Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåLekarbetsmetoden
En studie ur lekarbetspedagogens perspektiv
Playpedagogy
A study from the playpedagogue’s perspective
Monica Jönsson
Specialpedagogexamen Examinator: Lotta Anderson Slutseminarium 2011-01-14 Handledare: Kristian Lutz
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik
Höstterminen 2010
ABSTRAKT
Jönsson Monica (2010). Lekarbetsmetoden – En studie ur lekarbetspedagogens perspektiv (Playpedagogy – A study from the playpedagogue´s perspective). Skolutveckling och ledar-skap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med mitt arbete är att belysa hur metoden lekarbete operationaliseras i olika lekpeda-gogers arbete. I samband härmed har jag undersökt om litteraturens beskrivning av metoden stämmer överens med hur lekpedagogerna utför den. Jag har även undersökt
• pedagogers förutsättningar att bedriva lekarbete i förskola och skola, • delaktighet för barn och föräldrar,
• pedagogernas förhållningssätt till dokumentation och lekmaterial kring lekarbetsmeto-den i förskola och skola, samt
• hur lekpedagogerna beskriver lekarbetets syfte och målgrupp.
Jag valde att göra en kvalitativ undersökning med halvstrukturerad intervju med sammanlagt sex lekarbetspedagoger, varav tre lekpedagoger i skolan och tre lekpedagoger i förskolan. Resultatet överensstämmer med litteraturens beskrivningar och visar på att pedagoger i för-skolan och i för-skolan utför lekarbete på samma sätt. I stort sett passar denna pedagogiska metod på alla barn. Barnen är delaktiga i lekarbetet medan föräldrarna bara delvis har inflytande.
Nyckelord: delaktighet, lekarbetsmetoden, lekarbetspedagoger, lekmaterial
Monica Jönsson Examinator: Lotta Anderson
Förord
Det finns några som på olika sätt gjort det möjligt för mig att göra detta arbete.
Min handledare Kristian Lutz som tålmodigt ställt upp med sin tid och kunskap. I vissa delar på ett sätt som är utöver det vanliga.
Mina intervjupersoner för att de engagerat delat med sig av sina kunskaper och erfarenheter och för att de generöst gav av sin dyrbara tid just när det passade mig.
Anna min kära klasskompis för alla trevliga och givande samtal. Tänk att ha någon som alltid var villig att lyssna på mitt arbete.
Sist men inte minst tack Stefan, Elin, Axel och Emma för all hjälp och för att ni ytterligare en gång stått ut med mig under skrivartiden. Jag är väldigt glad för er.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING... 7
BAKGRUND TILL STUDIEN... 8
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 9
LITTERATURGENOMGÅNG... 10
DEFINITION AV BEGREPP... 10
PERSPEKTIV PÅ LEK I STYRDOKUMENT... 10
LEKENS HISTORIA... 11
VAD ÄR LEK? ... 12
NÄR BÖRJAR LEKEN?... 13
LEKENS FÖRUTSÄTTNINGAR... 13
VAD FORMAR LEKEN? ... 14
LEKARBETE... 15
TEORETISKT RAMVERK FÖR LEKARBETET... 20
ERIKSSONS TEORIER... 20 WINNICOTTS TEORIER... 20 VYGOTSKIJS TEORIER... 20 ANTONOVSKYS TEORIER... 21 METOD... 22 METODVAL... 22 Pilotstudie... 24 URVALSGRUPP... 24 GENOMFÖRANDE... 24
BEARBETNING AV DATA... 25
TILLFÖRLITLIGHET... 25
ETISKA ÖVERVÄGANDEN... 26
RESULTAT OCH ANALYS... 27
RAMAR FÖR VERKSAMHETEN... 27
Observation av miljön... 27
Hemförhållanden... 28
Lekarbetspedagogens utbildning ... 28
Dokumentation av lekarbete... 30
DELANALYS... 31
BARNUNDERLAG OCH SYFTE... 33
Syftet med metoden ... 33
Lekarbetarens ramar ... 33
Lekarbetsmetod som val ... 34
Pedagogernas urval... 34
Föräldrarnas delaktighet ... 35
Kön och uppväxtbakgrund... 36
DELANALYS... 37
FUNKTION OCH GENOMFÖRANDE AV METODEN... 38
Lekarbetsmetoden fungerar för de flesta... 38
Upplevda effekter av barns lekarbete ... 40
Barnets delaktighet och upplevelse av pedagogens roll... 40
Avslutning av lekarbetet... 41
Föräldrasamverkan ... 42 DELANALYS... 42 DISKUSSION ... 45 SAMMANFATTNING... 47 METODDISKUSSION... 48 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 48 FORTSATT FORSKNING... 49 REFERENSER... 50 BILAGOR ... 53
Inledning
Lek är betydelsefull och den ska ha stort utrymme i den pedagogiska verksamheten. Mitt ar-bete behandlar barns lek med inriktning på Lekarbetsmetoden som ett specialpedagogiskt verktyg, vars grundare är Kerstin Gildebrand. Jag är inte insatt i Lekarbetsmetoden och är därför som blivande specialpedagog nyfiken på metodens användning.
För att även få barns syn på lek började jag med att fråga ett förskolebarn och två skol-barn, om vad de ansåg vara lek på fritiden och i förskolan/skolan. Följande svar fick jag:
Dans, Björnen sover och sånt. Om jag inte hade lekt på förskolan då hade jag varit tråkutad (Maja 5år).
Det är liksom att vara med kompisar. Liksom ute och gör något med kompisar dunkgömme och sånt. I skolan leker jag bara på rasterna men aldrig på lektionerna (Linnea 9 år).
Det är att vara med kompisar. I skolan leker vi Ibland. Det är när vi har utematte. Vi får uppgifter som plocka 10 stenar 3 blad osv. Det är kul. Ibland när vi har utflykt leker vi hela klassen tillsammans. Då kan vi leka kurra gömma. På idrotten leker vi bollspel (Felizia 10år).
Barnintervjuerna anser jag visar på att barn på olika sätt uttrycker att de tycker att lek och även gruppaktivitet har betydelse i deras liv. Lilla Maja blir ju också ”tråkutad” om hon inte får leka. En kvinna som jag intervjuade utbildade sig till Förskollärare i Norrköping 1960. Under utbildningen hade hon en föreläsning som berättade om vikten av barns lek. Redan då tryckte de på barns samarbete i leken. I förskolans läroplan Lpfö 98 och i skolans läroplan Lpo 94 står att:
Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra skall få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Lpfö 98, s. 5).
En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns olika vägar att nå målet (Lpo 94).
I varje barngrupp i förskola och skola finns alltid något barn som av någon anledning behöver mer stöd än andra jämnåriga kamrater för att klara av att leka i grupp. Barn som inte klarar av det sociala samspelet i leken och därmed inte lärt sig det (Garvey i Knutsdotter Olofsson, 2003) står för nämligen samförstånd ömsesidighet och turtagning Dessa barn har ingen
möj-lighet att ensamma tränga sig in i den magiska lekvärlden. För de barn som inte ”knäckt” lek-koden och riskerar bli utstötta ur gemenskapen kan lekarbete vara ett tänkbart stöd för barnet. Tidigare forskning på Malmö högskola undersöker mer preciserade problem som lekar-betspedagogers uppfattning om lekarbetets betydelse, när det gäller utveckling och lärande hos barn till utlandsfödda föräldrar, stöd till skilsmässobarn och barn med koncentrationssvå-righeter. En av uppsatserna har liknande inriktning som min men skiljer sig genom att man endast har intervjuat specialpedagoger och behandlar lekarbetsmetoden ur deras perspektiv. Även i Sandéns rapport (2005) tas upp frågor som jag också ställt men i ett vidare perspektiv.
Min undersökningsgrupp är tre förskollärare och tre lärare som arbetar med lekarbetsme-toden. Det som jag lägger tyngdpunkt på är att undersöka hur lekpedagogens praktiska arbete överensstämmer med vad som står i litteraturen om lekarbetsmetoden. Vidare belyses hur pedagogerna upplever sina egna och barnens förutsättningar att utföra lekarbetet. Även vilken delaktighet föräldrarna har. Jag avslutar med ett tänkvärt citat:
Leken är en välsignelse för de flesta barn och det är vårt jobb att se till att den blir det för alla. (Claesdotter, 2007, s. 97).
