organisationens rutiner.
Detta ställer stora krav på överföring och integration. Trots ambitioner kan målfokuseringen ta över så att rutiner och historia uteblir. Om inga tidigare erfarenheter finns så är det svårt att lära sig något av tidigare arbete, saknas det dessutom repertoar för att hantera rutiner för vissa situationer försvårar detta ytterligare. Att överföra kunskap kan till exempel ske genom att skapa teknisk kunskap eller uppbyggnad och överföring av organisatorisk kompetens. Det kan till exempel ske genom att använda metoder för projektstyrning och
dokumenthantering.
Jag har i många år arbetat som projektledare på regional nivå. Även om regionen är en stor extern finansiär av projekt så initierar och driver organisationen både interna och externa projekt. Projekt är en mycket förekommande arbetsform inom regionalt tillväxtarbete. Eftersom verksamheten är så projektorienterad är en ökad kunskap och en väl fungerande projektverksamhet mycket angelägen. För mig handlar projekt om att pröva och testa idéer på ett problem som regionen måste lösa på olika sätt externt och internt. Den kunskapen som projekten levererar oavsett om det är internt eller externt blir sällan synliggjord i organisationen.
Kunskapen blir i många fall isolerad och den stannar hos de personer som har varit involverade i projektet. I externa projekt hamnar oftast kunskapen hos
”ägarna” d.v.s., de som äger frågorna och de problem som ska lösas med hjälp av projektet. Oavsett vilken roll regionen har i externa projekt är det av intresse för organisationen att dra nytta av lärdomar och erfarenheter i syfte att utveckla det interna arbetet och regionernas olika roller i projektverksamhet. Därför är det intressant att studera hur kunskapen genereras i projekt, hur man skaffar sig den och hur överföring av kunskap går till för individ och organisation.
Syftet med denna studie är att beskriva vilka typer av kunskap som genereras samt hur kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. Konkret handlar det om att studera och beskriva regionernas projekt. Vilka typer av kunskapsöverföring använder regionerna sig mest av, vilka använder de sig mindre av och varför ser fördelningen ut på detta sätt. Detta kan användas för att sprida kunskap om vilka processer som används mest och vilka som används i mindre omfattning.
Övergripande frågeställningarna för denna studie är följande:
Vilka typer av kunskap som genereras i projekt inom regionalt tillväxtarbete?
Hur sker kunskapsöverföring av projektresultat inom regionalt tillväxtarbete?
1.4 Avgränsning
Denna studie undersöker vilka typer av kunskap som genereras och hur
kunskapsöverföring sker i projekt inom regionalt tillväxtarbete. Studien speglar således enbart resultat från vilken typ av kunskap som genereras och hur kunskapsöverföringen går till inom offentlig miljö.
1.5 Disposition
Detta avsnitt har handlat om bakgrund, målgrupp och kunskapsbidrag, syfte och frågeställningar samt avgränsning för studien. I kapitel två kommer teoretiska utgångspunkter att definieras. Kapitel tre fokuserar på metod. I kapitel fyra redovisas resultat av undersökningen. Studien avslutas med en analys av resultatet, diskussion, slutsats och framtida förslag på forskningsområden.
2 Teori
2.1 Referensram
Enligt Koskinen (2012) är temporära uppdrag, projekt etc. allt vanligare och symboliserar många organisationers och företags verksamheter idag. Detta ställer krav på kunskap och kompetens för att hantera förändringar och olika typer av situationer. Koskinen menar att detta lett till ett behov av att lära av tidigare erfarenheter. Att vara en lärande organisation har blivit en konkurrensfördel för många företag och organisationer.
En lärande organisation definieras enligt Chronéer & Backlund (2015) som en organisation som har kompetens att skapa, skaffa sig och överföra kunskap i syfte
att studera dess rutiner och beteendemönster för att vinna nya kunskaper och insikter.
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) definieras lärandet som att dela erfarenheter, experimentera och hitta nya lösningar. Om inga tidigare erfarenheter finns så är det svårt att lära sig något av tidigare arbete, saknas det dessutom repertoar för att hantera rutiner för vissa situationer försvårar detta ytterligare. Trots att det kanske finns miljöer för lärande och utbyte av erfarenheter så används inte dessa.
I detta kapitel presenteras två modeller enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) för hur kunskap skapas samt strategier för
kunskapsöverföring av projekt. Modellerna används för att beskriva olika typer av kunskap samt visa hur kunskapsöverföringen kan ske i organisationer. Modellerna används för att urskilja möjligheter för lärandet genom två centrala dimensoner, d.v.s. den individuella och den organisatoriska kunskapen.
2.2 Teoretiska utgångspunkter och perspektiv
En metod som fått stort genomslag är Nonaka & Takeuchi (1995) studie över vilken kunskap som skapas i organisationer samt hur överföringen kan beskrivas.
Studien redogör för varför Japanska företag är så internationellt
konkurrenskraftiga. De menar att det beror på hur företagen tar hand om kunskap som skapas i organisationen i syfte att skapa ny kunskap. Det är kompetens och förmåga att skapa ny kunskap som genomsyrar företagens olika områden inom till exempel produkter, service och system. Det handlar om hur företagen hämtar in kunskap externt. Kunskapen sprids och delas internt i form av en kunskapsbas som sedan används för att skapa och utveckla nya produkter. Interna och externa s.k. ”kompetensaktiviteter” är hemligheten bakom de Japanska företagens framgång och konkurrensfördel menar författarna.
Vilken kunskap är det som skapas och vad är kunskap? Enligt Macheridis (2009) kan den individuella kunskapen antingen vara explicit eller tyst. Den explicita kunskapen ses som något formellt och systematiskt och något som kan uttryckas i ord, siffror och som man snabbt kan kommunicera. Den tysta kunskapen är något som inte är synlig och många gånger inte definierbart. Den typen av kunskap är högst personlig och inte formaliserad. För att åstadkomma kunskapsgenerering behövs ett sammanhang där interaktion kan ske mellan dimensionerna explicit och tyst kunskap för projektets medarbetare och organisationen samt den omgivande miljön.
Kunskap fungerar som ett verktyg och kan ta sig olika uttryck. Granberg (2009) definierar fyra olika former av kunskap figur 1 (sid. 8) där den första är
faktakunskap som handlar om vetande om isolerande sakförhållanden. Det andra är förståelse som innebär insikt om samband samt uppfattning om mening och innebörd i det man varseblir eller tänker på. Det tredje handlar om färdighet som innebär kunskap om hur något ska göras. Den sista handlar om förtrogenhet. Att kunna handskas med vissa fenomen och hantera dessa samt veta vilja följder olika åtgärder kan få.
Kunskapsform Innebörd Man får… … genom att
Fakta Veta att Information Memorera Förståelse Veta varför Mening/innebörd Tolka/analysera
Färdighet Veta hur Förmåga Pröva/öva/göra
Förtrogenhet Veta vad Omdöme Delta/få
erfarenhet
Fig. 1 En förenklad sammanfattning av de olika kunskapsformerna enligt Egidius (2005) refererad av Otto Granberg (2009).
Ett annat begrepp som har stor betydelse för att förstå hur kunskapen skapas och överförs är kompetens. Kompetens har enligt Granberg (2009) de senaste
årtiondena vidgats till att innefatta kvalifikationer samt allt som krävs för att en individ ska kunna hantera vissa typer av situationer och sammanhang. Vilken är innebörden i kompetens? Kompetens bestäms i samspelet mellan kunskaper, vilja och tillfälle. Det vill säga att man måste ha relevanta kunskaper, och en vilja att använda dessa, relaterat till en specifik situation.
2.2.1 Fyra olika kunskapstyper i projekt
Hur ser kunskapen ut som organisationer och individer tillförskaffar sig? Hur väl artikuleras kunskapen? Vem är bäraren av kunskapen? Vilken hänsyn tas till den tysta respektive explicita kunskapen i organisationen? Är det individerna som besitter kunskapen eller ”sitter den i organisationen”? Följande ”fyrfältare” figur 2 (sid. 10) eller fyra olika kunskapstyper enligt Tell & Söderlund 2001refererad i Berggren & Lindkvist (2001) används som utgångspunkt för att diskutera de centrala dimensionerna för att möjliggöra lärandet i och mellan projekt. Kunskap skapas, utbytes och nyttjas i en interaktion mellan dimensionen tyst, explicit kunskap och dimensionen individuell och organisatorisk kunskap
Enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) handlar den tysta personliga kunskapen om den kunniga individen i organisationen. Den är handlingsorienterad och ges uttryck i de färdigheter som personen besitter. En intuition för hur problem kan lösas och utvecklas. Personlig kunskap är till
exempel praktiska kunskaper, instinkt och automatiska beteenden. Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.
Den medvetna explicita kunskapen ofta förankrad i ett lokal sammanhang menar Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001). Det finns ett medvetet uppbyggt resonemang. Detta sker bland annat genom att individen har kunskap om organisationers planer, visioner och strategier och förmåga till reflektion och rationellt tänkande. På det sättet kan individen relatera sina egna preferenser i förhållande till detta. Det innebär att individen genererar en
förståelse för sin roll och identitet i organisationen, projektet eller vad det kan vara. Genom att vara så förtrogen och medveten om sin roll kan individen gå in och ur olika konstellationer och spela en avgörande roll för lärandet.
Den objektifierade kunskapen enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) kan till exempel handla om empirisk data, matematiska modeller eller vetenskapliga teorier. Denna kunskap rättfärdigas genom rationell
argumentation. I projektsammanhang spelar denna kunskap en betydande roll bland annat genom införande av gemensamma projektmetodiker,
kvalitetsäkringssystem, Lesson-learnmöten, för att säkerställa att erfarenheter kommer organisationen tillgodo. Genom att synliggöra metoder, modeller och arbetssätt kan organisationen tillfredsställa kunskapsbehov för fler genom till exempel riktade utbildningsinsatser. Kunskapen sprids relativt enkelt i en organisation.