Bakgrund till studien
Jag är förskollärare och har alltid brunnit för barns lek. På Malmö högskola under min första termin på specialpedagogutbildningen fick vi en föreläsning av Lisbeth Borg om barns lek och även om Lekarbetsmetoden. Lekarbetsmetoden brann hon för och berättade på ett positivt sätt om. Jag har arbetat i 27 år i barnomsorgen men aldrig hört talas om denna metod. Hon gjorde mig intresserad av att veta mer om metoden. Min erfarenhet är att det finns många barn i förskolan och skolan som har svårt med kamratrelationer. Pedagoger och barn tröttnar på dessa barn och de blir väldigt ensamma. Tysta barn syns inte och får aldrig stor uppmärksam-het. Om Lekarbetsmetoden kan hjälpa barn som har svårt med lekkoderna undrar jag varför det inte är fler som vet om och använder metoden i förskola och skola.
Syfte
Syftet med mitt arbete är att se hur metoden lekarbete operationaliseras i olika lekpedagogers professionella vardag. Jag vill alltså undersöka om litteraturen stämmer överens med hur lek-pedagogerna utför lekarbete, samt vilka förutsättningar de får för att klara av uppdraget.
Preciserade frågeställningar
Min studie har riktats både till lekpedagoger som är verksamma på förskolor och på grund-skolor. Följande frågeställningar har legat till grund för materialinsamlingen i studien:
• Hur beskriver lekpedagogen lekarbetets syfte och till vilka barn riktar sig metoden? • Vilken funktion och effekt har lekarbetet för barnen, enligt pedagogerna?
• Hur är pedagogernas förhållningssätt till dokumentation och lekmaterial kring lekar-betsmetoden i förskola och skola?
Litteraturgenomgång
Litteraturgenomgången inleds med definition av begrepp samt en redovisning av olika styrdo-kuments perspektiv på lek. Därefter behandlas lekens historia och olika fakta om leken. Av-slutningsvis beskrivs lekarbetsmetoden.
Definition av begrepp
Jag började med att slå upp ordet lek i Nationalencyklopedin (1993). Där fanns många liknan-de ord som berörliknan-de orliknan-det lek.
Lek
Förekommer bland både människor och djur. Det lekfulla sättet tolkas med hänsyn till me-ningen med leken. Genom kommunikativa signaler meddelar deltagarna att detta är lek och inte allvar.
Leksak
Är föremål som barn använder vid lek. Leksaken speglar vuxenvärlden i miniformat och an-vänds pedagogiskt.
Lekpedagogik
Utgår från initiativ från barnen och deras lek. Pedagogen deltar på barnens villkor. Barnen får ostört leka och utveckla sin fantasi. De får skapa det de behöver i leken och det konstnärliga stimuleras.
Lekteorier
Filosofiska och psykologiska teorier om varför barn behöver leka.
Perspektiv på lek i styrdokument
I FN:s barnkonvention § 31 står att barn ska ha rättighet till lek anpassad till barnets ålder. Läroplanen (Lpo-94) gäller för förskoleklass, fritidshem och skolan. I dokumentet står inte mycket om barns lek. Endast vid tre tillfällen nämns leken. Då skrivs det om lekens betydelse för elever i deras aktiva lärande och vikten av att genom den kunna ta till sig kunskap. I idrot-ten ska elever erbjudas lek och samarbete med andra. Det skrivs också att det ska tas hänsyn
en. Skolan skall erbjuda eleven en allsidig och varierande arbetsmetod. Eleverna lär sig ge-nom olika inlärningsmetoder. Undervisningen skall rättas efter dessa behov gege-nom en anpas-sad undervisning. Elever har rätt att få varierande undervisning med inslag och innehåll av de estetiska uttrycksformerna. Skolan har ett ansvar för att elever mår bra både fysiskt och psy-kiskt i skolan, samt att de har möjlighet att utvecklas och få en känsla av att framsteg övervin-ner svårigheter.
I grundskoleförordningen står inget om lek. Den tar däremot upp att om elever har svårig-heter i skolarbetet skall särskilt stöd ges. Jämfört med skolans läroplan innehåller förskolans läroplan (Lpfö-98) mycket lek. Det genomsyrar hela läroplanen. Förskolan ska medvetet an-vända leken för att utmana barns lust till utveckling och lärande. Där utvecklar barn sin socia-la förmåga. Barns lek ska utvecksocia-las i en trygg omgivning. I leken och det lustfyllda lärandets olika former ska fantasin stimuleras. Barnen ska få möjlighet i den skapande och gestaltande leken att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter. Lek och lärande ska bedrivas både inomhus och utomhus. Barn ska genom lek få tilltro till sin egen kapacitet där nyfikenhet och lust att leka och lära stärks.
I Skolverkets allmänna råd om kvalitet i förskolan (www.skolverket.se) under ”arbetet i förskolan” punkt två skrivs att leken är grunden i barns lärande och utveckling. Därför är det viktigt att personalen planerar barns aktiviteter så att de får väl tilltaget med tid, rum och ma-terial för att leka. De planerade aktiviteterna skall också ge barnen olika upplevelser som sti-mulerar fantasin, kreativiteten och övning i lek. Leken ska framträda både i arbetet med barn-gruppen samt i det enskilda barnets utveckling och lärande.
.
Lekens historia
Leken har haft en stor plats i barns liv sedan tiden före Kristus födelse. Vissa tror till och med att leken är äldre än vår kultur. Platon (424-348 f.kr) i antikens Grekland förespråkade att människan enligt Welén (2009) lärde sig kunskap bättre genom lek.
I Platons idealsamhälle beskriver han leken som nedan.
Leken måste vara grundläggande i all utbildning. Det man lär sig under tvång och plåga lär man sig inte alls lika bra som det man lär sig under lustfyllt och lekfulla former (Hägglund, 1989, s. 5). Det står även att läsa i Welén (2009) att Aristoteles (384-322 f.kr.) delade Platons åsikt om att barns lek skulle uppmuntras och att leken i sin tur gav barn kunskap om den kommande
sin egen personlighet. Welén (2009) skriver om Quintilianus (35-95 e.kr.) att även han ansåg att barn måste få undervisning under lekens former.
Barn måste behandlas som barn för att nå det bästa utbildningsresultatet. (Welén, 2009 s. 32).
Enligt Welén (2009) menade Jean-Jaques Rousseau (1717-1778) att yngre barns sätt att ta till sig lärdom var via leken. Författaren skriver vidare att Friedrich Fröbel (1782-1852) myntade begreppet den fria leken. Han ansåg precis som de föregående att undervisningen skulle byg-gas på lek och att kunskapen går via leken. Fröbel uttryckte att:
Lek är ingen tidsfördriv. Den är vägen till kunskap. Den är någonting mycket viktigt som måste tas på stort allvar (Hägglund, 1989, s.8).
Welén (2009) avslutar Fröbels tankar med att lyfta fram att barnens lek ska tas på allvar. Han ansåg att barn utvecklas med hjälp av lek till harmoniska och sympatiska vuxna. Även lekma-terial som bollar, klot och klossar var det han som utvecklade.
Hägglund (1989) skriver att de klassiska fyra lekteorierna är från senare delen av 1800-talet och bygger på Herbert Spencers Kraftöverskottsteori där leken hjälper barn att bli av med överskottsenergin. Barns lek delas upp i fyra underkategorier nämligen sensomotorisk lek där rörelsen är i centrum, konstnärlig estetisk lek, regellek och imitationslek.
Rekreationsteorin är Moritz Lazarus teori och innebär att efter hårt arbete återhämtar sig vuxna och barn genom lek istället för att vila.
Övningsteorin som även kallas framtidsteorin av Karl Gross. Där föds barn till att i leken öva sådana färdigheter som de har nytta av i vuxenlivet.
Rekapitulationsteorin är en teori av Granville Stanley Hall. Han tror att barns lek genom-syras av hur barnet återupplever den mänskliga historien.
Därefter är vi framme vid 1900-talets teoretiker där Piaget, Eriksson, Winnicott, Mead, Bruner och Vygotskij kan nämnas. Garvey, Knutsdotter Olofsson och Lindqvist är några ex-empel på nutida forskare som betonar vikten av barns lek.
Vad är lek?
Forskarna är överens om att det är svårt att definiera vad lek är. Lillemyr (1999) anser att lek är en lustbetonad frivillig aktivitet som ger nöje och glädje för barnen. Lusten till att leka kommer inne från barnet själv och kan inte styras utifrån. Leken gör att barnet lär känna sig
beskriver att leken är en process precis som liv och kärlek som pågår oavbrutet och som aldrig kan upplevas färdig. Knutsdotter Olofsson (1987) påtalar att skillnad mellan lek och arbete, är att lek är frivilligt och på skoj och att arbete sysslar man med för att överleva och för sin egen trivsels skull. Hon skriver också att lek är frivillig, spontan, ej målinriktad och oberoende av yttre belöning. I hennes bok från (2003) fortsätter hon att leken är att sätta en guldkant och mening på vardagen.