Den organisatoriska kunskapen eller som det ibland uttrycks ”Communitys of practice” betyder enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) att man handlar inom en kultur, institution och följer regler som förmedlas.
Det kan också vara traditioner, implicita regler som individer tar till sig och tar för givet i organisationer. Det kan utvecklas subkulturer i denna typ av kunskapsform som ibland kan försvåra lärandet i projekt och mellan projekt pga. av bristande förståelse inom organisationen.
INDIVIDUELL ORGANISATION Explicit Medveten kunskap Objektifierad kunskap
Tyst Personlig kunskap Institutionell kunskap
Fig. 2 Organisatorisk kunskap i projekt. Fyra olika kunskapstyper i projekt.
Enligt Tell & Söderlund 2001 refererad i Berggren & Lindkvist (2001,s. 234-240).
Enligt Lindström et al. (2015) använder många organisationer sig av Knowledge Management, d.v.s. ett system för att hantera kunskap som syftar till hur
organisationer förvaltar, överför och delar sin inneboende kunskap. Det kan till exempel handla om processer för att skapa och identifiera ny kunskap samt att distribuera kunskapen.
Att överför den tysta kunskapen och göra den explicit är mycket viktig aspekt för kunskapsorganisationer. För att det ska fungera måste organisationer skapa system och organisera både för den tysta respektive den explicita kunskapen.
Dessa kunskaper har sina egna specifika metoder och praxis menar Terzieva (2014).
Berllini et al.(2016) menar att kunskapsöverföring är en process för en
organisation som lär av tidigare erfarenheter där lärandeprocessen påverkas av erfarenheter och vunna lärdomar från en annan process. Detta sker systematiskt och organiserat genom utbyte och interaktion av information och kompetens mellan individer, teams, grupper eller organisation.
Detta sker enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren & Lindkvist (2001) genom till exempel kodifiering, d.v.s. att explicitgöra vunna erfarenheter och skapa information som sedan andra kan använda sig av. Eller så sker det genom personaliseringeringsstrategin som innebär interaktion mellan individer och grupper, eller både och. Personaliseringsstragein handlar om att koppla ihop individer som är i behov av kunskap med individer som har den kunskapen. D.v.s.
att utveckla system för kunskapsöverföring från ”person till person”. Det kan till exempel handla om att skapa kontaktvägar eller att man träffas för att diskutera gemensamma problem.
Det finns också olika alternativ, perspektiv för att ta hand om resultat beroende på om det är internt, externt och om det är strukturerad eller informell. Detta
beskriver Sörensen et al. (2015) om vilka metoder som kan användas för
kunskapsutbyte i olika perspektiv mellan utvärdering och lärande i projekt. Figur 3 (sid. 11).
Externt Konsultativt Nätverkande
Formell
utvärdering
Internt Berättelser Konversation
Erfarenhetsrapporter Databaser
Informell Strukturerad
Fig. 3 Anette Östbö Sörensen et al./Procedia Economics and Finance 21 (2015) 510-517.
Figur 4 (sid.11) används för att beskriva kunskapsöverföringen via en cyklisk modell som medför att organisationen kan utveckla kunskap av en ny kunskapstyp med en bas i en tidigare fritt tolkad enligt Tell & Söderlund 2001refererad av Berggren och Lindkvist (2001, s. 245).
Fig. 4 Processer vid kunskapsöverföring. Fritt tolkad enligt Tell & Söderlund 2001 refererad av Berggren och Lindkvist, (2001, s. 245).
Figur 4 beskriver kunskapsprocesser i organisationer och dess möjligheter för kunskap att överföras eller integreras till kunskap inom samma kunskapstyp.
Figur 4 visar en nyanserad bild hur kunskap kan överföras och där det finns flera former av kunskapsöverföring beroende på vilken typ av kunskap som används.
Som vi tidigare har nämnt är det viktigt att göra den tysta kunskapen explicit.
Ett sätt att närma sig detta enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren &
Lindkvist (2001) är genom artikulering av den personliga kunskapen figur 4 (sid.
11). Det kan man göra med hjälp av olika metoder som till exempel att skapa arenor för reflektion eller genom utbyte av idéer mellan olika områden. Det kan också handla om att ge utrymme för att testa, experimentera och utveckla modeller och prototyper. Ett annat sätt kan vara att använda metaforer och
analogier med hjälp av scenarion inför framtiden. Allt detta kan öka kännedomen om hur medveten kunskap används.
När organisationens medlemmar enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) har utvecklat en medvetenhet kunskap och det finns
nedskrivet och delas i organisationen kallas detta för kodifiering figur 4 (sid.11).
Det kan till exempel vara att man delar slutrapporter från projekt, utvecklar projektmetodiker/modeller. För register över projektmedarbetare och deras kunnande och använder sig av standardiserade lösningar. Den medvetna individuella kunskapen blir till en allmän objektifierad kunskap. Detta förändrar den institutionella kunskapsbasen.