När börjar leken?
Leken börjar på skötbordet skriver Knutsdotter Olofsson (2003). Alla barn föds med lekför-mågan. De måste dock få hjälp att utveckla den av en vuxen. Leken måste få plats, utrymme, ostördhet och intresse. Havnesköld (1992) nämner att Stern ser barn som aktiva redan vid födseln. De ser livet utifrån sin upplevda värld. Här börjar samspelets grund skriver han. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999) skriver att när barn föds börjar deras livslånga lä-rande. Genom sin lek skaffar de kunskap för livet. Knutsdotter Olofsson (2003) påpekar att barn som får möjlighet att tillsammans med andra vuxna personer upptäcka lekens nyckel får tillgång till en förtrollad värld där allt kan hända eller som hon också uttrycker det Leken föds ur leende.
Lekens förutsättningar
Niss och Söderström (2006) pekar på att barn som har kompisar att leka med utvecklar den sociala förmågan tillsammans med dem. De lär sig också spelreglerna om hur vi är mot var-andra. Norén-Björk (1990) säger att leken speglar sig i barnets egna erfarenheter men också i deras önskningar, drömmar och funderingar. De måste ha kunskap om verkligheten och ju mer de kan om den ju mer har de att ösa ur i fantasilekar. Ju mer de kan om lekens innehåll desto mer utvecklar de leksituationen. Knutsdotter Olofsson (1987) anser att lekens viktigaste tecken är av ”som – om – karaktär” eller lek är inte ”på riktigt”, det är ”på låtsas”. Hon fort-sätter och säger att leken kännetecknar barndomen. Författaren talar också om barns leksignal som en förutsättning för lek. Barn måste förstå när leken börjar och när den slutar och det är allvar igen. När barnet har problem att förstå detta blir det bekymmer för barnet. Knutsdotter Olofsson (2003) har vidareutvecklat Garveys sociala lekregler. Garvey studerade hur små
grupper av barn lekte. Hon kom fram till att tre sociala regler måste iakttas för att leken ska kunna fullföljas nämligen samförstånd, ömsesidighet och turtagning.
Samförstånd i leken har barnen om de är överens om att de leker och vad de leker. Ömse-sidighet utmärker sig genom att barnen leker på lika villkor oberoende av ålder och styrka. I turtagning förutsätts att barn vet att man måste turas om att bestämma. Ibland är det du som bestämmer och ibland är det jag som bestämmer.
Vad formar leken?
Enligt Norén-Björk (1990) kan indelningen av lek göras i tre faser. Dessa är den Fabulerande fasen som inleder leken, Genomförandefasen när barnen är i leken och den Problemlösande fasen när leken avbryts en liten stund för att ta reda på hur det de leker fungerar på riktigt.
Enligt Lindqvist (2002) finns tre viktiga begrepp i leken; värld, handling och karaktär. Lekvärlden fungerar som ett hjälpmedel till att utveckla barns lek. Det kan vara färdiga lek-världar där det är förutbestämt vad som barnen förutsätts leka och där de därför inte behöver tänka själva. Lindqvist (2002) nämner lekhörn, dockskåp eller andra i förväg uppbyggda lek-miljöer som hon kallar statiska. Tvärtemot är den expansiva lekvälden som inspirerar till lek. Det kan vara en saga eller film som barn kan leka och fantisera till, i det oändliga. Handling är ett händelseförlopp. Det är ett innehåll som fylls och inspirerar barnet och som gör att leken kan följa en röd tråd. När barnen leker står handlingen i centrum. Vilken roll man tilldelas och spelar i leken är den karaktär som barnet tilldelades att var i leken. Rollen utvecklas under lekens gång och påverkas av handlingen och lekens innehåll. Alla tre begreppen bygger på varandra.
De fem lektyperna som Fagerli, Lillemyr och Söbstad (2001) talar om beskriver och kategoriserar hur leken utvecklas med barns ålder. Det är Bühler och Piaget som står bakom dem. Dessa är:
• Sensomotorisk lek eller funktionslek (0-2 år), där vill barnet upprepa handlingar för att de finner nöje av själva funktionen.
• Rollek eller fantasilek (3-8 år), där barnet intar en annan roll än sin egen person. De leker ofta i samspel med flera andra barn. I åldrarna 8-15 år övergår leken i en drama-tisk lek. Rolleken benämns även som fantasilek eller dramadrama-tisk lek
• Rörelselek eller vild lek (6-15 år), där barns rörelse är det centrala.
• Konstruktionslek (2-15år) När barn experimenterar med material och föremål, bygger med klossar m.m. Leken utvecklas och förändras i barns olika åldrar.
Lekarbete
Lekarbetets historik
Lekarbetsmetodens moder och initiativtagare är enligt Sandén (2005) Kerstin Gildebrand, lektor i specialpedagogik. Hon startade detta som ett projekt 1976-1977 vid Umeå universitet. När hon skapade metoden Lekarbete hade hon Vygotskij som främste inspiratör. Projektet kallades ”Emotionellt störda barn i lek och skapande verksamhet” och leddes och finansiera-des av lärarhögskolans forsknings och demonstrationsavdelning (F.O.D). Hennes syfte var att ta tillvarata barns förmåga att koncentrera sig i självvald lek och skapande. Metoden var tänkt att stödja barnen i deras svårighet att koncentrera sig i skolarbetet. Denna metod kallade hon då Lekarbete med bekymrade barn. Då bestod utrustningen av skapande material.
Två år senare introducerades även leksaker skriver Lindberg (1999). Sandén (2005) skri-ver att metoden fortsatte att utvecklas av Gildebrand i nära samarbete med lektor Westman och speciallärare och lekpedagog Lindberg. Gildebrand och Westman ansvarade för den teo-retiska grunden och Lindberg för den praktiska delen. Senare utökade de metoden så den ock-så kunde användas till andra barn än de med emotionella störningar.
Utbildningen till lekarbetspedagog fanns från början när lekarbetsmetoden arbetades fram som ett fritt val inom utbildningen på speciallärarutbildningen. Därefter 1981-1989 genom-fördes kurserna i samband med regionala avdelningar av specialpedagogiska föreningen i Sverige. 1990 blev det en högskoleutbildning om 7,5 högskolepoäng och bedrevs som upp-dragsutbildning. 2005 blev det en kurs genom Malmö högskola om 15 hp vid namn ”Lekarbe-te som Specialpedagogisk metod”. Den innehåller sex campusförlagda dagar och praktisk övningar att arbeta med ett barn i metoden Lekarbete. Kursdeltagarna får återkoppling 10 ggr på sitt arbete enligt Sandén (2005).
Vad är lekarbete?
Lekarbete är en specialpedagogisk metod som enligt Sandén (2009) ger tillfälle för barn att på ett maximalt sätt lära sig lekens förutsättningar. (Sandén 1999 s 45) ”uttrycker att det är ett sätt för barn att i LEK ARBETA med sin utveckling.” Enligt Borg (2001) har barnen 30
mi-nuter lekarbete i veckan. Det sker i ett avskilt rum med lekmaterial och skapande material enligt en speciell lista. Barnen får en total uppmärksamhet. De bestämmer och utformar leken själv. Pedagogen är bara med i leken om denne blir inbjuden i leken på barnets initiativ. Pe-dagogens främsta uppgift är att sätta ord på vad barnet gör i leken och det skapande.
Urvalet
Både Borg (2001) och Sandén (2005) poängterar att de barn som erbjuds plats i lekarbete har behov av specialpedagogiskt stöd i den pedagogiska relationen. Sandén (2005) skriver att an-vändning av lekarbetsmetoden kan vara ett alternativ som stöd. De som kan komma ifråga är barn som av någon anledning är okoncentrerade och splittrade, otrygga barn, barn i sorg eller barn med negativ självbild. Westmans (www.lekarbetspedagogik.se/metoden) definition av barn i förskolan och skolan som kan ha fördel och gynnas av lekarbete är barn som behöver:
Stärka sin förmåga till koncentration, utveckla sin sociala kompetens, utveckla sin förmåga att leka med jämnåriga, stärka sin självkänsla, utveckla sin språkliga kompetens, skapa mening och struktur i sina upplevelser och stärka sin kompetens när det gäller att planera och styra sina handlingar (Gunhild Westman, www.lekarbetspedagogik.se/metod).
Sandén (1999) trycker på att det är en specialpedagogisk metod och lekarbetet inte gäller barn som behöver barnpsykoterapeutisk behandling. Hon anser också att barn i lekarbete kommer från alla sorters samhällsklasser.
Enligt Sandén (2009) kan det, när personalen oroat sig för ett barn, bli aktuellt med barn-konferens. Om lekarbete då föreslås som åtgärd kontaktas föräldrarna. De blir informerade om lekrummet, materialet och vad metoden går ut på. Ger de sitt samtycke till lekarbete blir det barnets tur att bli tillfrågat. De blir inbjudna till lekrummet. Barnet får själv välja om det vill gå i lekarbete. Lekarbete bygger alltid på frivillig bas.
Syftet
Syftet med att använda metoden skriver Westman (www.lekarbetspedagogik.se/metod) är att barn i förskolan/skolan ska få hjälp att utveckla sin lek så att deras förmåga att leka, arbeta och lära i grupp tillsammans med andra barn får de bästa förutsättningarna. Westman (1999) lyfter ytterligare ett syfte, nämligen undvikande av att barn får skolsvårigheter.
Mål
Målet är att stödja barnet så att det har möjlighet till utveckling och lärande av sin förmåga till lek. Genom lekarbetet får barnen förutsättningar att utvecklas socialt, känslomässigt och språkligt vilket kan syfta till att öka barnens självkänsla och koncentration.
Metoden
Enligt Sandén (1999) beskriver Kerstin Gildebrand de viktigaste begreppen i lekarbete som nedan.
1. Lek, trygghet och en intresserad och uppmärksam vuxen 2. Lek, önskeuppfyllelse och social utveckling
3. Lek, inre bilder och koncentration 4. Lek, känsla och kompetensutveckling 5. Lek och kontroll
6. Lek och regression 7. Den självläkande leken
Sandén (2005) skriver att barnet leker trettio minuter en gång i veckan vid samma tidpunkt i ett avskilt rum i närvaro av en lekpedagog.
Enligt Westman (www.lekarbetspedagogik.se/metod) får barnet i lekarbetet total uppmärk-samhet och intresse från lekpedagogen. Lekarbetet ska byggas på en ostörd trygg miljö med tydliga ramar. Sandén (2005) framhåller att barnet själv får bestämma vad det vill leka med. Materialet som finns stimulerar barnen till rollek och kreativitet. Lekarbetet följer en bestämd lista med leksaker och skapande material som ska finnas. Exempel på detta är dockskåp med dockor, bjudservis, telefoner, doktorsväska, tama och vilda djur, motorfordon, soldater. Även sandlåda, vatten, färger, lera, kritor (bilaga 4).
I lekarbetet deltar enligt Westman (www.lekarbetspedagogik.se/metod) pedagogen an-tingen som observatör i barnets lekhandlingar eller blir pedagogen inbjuden i leken på barnets initiativ. Barnet styr själv lekstunden men har regler som måste följas. Enligt Sandén (2005) är dessa:
- att barnet självt väljer vad de ska leka med och hur det skall använda materialet - att barnet bestämmer över leksaker och material men inte över den vuxne - att barnet kan inbjuda den vuxne i rolleken
- att stunden ska användas till lek och skapande verksamhet och inte till något annat Sandén (2005)
Lekmetoden har ett tydligt förhållningssätt som pedagogen följer. - Ställer inte frågor till barnet
- Besvarar inte alltid frågor som barnet ställer, utan lämnar frågan tillbaka obesvarad - Har ingen fostrande eller tillrättavisande attityd
- Säger aldrig till barnet vad det ska göra eller kommer med förslag - Förklarar inte, tillrättalägger inte underlättar inte för barnet - Ger inte beröm eller klander
- Beskriver endast med ord det som barnet leker och gör i lek och skapande verksamhet Sandén (2005)
Uppföljning av lekarbete
Barns lekutveckling dokumenteras genom att fylla i ett ”lekmönster” (bilaga 5) efter varje lektillfälle. Lekmönstret kompletteras med några sammanfattande rader om hur pedagogen upplevt lekstunden (Häggström, 1999).
Lekpedagogens samarbete med övrig personal och föräldrar
Föräldrar upplevs enligt Berge i Häggström (1999) ofta positiva till lekarbete. Det finns dock föräldrar som av någon anledning har svårt att acceptera att deras barn behöver stöd. Då har de givetvis också svårare att acceptera en åtgärd som lekarbete. Att skapa en bra relation med föräldrarna är viktigt redan från början. Oftast är det också de som sedan först ser de första positiva förändringarna på barns beteende. I Häggström (1999) skriver Bengtsson att föräldrar och pedagoger får ta del av det skrivna dokumentet om barnets ”lekmönster”. Han anser att ledningens och kollegors inställning och förståelse till lekarbete har stor betydelse för om lekarbetet skall få rätt prioritet. Därför betonar han vikten av att informera ledning och kolle-ger för att skapa tilltro att det går att hjälpa barnet. Konsekvenserna blir att de får en positiva-re bild av barnet.
Effekten av lekarbetet
I Häggström (1999) har Sandén och Elfving skrivit om sin kvalitativa undersökning av nio lekbarn och fyrtiosju kontrollbarn om lekarbetets effekter. Studien visade att Den sociala
ut-vecklingen hade påbörjats. Barnen fick lättare att leka med andra. De hade i lekarbetet lekt och övat rollek. Då övades turtagning och ömsesidighet.
Koncentrationen förbättrades genom att barnet bättre klarade av att styra sina impulser. De hade tränat inlevelseförmågan i lekarbetet. Konsekvensen blev att barnet fick lättare att lyssna på lärare och kamrater. Det i sin tur gjorde att barnet kände sig omtyckt och därmed också fick bättre självkänsla.
Känsla av kompetens hade vuxit fram hos barnet genom lekarbetet. Leken hade stärkt barnet genom att det själv bestämt i leken. Den vuxne hade bekräftat barnet genom att påtala att det de lekte var okej. När barnet stärks och inte behöver uppleva sig underlägsen växer självkänslan. Det leder till att barn blir lugna i sig själv och har ork till att koncentrera sig på lek och skolarbete. Det blir lugnare miljö runt barnen och det blir positivt för alla runt om-kring.
Barn i sorg kan också bli hjälpta. De leker det ”onda” om och om igen. Genom lekarbetet läker själen genom att barnet fått tillåtelse att leka utan att värdering av lekens innehåll. När de lekt leken många gånger känner de en inre frid och kan då lämna det bakom sig.
Teoretiskt ramverk för lekarbetet
Teorier som jag nedan belyser ur lekens betydelser är Erikssons teori, Winncotts teori, Vy-gotskijs teori och slutligen Antonovskys teori.
Erikssons teorier
Eriksson teori innebär enligt Hwang och Nilsson (2000) att barn leker sig igenom kriser me-dan vuxna talar sig igenom obehagliga händelser. Enligt Welén (2009) såg Eriksson leken i stadier. 0-1,5 år leker barn i autosfären. Där undersöker barnet sin egen kropp och sin närmil-jö. I mikrosfären är barnen 1,5-3 år. Där utvecklar barnet sitt eget jag. I makrosfären lär barnet sig att leka med andra och därigenom samspelsregler. Då har barnet hunnit bli mellan 3-6 år. Leken följer sedan med in i vuxen ålder. Eriksson forskade även om flickors och pojkars be-teende. Det framgick att pojkars lek var mer rörlig och händelserik än flickornas som lekte lugna familjelekar.
Winnicotts teorier
Enligt Folkman och Svedin (2003) menar Winnicott att om barn ska få en möjlighet att bli självständiga individer krävs det att de har fått hjälp av mamman och pappan att bli en trygg individ. Successivt måste barnet bli självständigt. För att klara av frigörelsen från den trygga mamman använder barnet ett övergångsobjekt, t.ex. filten.
För att barn ska hantera denna övergång infinner barnet sig i ett mentalt område. Det ut-trycker Winnicott som det tredje rummet. Då befinner sig barn mellan den inre psykiska verk-ligheten och den yttre fysiska verkverk-ligheten. Det kallar han mellanområde. Det tredje rummet bär barnet sedan med sig in i vuxenlivet.