Nya språk och kulturer utvecklas där vissa saker till exempel kan tas för givet som man tidigare var tvungen att artikulera. Det kan också innebära att gammal
kunskap glöms bort enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) Detta kallas för Institutionalisering figur 4 (sid.11). Medarbetarnas kunskap inom den institutionella kunskapen kan i vissa sammanhang vara gemensamt men i andra sammanhang skilja sig radikalt. Detta inverkar på kommunikation av gjorda erfarenheter och kan påverka vilka incitament som finns för överföring av kunskap. Teknik, utbildning, funktion och marknad är vanliga områden i uppbyggnad av institutionell kunskap. Kunskapen sker inom ett specifikt område som till exempel en profession eller i interaktion med
likasinnade. Kunskapen skapar identitet och effektiviserar kommunikationen, men för den oinvigde som inte deltar kan det uppfattas som obegripligt. Insatser för att utveckla kunskapen kan vara att stödja kompetensnätverk inom olika områden och att utveckla projektkulturer och incitament för överföring av kunskap.
Internalisering enligt Tell & Söderlund refererad av Berggren och Lindkvist (2001) innebär att medarbetare tar till sig institutionella kunskapen och gör den till sin egen personliga kunskap figur 4 (sid. 11) Medarbetare lär sig en organisations sätt att lösa eller driva projekt och kompletterar kunskapen av tidigare
erfarenheter och färdigheter. Detta kan ske genom individuell projektrepertoar eller nyttjande av projektprinciper för specifika sammanhang. Det kan vara former av lärlingssystem eller mentorskap där äldre med erfarenhet får jobba tillsammans med yngre.
3 Metod
I detta avsnitt beskrivs metod samt hur empirin har samlats in och analyserats.
Studien är av kvalitativ art och min ansats är att ta reda på vilken kunskap som genereras och hur kunskapsöverföringen går till i projekt inom ramen för regionalt tillväxtarbete. Att få svar på dessa frågor kräver en metod som beskriver,
förklarar och tolkar. Det innebär att studien grundar sig på verbal data via intervjuer där respondenterna har fått gett sin bild av sina upplevelser och sin verklighet. Intervjuerna är sedan tolkade och utgör empirin i avsnitt 4 resultatet av dessa, men först definieras metoden.
3.1 Upplägg och genomförande
Urvalet för studien grundar sig på regionernas arbete med projektverksamhet och dess utmaningar och möjligheter. Två av regionerna, Örebro och Östergötland har sedan 2015 bildat regioner. Det innebär att de tidigare regionförbunden och landstingen bildade en gemensam organisation.3 Värmland är idag ett
samverkansorgan som tillsammans med länets 16 kommuner och landstinget ansvarar för regional utveckling, tillväxtfrågor, kultur och folkbildning.
Det har varit viktigt att få en så bred beskrivning av regionernas arbete med projekt som möjligt. Därför har urvalet av respondenter grundat sig på personer som jobbar med olika uppdrag och nivåer för att, dels komma åt bredden och dels för att komma åt olika uppfattningar kring frågor om vilken kunskap som
genereras och hur överföringen av kunskap går till. Fyra utvecklingsledare, en avdelningschef, fem strateger och två projektledare har intervjuats.
3.2 Intervjuer
Studien bygger på semistrukturerade intervjuer med respondenter på regional nivå, Värmland, Örebro och Östergötland. Fyra respondenter per region har valts ut för intervjuer. Respondenterna har olika uppdrag och arbetar på olika nivåer i organisationerna. Alla respondenter har frivilligt deltagit i intervjun och gett sin tillåtelse efter information om studien. Innan undersökningen startade kontaktades respondenterna vi mail. I mailet beskrevs syftet med studien, att resultatet
behandlas konfidentiellt samt intervjuguide. Att materialet har behandlats
konfidentiellt innebär att alla namn är borttagna och det framgår inte heller vilket svar som kommer från vilken region.
Intervjuguiden har utgått från två övergripande frågeområden. Vilka
kunskapstyper genereras samt hur går kunskapsöverföringen till? Dessa har sedan trattats ned till fem frågor.
1. Hur tar ni hand om resultaten från projekt?
2. Hur lär ni av tidigare erfarenheter?
3 Huvudsyftet med regionbildningen är att stärka och utveckla Örebro län. Genom att samla länets kompetenser och resurser får vi en starkare politisk organisation, med ett bredare och tydligare ansvar för regionens utveckling och tillväxt. Det alltså inte längre landstinget som ansvarar för exempelvis sjukvården i länet, utan Region Örebro län.
3. Vilka rutiner finns för att driva projekt?
4. Hur ser kunskapen ut som organisationen och individen tillförskaffar sig?
5. Hur organiserar organisationen för att tillvarata och sprida kunskap från projekt?
För hela intervjuguiden med ytterligare frågor inom respektive område, se bilaga 1.
3.3 Datainsamlingens genomförande och metoder
Tolv intervjuer (fyra intervjuer från respektive region) har genomförts under en period av tre veckor. Intervjuerna har utgått från övergripande frågeområden med tillhörande stödfrågor, se bilaga 1. Intervjuerna har varierat i längd, mellan 50 minuter till 1,5 timme per intervju. Samtliga intervjuer har transkriberats.