Vygotskijs teorier
Vygotskij anser enligt Hägglund (1989) att leken är en social process det vill säga att barn utvecklas i sampel med andra barn. Strandberg (2006) skriver att ”Barn gör inte som vi säger utan som vi gör”. Det visar de i leken också. Har de blivit behandlade väl av vuxna behandlar de kamraterna väl också. Barnens självkontroll utvecklas när barn har vuxna som hjälper dem
med ett positivt samspel. Barn leker lekar som de inte riktigt vet allt om. De använder leken för att utforska det som de inte vet, men anar. De uppträder i leken enligt Vygotskij ”huvudet högre än vad de är”. Barn i skolan kan självständigt lära sig kunskap till en viss nivå. Får bar-net möjlighet att samarbeta med ett barn eller vuxen som har mer kunskap höjs nivån på den-nes kunskap. Detta utrymme kallar Vygotskij den proximala utvecklingszonen.
Antonovskys teorier
Antonovskys teorier enligt Sandén (2005) bygger på ett salutogent perspektiv. På latin betyder salus hälsa. Att tänka salutogent betyder i motsats till patogent att det är det friska i männi-skan som framhävs. Männimänni-skans utvecklingskraft beror enligt Antonovskys på att de har en
Känsla av sammanhang som kort förenklas KASAM. Begriplighet, hanterbart och
menings-fullhet är de tre delmomenten i KASAM.
Begriplighet: Genom att i leken få bearbeta upplevelser får barnet möjlighet till att få ordning i sitt kaos och oförklarligheter. Då kan de få en känsla av ordning sammanhang och struktur. Hanterbart: I lekarbetet finns en vuxen som barnet litar på. När barnet leker kan det i leken känna trygghet och få hjälp att möta upplevda hinder. De kan sortera intryck och känna att det blir hanterbart.
Meningsfullt: Lekpedagogen bekräftar barns lek. Det gör att barns lek känns viktigt. Då blir den meningsfull.
Sammanfattning
Lekarbete har sin teoretiska bas inom psykologin, där utvecklingspsykologin blir fram-trädande. Teorier kring anknytning, emotionell utveckling och samspel är centrala utgångs-punkter.
Både Winnicott och Eriksson tar leken med in i vuxenlivet. De talar också om det indivi-duella barnet medan Vygotskijs teorier handlar om samspel med andra barn. Antonovsky vill att vi ska se barnet som kompetent. Det är pedagogen som ska stärka barnet och se det positi-va barnet och inte se det negatipositi-va. Då stärks barnet. Barns trygghet finns med i alla teorierna på olika sätt. Därför passar de in i lekarbetsmetoden.
Metod
Här behandlar några forskningsmetoder. Jag presenterar de metoder som jag fann lämpliga och motiven till varför dessa blev valet. Min pilotstudie presenteras. Jag beskriver också hur mina informanter valdes ut och hur undersökningen genomfördes. Slutligen tar jag upp tillför-litligheten och etiken för undersökningen.
Enligt Stukat (2005) styr forskningsproblemet valet av metod. Metoden kan syfta till en kvali-tativ eller kvantikvali-tativ bearbetning. Vill forskaren skapa en generell kunskap behövs en större mängd svar av en större grupp personer (kvantitativt). Medan en kvalitativ bearbetning kan syfta till en djupare förståelse från ett mindre antal intervjupersoner.
Holme och Solvang (1997) menar att i forskningsintervjuer som syftar till kvalitativ bear-betning, får man en naturlig närkontakt med respondenten. Kvalitativa ansatser syftar till att fånga den speciella personligheten och närheten till den enskilda människan och dennes spe-ciella livssituation. Insamlingen är anpassad efter informantens egen upplevda situation. Stukát (2005) skriver att kritiken mot de kvalitativa ansatserna är att det är få deltagare och att svaren är subjektiva.
Den kvantitativa ansatsen är enligt Ejvegård (2003) motsatsen till den kvalitativa. Insam-lat material kallas för hårddata och kan behandlas statistiskt. Kvantitativa ansatser används om man inte behöver närheten till personen utan vill få många bredare svar på frågor. Stukat (2005) anser att fördelen med exempelvis enkäter är att det brevledes snabbt går att nå många människor. Nackdelen är att det lättare blir bortfall när den personliga kontakten saknas.
Metodval
Stukát (2005) skriver att observation är lämpligt att använda när man vill ta reda på vad män-niskan gör och inte nöjer sig med att veta vad de säger att de gör. Jag kan få en egen bild av hur och med vad barnet leker i lekarbete. Även hur pedagogen arbetar. Själv hade jag funder-ingar på att observera en lekarbetsstund. Jag hade funderat på fältantecknfunder-ingar. Lekpedago-gerna ansåg dock att det var känsligt och svårt att fråga föräldrar om att ge mig tillåtelse att observera deras barn. De ansågs redan hårt belastade av olika bekymmer. En annan
observa-tion som jag dock genomförde med hjälp av fältanteckningar var observaobserva-tion av den fysiska miljön där pedagogerna utför lekarbetet. Här behövde jag endast tillåtelse från personalen.
Dokumentanalys enligt Carlsson (1991) innebär att jag får information om barnet indirekt genom att studera och analysera skriftliga dokument. Det kan vara dagböcker, åtgärdsprogram och protokoll förda i samband med t.ex. lekarbetet.
Det sätt jag i min uppsats kommer att utnyttja analys av dokument på är enligt Stukat (2005) en komparativ studie d.v.s. att jag jämför liknande texter med varandra. Jag kommer att jäm-föra de skriftliga dokument som lekpedagogerna skrivit under lekarbetet. Skriver de på sam-ma sätt och noterar de samsam-ma bild av barn i lekarbete? I intervjun kan pedagogen svara efter vad de tror att jag önskar få för svar. Här tar jag del av och iakttar vad de skrivit i ett annat syfte som inte går att ändra efter vad pedagogen tror att jag vill veta.
En fördel enligt Stukat (2005) med enkäter är att de lätt går att sammanställa och att det är svårare att lägga personliga värderingar i svaren än vid intervjuer. Nackdelen, skriver författa-ren, är att det blir svårare att kontrollera om frågorna uppfattats korrekt. Det kan även bli bort-fall för att den personliga kontakten saknas. Jag väljer bort enkäter därför att jag inte är ute efter en stor mängd svar från olika pedagoger utan önskar få deras egna spontana tankar och erfarenheter om Lekarbetsmetoden.
Stukat (2005) skriver att intervjun är en djupgående metod där syftet är att tolka och för-stå resultatet. Jag har valt att i intervjun använda en kvalitativ halvstrukturerad metod för att ha möjlighet att göra följdfrågor. Ett begränsat antal personer deltar och man får en personlig kontakt med intervjupersonen. Det är en användbar metod där oklarheter i intervjufrågorna lätt går att rätta till och förklara. Ordningen på frågorna kan också kastas om så det passar intervjusituationen.
I min undersökning har jag intervjuat lekarbetspedagoger i skola och förskola. För att inte bara ta del av pedagogernas åsikter om barn i lekarbete hade jag som mål att även intervjua föräldrar till barnen. Av samma anledning som att det inte gick att genomföra observationen på barn kunde jag inte heller genomföra dessa intervjuer.
I min studie om lekarbetsmetoden utgår jag från en hermeneutisk teori med en induktiv metod. Valet är gjort utifrån att jag samlar in data och drar slutsatser och gör egna tolkningar av det jag själv ser. Därefter knyts detta till frågeställningar och teori. Jag kommer alltså inte att kunna vetenskapligt bevisa mitt resultat som behövs vid en deduktiv metod Thurén (2007).
Pilotstudie
Jag fick med hjälp av Lisbeth Borg delta i en lekarbetsträff. Där träffade jag många lekarbets-pedagoger som sedan positivt ställde upp i mina intervjuer. En av deltagarna var villig att stäl-la upp i en pilotstudie eller som Stukát (2005) kalstäl-lar det en miniatyrundersökning. När jag sammanställt frågorna till intervjuguiden granskade hon kritiskt frågorna. (bilaga 3 )
Det var en fördel att hon var lekpedagog. Hon visste vad frågorna handlade om. Det var en engagerad person som kom med många bra synpunkter. Det var allt från små ändringar i for-muleringen till att ta bort frågor och lägga till några andra. Vi provade också genom att utföra intervjun om mina frågeställningar ansågs kunna besvaras. Stukát (2005) anser också att det är viktigt att flera gånger få intervjufrågorna ”tvättade” så att dåliga frågor bortsorteras. Jag håller med Patel och Davidsson (1994) att det är viktigt att upplägget provas och kontrolleras så att frågorna fungerar på yrkeskategorin.
Urvalsgrupp
Stukát (2005) anser att när valet är att intervjua och tiden för arbetet är tidsbegränsad och kort måste jag vara noga med att få ett ”representativt stickprov” som i sin helhet kan representera lekarbetares åsikter. Med hjälp av min handledare beslöts att jag skulle intervjua tre lekpeda-goger i förskolan och tre lekpedalekpeda-goger i skolan. Flertalet av dessa fick jag kontakt med i sam-band med att jag med hjälp av Lisbeth Borg fick möjlighet att deltaga i en lekarbetsträff. Alla var kvinnor. De utvalda lekpedagogerna arbetar i fyra olika kommuner. Det visade sig att det var många aktiva lekpedagoger i förskolan men det var färre i skolan. Jag fann endast två lära-re som jag fick kontakt med som aktivt arbetade med lekarbete. Den tlära-redje hade dock fyra års erfarenhet av lekarbetet i skolan men just nu hade hon inga lekbarn. Barns uppväxtmiljö skif-tade från socialt belastat område med missbruk och socialt utslagna familjer till etablerade familjer i villakvarter. Alla utom en lekpedagog fick jag kontakt med genom lekarbetsträffen. Hon fick jag kontakt med via en annan lekpedagog som arbetade inom förskolan.
Genomförande
Jag tog först via telefon kontakt med informanterna som då fick veta mitt syfte med arbetet. Samtidigt frågade jag dem om de kunde tänka sig att delta i en intervju som tog ca en timme.
syfte och tiden för intervjun. När jag fått deras samtycke till intervju skrev jag ytterligare ett missivbrev till deras rektor, och fick rektorns samtycke till att intervjua pedagogerna (bilaga 1). Det som genomsyrade min första kontakt med lekpedagogerna var deras engagemang för lekarbete. Det gjorde också att alla ansåg att detta var så viktigt att de utan dröjsmål tackade ja till att bli intervjuade. Stukát (2005) menar att man ska träffa informanten i en för denne ostörd, lugn och ohotad miljö där denne känner sig trygg och avslappnad. Jag intervjuade fem lekpedagoger i deras arbetsmiljö. En pedagog valde intervju i hennes hem. Det tog mellan en timme och två timmar att utföra intervjuerna. Jag valde att registrera intervjuerna med hjälp av diktafon. Fyra lekarbetares lekrum fick jag tillfälle att besöka.
Bearbetning av data
Jag skrev ut mina intervjuer nästan ordagrant på datorn. Halva meningar och stakningar tog jag bort. Jag valde att skriva ut en intervju åt gången. Fördelen med många frågor vid inter-vjun blev negativt för mig när jag skulle arbeta med informationen. Det blev ett stort arbete att sortera informationen. Flera frågor besvarades ofta samtidigt. Därför var det svårt att finna alla svar på mina frågor utan att läsa och fundera många gånger. Jag skrev ut svaren och bil-dade kategorier genom att hitta sammanhang. Slutligen blev det tre kategorier som jag arbeta-de efter.
Tillförlitlighet
Antalet pedagoger som jag intervjuat är sex. Tre lärare och tre förskollärare som är utbildade och arbetar som lekarbetspedagoger. Det gör att de lätt kunde förstå innehållet i frågorna. Även personen som gjorde pilotstudien är utbildad lekpedagog. Denne granskade kritiskt frå-gorna. Vissa svårformulerade frågor förändrades och andra lades till. De pedagoger som är med i intervjun är slumpvis utvalda från fyra olika kommuner vilket ökar trovärdigheten. Alla pedagoger var inställda på att delta i undersökningen. Därför blev det inget bortfall. En av pedagogerna arbetade dock inte just nu med lekarbete.
Valet att göra halvstrukturerad intervju ökade min möjlighet att kunna göra följdfrågor. Det ger i sin tur utrymme för att få bredare svar på mina frågor och därigenom ökad förståelse för vad intervjupersonen ville berätta. Resultatet skrivs med citat. Det står klart om pedagogen arbetar i skolan eller förskolan. Pedagogerna är även benämnda med siffror för att visa på att
alla de olika pedagogernas åsikter har kommit fram. Intervjuerna gjordes endast med pedago-ger som arbetade med barn i lekarbete. Det ökar tillförlitligheten. För att få en vidare syn på metodens syfte borde även föräldrarnas och barnens egna upplevelser få utrymme. Även ob-servation av barn i lekarbete skulle kunna vara ett alternativ.
Etiska överväganden
Enligt Stukát (2005) är det min skyldighet som ansvarig för all information i samband med intervjuerna att ta hänsyn till de fyra etiska huvudkraven i min forskning.
• Informationskravet: Jag gav lekpedagogerna muntlig information via telefon om syftet med intervjun. När pedagogerna tackat ja skickades även via mail ett missivbrev. Där bekräftades telefonsamtalets information. Missivbrev skickades också till rektorn. Vi-dare poängterades deras frivilliga medverkan och deras rätt att när som helst avbryta deltagandet.
• Samtyckeskravet: Rektorn fick möjlighet att avböja förskolans/skolans medverkan utan någon förklaring. Pedagogen fick också samma möjlighet att avböja fortsatt med-verkan utan några negativa följder. Enligt överenskommelse fick pedagogen också via mail läsa och godkänna sina utskrivna intervjuer.
• Konfidentialitetskravet: Anonymitet garanteras informanterna genom att deras kom-mun, förskola, skola och person inte nämns. Dessutom kommer intervjuinspelningen att raderas efter min examination.
• Nyttjandekravet: Informanterna upplyses att jag endast använder intervjusvaren i min uppsats.
Resultat och analys
I berättande text och ibland med citat redovisar jag resultatet av intervjusvaren. Mina sex in-formanter (LAF 1-3, LAG 4-6) är alla utbildade lekarbetspedagoger. De består av tre lärare i skolan varav två är specialpedagoger och en är grundskollärare. En specialpedagog arbetar med barn i åk F-3 och grundskolläraren arbetar med åk 2-6. En av specialpedagogerna i sko-lan har arbetat med lekarbete med barn i åk1-5. Hon arbetar nu i F-9-skola men arbetar inte för tillfället aktivt med lekarbete. I citaten kallas lekarbetspedagoger i skolan för LAG 4-6. De tre lekarbetspedagogerna i förskolan arbetar med åldrarna 1-5 år. I intervjusvaren kallas de för LAF 1-3. Jag redovisar alla lekpedagoger samtidigt.
Hälften av pedagogerna har arbetat 1,5 år och två har arbetat 4,5 år som lekpedagoger. En av pedagogerna har arbetat hela tio år med metoden. Sedan utbildningen har hälften av lekpe-dagogerna bytt arbete.
Jag ville även observera lekpedagogernas olika lekrum och materiella förutsättningar att bedriva lekarbetet. Fyra olika rum hade jag möjlighet att se. En pedagog valde att intervjuas i hemmet och en lärare hade inget lekrum för tillfället. Jag kommer att i korthet berätta vad jag iakttagit.
Ramar för verksamheten
Observation av miljön
Det första lekrummet delas med andra aktiviteter. De som önskar använda rummet för aktivi-tet får boka tid. Därför blir tiden för lekbarnet hänvisat till den lediga tiden. Det blir alltid samma tid. Rummet är stort och ljust. Det är placerat i en gång mellan avdelningarna. Enligt pedagogerna blir det lugnt utan störande ljud. Lekmaterialet låses in i ett mindre skåp. Vid lektillfällena får pedagogen ställa upp materialet varje gång på stolar och bord. Hon ställer upp det efter samma mönster varje gång. En sandlåda med stativ står alltid framme.
Det andra rummet används först och främst till lekarbete. Rummet används även för plane-ring och samtal vid lediga tider. Rummet är rymligt men utan fönster. Materialet är inlåst i ett skåp. I skåpet står materialet uppställt med var sak på sin plats. Dockskåp, sandlåda och tre mjuka djur står framme alltid. Det är bara för pedagogen att öppna dörrarna och lekstunden kan börja.
Det tredje rummet är ett avdelat rum och användes endast till lekarbete. Rummet är till ytan inte så stort. Pedagogen har klätt väggarna i rummet med tyger som de anser är lugna och rogivande. Materialet kan stå framme hela tiden. Var sak på sin plats. En stor sandlåda på stativ finns också.
Det fjärde rummet är stort och rymligt. Det används både som lekrum, samlingsrum och planeringsrum. All lekarbetsmaterial finns i ett högskåp. Pedagogen får plocka fram visst ma-terial. Sandlådan är en liten balja som får plats i skåpet. Pedagogen ställer ner andra material lägre i skåpet så att det blir lättillgängligt för barnet. När pedagogen har lekarbete lägger den-ne lakan över dator och annat som kan dra uppmärksamheten ifrån barden-net.