3.4 Bearbetning och analys av data
Bearbetningen av data enligt följande tågordning har gått till på följande sätt med inspiration av Baumgarten (2006).
1. Reducera texten genom att analysera vad texten handlar om. Varje intervjutext har gåtts igenom ett antal gånger för att ta ut nyckelord, d.v.s. nyckelord som beskriver vad studien handlar om med
utgångspunkt i de övergripande frågeområdena med tillhörande stödfrågor.
2. Därefter har arbetet fokuserat på att hitta gemensamma teman, i syfte att få en överblick av nyckelorden. Teman har i denna studie utgått från varje respondents intervjufrågor (vad texten handlar om) samt respondenternas svar, citat på temat (underliggande dimension).
3. Alla citaten har sedan gåtts igenom från samtliga intervjuer för att finna eventuella ytterligare dimensioner, d.v.s. ytterligare
underkategorier och aspekter på samma dimension.
4. Studien har sedan beskrivit gemensamma mönster och samband. Vilka teman, kategorier som hör ihop har varit utgångspunkten. För att se sambanden har samtliga intervjuer sammanställts i en tabell i syfte att underlätta överblicken och analysen.
5. Resultatet av detta blir teman som studien funnit, de mönster som studien visar på, nya begrepp, hypoteser att pröva i nya studier. Dessa redovisas i avsnittet analys.
3.5 Validitet
Undersöker studien det som var tänkt att undersöka? Studien har haft som syfte att undersöka och beskriva vilka kunskapstyper som genereras samt hur
kunskapsöverföringen går till rent praktiskt i projekt inom regionerna.
Beskrivningarna visar vilka kunskapstyper och hur kunskapsöverföringen används och vilka som används i mindre omfattning och vad som påverkar detta. Studien bygger på semistrukturerade intervjuer. För att få en så bred och noggrann beskrivning som möjligt har personer valts ut med olika roller och funktioner i
syfte att komma åt bredden i uppfattningarna. Det som också har styrt urvalet är personer som har haft lång erfarenhet och som har haft mycket att berätta om området.
De fem frågorna i den semistrukturerade intervjun kompletterar varandra. Tre frågor är mer av generell karaktär för hur regionerna har tagit hand om resultat av projekt, på vilket sätt man har lärt sig av tidigare erfarenheter medan de två andra frågorna har fördjupat frågor för att beskriva vilka kunskapstyper som genereras samt hur kunskapsöverföringen går till. På det sättet har beskrivningarna gett både bredd och djup. Två modeller har använts för att beskriva och undersöka
kunskapstyper och hur kunskapsöverföringen går till. Utifrån detta borde studien ha hög validitet.
4 Empiri
I detta avsnitt sammanfattas resultatet av intervjuerna med utgångspunkt i de fem intervjufrågorna med tillhörande underfrågor. Se bilaga nr 1.
Dessa har sedan bildat de övergripande teman i empirin med följande rubriksättning.
1. Att ta hand om resultat
2. Att lära av tidigare erfarenheter 3. Att skapa rutiner
4. Att definiera kunskapstyper
5. Att organiser för kunskapsöverföring
Under varje rubrik har sedan ytterligare teman/rubriker identifierats. Alla citaten finns inte redovisade i empirin utan några citat är utvalda under respektive rubrik.
4.1 Att ta hand om resultat
Detta avsnitt handlar om hur organisationerna tar hand om resultat av projekt.
Vilka kunskaper de olika projekten har skapat och på vilket sätt kunskapen har spridits.
Under denna rubrik har fem olika teman identifierats
Regionernas roll internt och externt
Vilken typ av resultat?
Mottagare av resultat
Kunskap och kompetens
Utvecklingsarbete i regionerna
Under dessa fem teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som identifierats markerade med kursiv och fet stil.
Regionernas roll internt och externt Vilken typ av resultat?
Förväntningar Mottagare av resultat
Implementering för organisation och individ Kunskap och kompetens
Projektledarens kompetens Den tysta kunskapen
Utvecklingsarbete i regionerna
Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
4.1.1 Regionernas roll internt och externt
Regionerna har i sina projektorganisationer olika roller och funktion. Ibland agerar regionerna som finansiärer för externa projekt, ibland som projektägare där andra aktörer driver projekt och ibland äger och driver regionerna projekt
tillsammans med externa aktörer. Det förekommer också att regionerna äger och driver interna projekt. Detta är en viktig utgångspunkt i hur regionerna tar hand om resultat.
I externa projekt oavsett regionens roll tas resultaten oftare omhand. Det beror på externa aktörers eller finansiärers behov och krav på resultat och spridning av kunskap. Dessa externa aktörer står också oftast för modeller och struktur kring resultaten. Det kan till exempel vara gemensamma arbetsytor på webben som kan delas. Regelbundna avstämningar nationellt och regionalt, projektmöten och gemensamma mentorsprogram.