Alla pedagogerna följde listan över lekarbetsmaterial som de fått genom utbildningen. Materialet som används är av skiftande karaktär. En del har nyinköpta material och en del är hopplock av ärvt material. En utrustning som tillhörde skolbarnen skiljde sig från de andra genom att det fanns riktiga verktyg och virke som gjorde att de kunde snickra på riktigt. Vilka mjukisdjur som fanns och antalet skiftade. Det fanns olika djur och nallar. Detsamma gällde dockorna. De flesta hade två ljushyade dockor och en färgad docka. Andra hade endast ljus-hyade dockor. Uppblåsta ballonger fanns inte mer än på ett av ställena.
Hemförhållanden
Barnen kommer ifrån olika miljöer. En del från höghusområde och andra från villakvarter. Det finns barn med stor problematik i bagaget och barn med trygg social uppväxtmiljö.
Lekarbetspedagogens utbildning
Alla lekarbetspedagogerna har det gemensamt att de gått utbildningen i Malmö. Det är Lis-beth Borg och Ingrid Sandén som varit med att utforma utbildningen. Borg har lockat en del av pedagogerna att söka sig till lekarbetsmetoden genom hennes engagerande föreläsningar om lek och lekarbetsmetoden.
I tjänsten hade jag samarbete med Lisbeth Borg. Hon berättade om lekarbetsmetoden och att hon skulle vara med och starta upp en kurs i metoden. Så det var Lisbeth som var upphovet till detta. (LAG 4).
De övriga deltagarna har genom Malmö högskolas kurskatalog och lärare, kolleger och dags-press fått reda på att kursen om lekarbetsmetoden som ett specialpedagogiskt arbetssätt fanns.
Jag läste en artikel i dagspressen där de intervjuat en före detta kurskamrat till mig på specialpedagogutbildningen om lekarbetsmetoden. Jag blev eld och lågor och sökte den (LAG 5).
Hälften av deltagarna gick utbildningen när den bedrevs som en uppdragsutbildning och kos-tade enligt deltagarna 10 000 kr. Deras dåvarande chefer var positiva till metoden och betala-de av betala-den anledningen betala-deras utbildning.
Den andra hälften av pedagogernas utbildningsvillkor var olika. Detta berodde på om de-ras chef var positiv till utbildningen eller inte. En del av dem fick gå utbildningen med lön, medan en mindre del av deltagarna fick ta tjänstledigt delar av sin tjänst för att kunna fullfölja utbildningen.
Endast en av deltagarna svarar att det var chefen som ansåg att denne ville ha en lekgog på förskolan. Övriga pedalekgoger tog själv från början initiativ till utbildningen. När peda-gogerna var färdiga lekpedagoger fick samtliga börja med lekarbete direkt. Just nu finns där en lärare som inte arbetar med metoden.
Jag har inte lekarbete med barn för tillfället. Här är det rektorn som tycker att jag i dagsläget ska jobba mer med handledning. Leksaker till lekarbete finns så när tillfälle ges börjar jag igen (LAG 4). Deras förutsättningar för att tidsmässigt bedriva lekarbete ser olika ut. För en del pedagoger ingår lekarbetet i tjänsten. Pedagogen vars chef tog initiativ till lekarbete, var också den som fick avlösare medan denne bedriver lekarbete.
Jag har avsatt en timme per lekbarn 30 minuter lek+ 30 minuter efterarbete. Det är insatt personal för mig (LAF2).
Ett annat sätt att lösa pedagogernas lekarbete på är att ha avsatt tid för lekarbete men utan avlösning på egen avdelning.
Jag har avsatt ca.12 timmar av min tjänst i veckan till lekarbete. Ingen ersätter mig på avdelningen. Alla avdelningarna hjälps åt under dessa timmar (LAF 1).
Ett tredje alternativ är att lekarbete ingår i tjänsten.
Jag fick inte använda för mycket tid av min tjänst till lekarbete. Det var bara det beskedet jag fick. Lekarbete ingår i min tjänst som specialpedagog (LAG 5).
Information/förtroende inom organisationen
De flesta pedagogerna anser att de på begäran av ledningen informerat övrig personal om lek-arbetsmetoden på en kvällskonferens.
Jag och min skolkollega fick en hel kväll då vi berättade inför hela rektorsområdet om lekarbetsmetoden (LAF 2).
Alla pedagoger upplever att de har fått övriga pedagogers förtroende att utöva Lekarbetsme-toden. En pedagog upplever dock ibland att någon pedagog är skeptisk till lekarbete.
Jag ser förhållningssättet som terapi även om det inte är terapi har man ett terapeutiskt förhållningssätt. De har inte förståelse att man kan utveckla barnets förmågor genom detta sätt också (LAG 5).
Jag har de andra pedagogernas fulla förtroende (LAF 3).
Hälften av lekpedagogerna anser att chefen har gett tillåtelse att de ska få arbeta med alla barn som har behov av lekarbete. Här är det pedagogerna själv som sätter ribban för antalet tim-mar.
Jag har fler arbetsuppgifter och anser mig därför inte kunna ta fler lekbarn (LAG 6).
Den andra hälften anser att de inte får ekonomisk möjlighet att arbeta med så många barn de önskat. Detta gäller en pedagog vars chef inte för tillfället prioriterar lekarbetet alls.
Jag arbetar inte just nu med metoden.Materialet finns på plats här, så när tillfälle ges är det bara att sätta igång igen (LAG 4).
Dokumentation av lekarbete
Alla pedagogerna sammanfattar lekarbetet med hjälp av ett lekmönster. Många av pedagoger-na kommenterar även skriftligt vad barnet gjort i leksituationen. Det kan vara hur barnet an-vände materialet eller om hur det bjöd in till lek.
Jag kan skriva så här: Barnet kom igång med småkrigare insekter och tre bilar. Vi lekte hela tiden. När klockan ringde sa barnet ” Tusan också” och sedan avslutades leken ( LAG 6).
Andra sätt som pedagogerna dokumenterar är med hjälp av en diktafon och kamera. Detta gör de i syfte att på ett tydligare sätt uppfatta och komma ihåg vad barnet gjort i deras lekarbets-stund.
Jag dokumenterade med kamera för att verkligen komma ihåg hur barnet lagt kanelbullarna jättesnyggt i formar. Barnet har annars svårt att låtsasleka (LAF 3).
Tidsmässigt har pedagogerna även här olika förutsättningar. Allt från trettio minuter till en timmes efterarbete direkt efter varje lekbarn med eller utan stöd till avdelningen. Andra peda-goger uttrycker svårigheter med att få tid till detta.
Chefen anser att det är mycket annat som jag ska göras så tiden är svår att hitta (LAG 5). De andra pedagogerna gör efterarbete så fort tillfälle ges under dagen.
Jag får använda min planeringstid till detta (LAG 4).
Ingen av pedagogerna har nedsatt tid till samtal med övrig personal eller föräldrasamtal som gäller lekarbete. De får göra det på sin planeringstid eller skriva upp övertid. Sker det på ar-betstid kan de gå ifrån verksamheten men utan ersättare. Vissa tillfällen på kvällskonferenser-na får några av pedagogerkvällskonferenser-na vid behov informera berörd persokvällskonferenser-nal.
Delanalys
Precis som Sandén (2005) talar intervjupersonerna om att barn som får möjligheten till lekar-bete kommer från alla sociala grupper. Det de har gemensamt är att de har behov av special-pedagogiskt stöd i den pedagogiska relationen. Sandén (2005) påpekar också att barn som behöver psykoterapeutisk behandling inte hör till den pedagogiska lekarbetsmetoden. Det instämmer intervjupersonerna med.
Alla barn i åldrarna tre till tolv år använder samma lekmaterial. Kan verkligen barn i så skilda åldrar leka med samma material? Den pedagog som arbetar med de äldre barnen anser att dessa leker mycket i lekarbetet. Om de hade fått moderna tekniska material eller moderna spel till datorer hade då metoden tappat sitt syfte eller hade de äldre barnen lekt ännu mer med det nya materialet?