”Det gör vi genom våra projekt via energimyndigheten till exempel. Där finns ett stort fokus på lärande och hur det går till. Då har vi
regelbundna fysiska träffar nationellt, vi har en gemensam arbetsyta på webben, vi har regelbundna avstämningar. Vi skriver i våra
gemensamma mappar och vi har också startat regionala noder där vi genomför projektmöten. Sen har vi också telefonmöten.”
Hälften av respondenterna berättar också att det varierar beroende på projektets karaktär. Projektspecifika projekt som till exempel att bygga en väg har en region inte som ambition att följa upp och ta hand om resultat internt eftersom det är externa aktörer som ”äger” frågan och projektet.
”Men det finns andra som projekt där vi inte har som ambition att ta hand om resultaten, det kan till exempel handla om att få extra medel för en extra vägsträcka, som att till exempel bygga en väg. Vi lär oss inte från dessa projekt, det är så projektspecifikt och frågan är vad man kan föra över och hur organiserar vi oss för att hantera detta.”
4.1.2 Vilken typ av resultat?
Vilket resultat är relevant att ta hand om internt och externt för organisationen?
Hälften av respondenterna berättar att det ibland är svårt att avgöra vad som är intressant för organisationen och vem som ansvarar för detta internt.
”Hur gör du då för att skapa engagemang och delaktighet för att hitta fram vad och hur, och hur ska projektresultat faktiskt påverka arbetet.
Detta har inte skett på ett systematiskt sätt. Vi har erfarenhet av att söka och driva projekt, och vi har en kunskap om att ansöka, driva, och följa upp.”
Hälften av respondenterna berättar också att den interna organisationen inte efterfrågar resultatet.
”Jag som individ har ett ansvar att fånga kunskapen, men man måste också beskriva organisationen roll och ansvar, om det är mottagna för detta eller inte.”
”Vi försöker lyfta resultat i varje del i vår organisation, och en del vill inte, en del suger åt sig. Det innebär att vi inte bara kan lägga till ytterligare uppgifter utan det måste tydligt genomsyra hela organisationen och syftet med detta.”
”Inte alls, det vi gör att vi skriver en slutrapport. Det har inte efterfrågats lärande och rutiner för detta, varken internt eller av de projektägarna i andra externa projekt.”
Det finns oftast någon dokumentation i form av slutrapporter från projekt men det saknas rutiner och gemensamma ställen där detta förvaras. Mer än hälften av respondenterna berättar om vikten av att organisationerna behöver bli bättre på att definiera kunskap och på vilket sätt detta ska synliggöras i organisationerna. Det kan till exempel handla om att formulera tydligare krav på vad, vem, varför när och vilka som tar hand om resultatet av projekten.
”Vi behöver skapa systematiskt lärande, vi ska ha en person som ska göra detta, och som ska jobba som projektstrateg, den personen ska titta på detta och sedan vill vi organisera för lärande, vi har pratat med dem som är erfarna projektledare och processledare, dels genom någon slags mentorskap, coachning, och ett gemensamt lärande för projekt. Vi är på väg åt detta håll”.
4.1.2.1 Förväntningar
Respondenterna nämner att det är otydligt av vad som förväntas av projektledarna när det gäller att ta hand om resultat. Eftersom kunskapen många gånger är
individuell är det upp till varje medarbetare att själv identifiera hur resultat ska tas om hand.
”Jag har inte någon standardiserad projektmodell för detta, och det är inte tydligt att vad som förväntas. Det är mycket upp till projektledaren.”
”Chefernas ska kunna sakfrågorna och de ska facilitera
utvecklingsledare så det funkar att driva frågorna. Idag finns det felaktiga förväntningar på roller och ansvar kring projektledning.”
4.1.3 Mottagare av resultat
Ibland efterfrågas inte resultat av projekt och det gäller både externt och internt.
De flesta respondenter har uppdrag att jobba med externa aktörer och inte jobba internt i organisationen. Ibland uppstår det projekt som genomsyrar flera områden internt i organisationen. Det kan till exempel handla om utbildning,
arbetsmarknad, och kulturprojekt eller kultur och näringslivsprojekt. Att ta hand om resultat av dessa projekt menar en del respondenter är problematiskt. Istället för att diskutera resultatet och på vilket sätt det ska tas om hand i organisationen diskuterar organisationen var projektets resultat hör hemma. D.v.s. ska det vara inom området utbildning eller kultur, näringsliv eller kultur. I några fall har man inte kommit överens om vem som ska ta hand om vad, vilket har gjort att inget resultat har synliggjorts.
”Vi har ju resultat med oss och alla vet detta. På något sätt har vi inte tagit tillvara på detta. Vem äger frågan? Kulturavdelningen tycker att det är näringslivet….”
”Det krävs en struktur för detta och hur vi sedan omvandlar detta till en praktisk kunskap att jobba vidare med och dra nytta av erfarenheter. Det gjorde vi inte.”
4.1.3.1 Implementering för organisation och individ
Som vi beskrev i föregående avsnitt så saknas det ibland mottagare av resultat.
Det kan också uppstå problem när resultat av projekt ska implementeras i
organisationen. Implementering ställer krav på organisation och individ beroende på dess art.
Några respondenter berättar att det finns ett motstånd bland medarbetarna att lära sig av varandra. För att åstadkomma ett lärande måste det ske både för individen och för organisationen. Det måste hänga ihop med övriga system och strukturer som till exempel verksamhetsplaner och kompetensutvecklingsinsatser.
”Idag förmedlar vi den kunskapen på bästa sätt, vi följer upp detta lite halvdant, alla vet att få till sig kunskaper via föresläsningar funkar inte man lär sig väldigt lite, alla efterfrågar detta, d.v.s. ett annat sätt att lära sig på, men när vi börja ställa krav på medarbetarna får vi motstånd, och det bromsar en lärprocess.”
4.1.4 Kunskap och kompetens
Kunskap och kompetens för att driva projekt internt och externt är viktigt för projektets resultat. Att ha kompetens för att synliggöra kunskapen som genereras är helt avgörande menar de flesta respondenter.
4.1.4.1 Projektledarens kompetens
Det är mycket kunskap och kompetens som genereras i projekt. Det kan vara i specifika sakfrågor men också i projekt och processkunskap. De flesta
respondenter berättar att projektledarens kompetens är helt avgörande av om projektet lyckas eller inte. Detta gör arbetet mycket sårbart eftersom all kunskap och kompetens finns hos individen.
”Det är i många fall helt beroende på vem som är projektledare än vilken metod dem använder. Då är frågan vad vi ska fokusera på, d.v.s.
utvärdera metoden eller de problem som projektorganisationen har internt för att ta hand om resultat, samtidigt som vissa projekt har gått bra. Detta handlar om kompetens, en del projektledare har en kompetens som de andra inte har, att driva processer i projektarbete.”
Hälften av respondenterna berättar också att en del projektledare inte har
tillräckligt med kunskap för att driva regionala tillväxtprojekt eller kunskap för att granska projekt och dess resultat.
”Det saknas kunskap och kompetens och stöd. Kunskap om hur du riggar ett projekt. Det är ibland svårt med kollegor som anställs när man förutsätter att de har kompetens för projekt och processledning och det blir svårt att lära någon det.”
I vissa externa projekt kan det finnas mål som handlar om att bygga upp kunskap och på vilket sätt detta ska göras under och efter projektets slut. På det sättet blir aktörerna mer involverade i arbetet vilket i sin tur skapar engagemang och
delaktighet. Det ökar också aktörernas kunskap och kompetens men samtidigt blir också kunskapen spridd.
”I ett projekt blev resultatet att företaget byggde upp sin kunskap och kompetens för en förbättrad upphandling. Det var ett av projektmålen att företaget byggde upp sin egen kunskap för att sedan ta hand om
resultatet.”
”Den aggregerade kunskapen är svår att få fram eftersom den är så spridd och det är svårt att göra något tillsammans.”
4.1.4.2 Den tysta kunskapen
Mer än hälften av respondenter vittnar om den individuella tysta kunskapen som individerna innehar. Det finns stor kunskap och kompetens hos var och en.
”Jag kör mer på rutin och kan lösa en hel del genom att jag vet, eller kalla det för intuition för hur man löser problem.”
Individerna har många gånger lång erfarenhet av att lösa komplexa problem. En kunskap som individerna har lärt sig och som individerna bär med sig från ett uppdrag, projekt till ett annat. Kunskapen lagras hos individerna.
” Att dela kunskapen är viktig det handlar om att hitta systematik så att det finns samlat än att bara finnas i huvet på någon person, att dela erfarenheter handlar både om erfarenheter i organisationen men också hur det fungerar mellan samarbetsparter.”
4.1.5 Utvecklingsarbete i regionerna
Trots de utmaningar som identifierats pågår det ett utvecklingsarbete i regionerna för att förbättra detta. Bland annat nämner några respondenter att man har påbörjat ett arbete för att avsätta tid och resurser för att organisera lärandet, kartlägga behov hos projektledare och processledare, skapa återkommande forum/arenor för lärande och överföring av kunskap. Att jobba med mentorskap och coachning är andra exempel.
Respondenterna lyfter vikten av att skapa tid för lärande och att det är viktigt att det genomsyrar hela organisationen. Alla, d.v.s. organisationen och individerna måste tillsammans skapa denna gemensamma kultur för lärande. Att tillsammans skapa möjligheter och tillfällen att diskutera, reflektera över aktuella frågor skulle skapa ett mervärde.
”Vi har en modell, man jobbar med ett system, man går en utbildning i projektledning det som handlar om lärande är vi inte lika långt med, det vill vi bara bli bättre på.”
4.2 Att lära av tidigare erfarenheter
Detta avsnitt handlar om hur organisationerna lär av tidigare erfarenheter. D.v.s.
hur lärdomar och tidigare erfarenheter fångas upp. Använder sig individerna av varandra och andras erfarenheter/lärdomar av projekt. Vilken betydelse har målen i projekten för lärandet och varför är det viktigt.
Under denna rubrik har fem olika teman identifierats.
Vem ska lära vad?
Projekt som bygger nya projekt.
Mandat och befogenheter
Stort fokus på mål
Utvecklingsarbete i regionerna
Under dessa fem teman finns ytterligare dimensioner/underkategorier som beskriver varje tema markerade med kursiv och fet stil.
Vem ska lära vad?
Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation Projekt som bygger nya projekt.
Modeller, arbetsätt och verktyg Mandat och befogenheter Finansiärers krav
Stort fokus på mål
Traditionell projektledning alternativt processledning Politik och tjänstemän
Utvecklingsarbete i regionerna Tydliga krav och förväntningar
Nedan sammanfattas intervjuerna utifrån teman samt underliggande dimensioner tillsammans med några utvalda citat. Detta utgör empirin i detta avsnitt.
4.2.1 Vem ska lära vad?
Vem som ska lära sig vad är kopplat till vad respondenterna upplever som en otydlighet för hur projektresultat ska tas om hand.
4.2.1.1 Projekt kontra linjeverksamhet, individ och organisation
Alla regioner har modeller för att rigga och genomföra projekt. Att dra nytta av erfarenheter och lärdomar av tidigare projekt är inte lika förekommande.
”Det är helt upp till individen, det finns slutrapporter men man får leta upp detta själv. Det finns inte samlat.”
Vad är relevant för organisationen? Vad ska organisationen fokuseras på? Är det lärdomar av en metod för ett specifikt projekt eller är det lärdomar om hur organisationen generellt tar hand om resultat.
”Man brukar säga att man lyhörd och man ser det som ett gemensamt ansvar, vi har olika roller beroende på vilken fas man befinner sig i.
Utmaningar för lärande som jag funderar på är vem är det som ska lära sig vad?”
Några respondenter lyfter vikten av att kanske tänka mer på vilka metoder vi använder och lära sig av dessa.
”Idag är det problematiskt att prata om effekter av ett projekt, det är i många fall helt beroende på vem som är projektledare än vilken metod dem använder. Det är inte metoden vi utvärderar alltid, vilket vi kanske borde göra för att få till ett lärande det är mycket upp till den person som driver projektet, men det är inte intressant tycker jag personligen. Det finns mycket att lära men det är svårt att strukturerar.”
En annan problematik som lyfts är att avropa resurser till interna projekt. Här saknas rutiner för hur det ska fungera i praktiken och vilket mandat och
befogenheter projektledaren har samt vad organisationen har för ansvar och roll i detta.
”Sen har vi hela baletten med resurser för projekt och rutiner för detta.
Mandat för att resurssätta detta är ett mörker. Detta har med hela organisationen att göra, att veta hur du som chef inte äger frågorna är problematiskt, detta är svårt.”
4.2.2 Projekt som bygger nya projekt
De flesta respondenter berättar om hur de har arbetat för att lära av tidigare erfarenheter genom att bland annat utvärdera tidigare projekt och bygga vidare på dessa resultat för att starta nya projekt.
”Det varierar om hur vi tar hand om resultat, ibland gör vi det och ibland inte alls. Men vi har exempel på samverkansprojekt där fler regioner ingår hur vi genom ett projekt lärde oss av erfarenheterna som blev starten av nästa projekt.”
”Vi drar nytta av varandras kompetens och vi kan också tipsa varandra, vi använder oss av tidigare erfarenheter, delar resultat av projekt som bildar en grund inför nästa projekt. Där finns det ett genuint lärande i projekt.”
4.2.2.1 Modeller, arbetsätt och verktyg
Alla regioner har någon form eller håller på att utveckla gemensamma
modeller/system för projektledning. Egna modeller och arbetssätt används också men utgör oftast inte en tillgång för hela organisationen.
”En del har jättebra modeller för allt, men det är våra egna, det blir mycket individuellt en del har väldigt komplicerade modeller och pratar gärna om detta men det är svårt att förstå.”
I en region finns det forum för lärande där man kan förkovra sig i metoder, teori, uppföljning och utvärdering och många medarbetare upplever detta som mycket positivt. Att sedan omsätta lärandet i konkret handling är desto svårare och oftast uteblir detta.
4.2.2.2 Mandat och befogenheter
Hälften av respondenter berättar om svårigheterna med roller och ansvar för projektledare och för de individer som jobbar som strateger och utvecklingsledare i linjen. Respondenterna lyfter också problematiken kring mandat och
befogenheter för projektledare internt.
”Jag har valt att ha dialog med myndigheten, men man pratar bara om målen men inte så mycket om hur man ska nå dit oftast pratar vi om vad och väldigt lite om hur. Det är tufft, jag har haft dialog och min kollega som finns med i linjeorganisationen, men vi har olika bilder av
verkligheten.”
”Det är komplicerade relationer mellan sakområdet och projektarbete. I de fall som vi i organisationen driver våra projekt inom organisationen finns en regional linjeorganisation. När det ska riggas projekt då ska man snällt anamma de andras arbetssätt och metoder och prioritera dessa. Det handlar om både sak och form och hur man jobbar.”