Pedagogernas väg att hitta och söka utbildningen varierar. Nästan alla pedagoger har själv på olika sätt tagit reda på att kursen lekarbete som specialpedagogik metod fanns. Den reste-rande pedagogen blev ombedd av rektorn att söka utbildningen. Rektorn i fråga såg vinster med att ha en lekarbetare i området. Alla pedagogerna i undersökningen är utbildade i Malmö. De har därför fått sin utbildning präglad av samma personer och har därmed också fått en lik-artad utbildning. Det är endast en av pedagogerna som inte bedriver lekarbete för tillfället. I
hennes tjänst prioriterar rektorn för tillfället handledning av personal före lekarbete. Det framkommer också att de pedagoger som har haft rektorer som varit positiva till lekarbetsme-toden inte behövt bekosta utbildningen själv.
I skolans läroplan Lpo 94 står att rektorn ansvarar för att resursfördelningen och
stödåt-gärderna anpassas efter vad läraren anser att barnet har för behov för att utvecklas. Vidare står
att en likvärdig utbildning inte innebär att undervisningen behöver utformas på samma sätt
överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förut-sättningar och behov. Jag anser att lekarbete skall få plats under dessa punkter krävs att rekto-rerna vet att lekarbete finns som metod och även vilka möjligheter leken kan öppna för barnet. Det krävs också att rektorn prioriterar att barnet behöver lära sig det sociala samspelet och
inte bara de teoretiska ämnena. Enligt Westman (www.lekarbetspedagogik.se/metod) syftar
metoden just till att öka barnens självkänsla och koncentration. Det är min övertygelse att det sociala samspelet måste stärkas innan barn kan ta in kunskap.
Noterbart är att hälften av pedagogerna har tid för att utföra lekarbete men ingen ersätter dem i verksamheten. Det innebär att avdelningspersonalen får arbeta med fler barn under ti-den lekpedagogen arbetar med ett lekbarn i taget. Rektorerna är positiva till lekarbete och därför är min slutsats att detta måste ha ekonomiska orsaker. Därför är det bra att alla inter-vjuade lekpedagoger på en kvällskonferens har fått delge kollegerna sina kunskaper om lekar-betsmetoden. Det är kanske därför de flesta lekarbetspedagogerna har fått de övriga pedago-gernas förtroende att utföra lekarbete. Det är i och för sig förvånande med tanke på att de pe-dagoger som inte får någon avlösning i barngruppen får en större arbetsbelastning.
Precis som Häggström (1999) skriver fyller alla pedagoger i lekarbetsmönster. Det stäm-mer även med Häggström att de flesta sammanfattar skriftligt lite stäm-mer vad som hände i lekar-betet. Andra hjälpmedel som används till dokumentation är kamera och diktafon.
Precis som när det gällde att utföra lekarbete finns ingen öronmärkt tid till olika uppfölj-ningssamtal rörande lekarbete. Endast en av alla pedagoger har avlösning för efterarbete. En annan variant är att pedagoger har avsatt tid till det men ingen som avlöser. Övriga pedagoger sammanfattar när tid finns bl.a. på sin egen planeringstid. Detta måste vara stressande för pe-dagogerna. Dels hinna med sin ”vanliga” planering och dels utvärdera lekarbete. En annan aspekt gällande uppföljningssamtal är upprättandet av åtgärdsprogram. Enligt Asp-Onsjö (2008) skall skolan upprätta ett åtgärdsprogram till barn som är i behov av särskilt stöd och förskolan bör upprätta ett åtgärdsprogram så snart en utredning visar att barn är i behov av det. Detta ska i sin tur revideras och förnyas. Därför anser jag det viktigt att det måste avsättas
gärdsprogram. Flera pedagoger anser också att de inte kan ge alla barn som är i behov av lekarbete detta. Det är tråkigt om det ska bero på tidsbrist eller ekonomiska hinder att barn inte får lekarbete och därför inte får möjligheten att upptäcka lekens nyckel och inte tillgång till den förtrollade världen där allt kan ske och dessutom sätter guldkant på livet som Knuts-dotter Olofsson (2003) skriver om.
Barnunderlag och syfte
Syftet med metoden
Alla pedagoger är positiva till lekens betydelse för barn. Därför tror de också på lekarbetet som metod. Några pedagoger anser att de kommer nära barnet i lekarbetet. Barnet får arbeta med sig själv, lyfts som person och upplever att det har en betydelse. Barnet kan också i lekarbetet vara sig själv. De får uppleva att ingen ställer för höga krav och ingen skäller för ”fel” det gjort.
Lekarbetet är ett sätt att hjälpa barn som inte kan leka att komma igång att kunna det. Så enkla medel som lekarbete kan hjälpa barn vidare i sin utveckling (LAF 3).
Pedagogerna har olika beskrivningar på vad lekarbetet har för syfte för barnen. Det som påta-las av de flesta pedagogerna är att syftet med lekarbetet är att stärka barnet i deras sociala samspel och lära dem förstå leksignalerna.
Barn som inte lärt sig de sociala spelreglerna och inte kan leksignalerna lär sig de under tiden de har lekarbete (LAG 4).
En pedagog påtalar att denne vill stödja barn som har svårigheter och av den anledningen tap-pat sin lust att gå i skolan. Det är viktigt att barnen hittar tillbaks till lusten igen anser hon och då är lekarbete en väg. Pedagogen fortsätter att hänvisa till grundaren av lekarbetsmetoden Kerstin Gildebrand som lär ha sagt att när turtagningen kommit igång har undret skett.
Det är en helt fantastiskt upplevelse när jag som pedagog blir inbjuden i leken av ett barn och vi kan turas om att t.ex. rulla boll till varandra. Jag får piggar på kroppen när jag tänker på det. Tänk ett barn som är helt avskärmat och bara leker med sig själv och så plötsligt händer det att man får vara med och leka säger hon. (LAG 6).
Lekarbetarens ramar
- hela tiden grunden i ryggraden - lekarbetet är strikt efter ramarna
- lekarbetsmetoden sätter en struktur på vad jag som pedagog får göra och inte får göra.
- Det finns regler för hur man talar till barnen och hur man bemöter dem och hur man bekräftar dem. Så allt det måste jag hålla mig till. Annars är det inte något lekarbete
Undantag finns dock säger en del av pedagogerna. Det kan bero på att barn är tysta och behö-ver ett extra ledande ord i bekräftelsen som ”ringer du till mig?” Blir svaret nej fortsätter inte pedagogen samtalet. Det finns även barn som inte vill bli bekräftade hela tiden vad de säger. Det måste också respekteras och pedagogen får vara sparsam med kommentarer. En pedagog svarade ett barn när denne undrade varför hon hela tiden kommenterade vad det gjorde i leken så här:
För det du gör är faktiskt så viktigt. Då ser pedagogen riktigt hur barnet växte (LAF 1).
Alla pedagogerna är överens att barnen själv bestämmer över lek och skapandematerialet. De möter barnet efter deras eget behov och initiativ. Pedagogen bestämmer dock över om det är lek eller inte lek som barnet gör. Är det inte lek stoppas det.
Lekarbetsmetod som val
Pedagogernas orsak till valet kan vara att de tror på lekens betydelse i barns utveckling och därför är lekarbetsmetoden ett bra alternativ. Behöver barnet stöd ska alla hjälpas åt. Lekarbe-te är en del av stödet anser de.
En liten del här och en liten del där gör barns helhet (LAG 6). En annans förklaring till lekarbete som ges är att
Orsaken till att barn saknar lekkoderna är deras passiva TV-tittande och datorspel. Leken får inte stor plats utan försvinner. Därför tror jag att lekarbetsmetoden behövs. Den är guld värd (LAG 4).
Pedagogernas urval
Det är alltid pedagoger som arbetar med barn i klassen eller barngruppen som upplever oro för ett barn. Då kontaktas det specialpedagogiska teamet. Dit kan höra rektor, psykolog, kura-tor, skolsköterska eller specialpedagog. Andra pedagoger har endast en specialpedagog eller rektorn att diskutera med. Här kan teamet föreslå lekarbete som åtgärd. Även lekarbetspeda-gogen kan tillfrågas.
Först blev jag tillfrågad om jag kan tänka mig att arbeta med lekarbete med just detta barn (LAG 6). De flesta lekpedagoger ansåg att de fick vara med i urvalet av barn men anser att:
Alla ska hjälpas åt att hitta lösningar för barnet och då är lekarbetet en väg. Därför anser jag att jag aldrig kan välja bort barn eller säga nej till något barn (LAF 2).
På några förskolor och skolor upplevs att de finns fler barn som är i behov av lekarbete än som kan bli erbjudna. Det kan bero på att pedagogen sin tjänst inte kan ta ansvar för fler lek-barn.
Veckan har bara fem dagar och jag har andra arbetsuppgifter också (LAG 6).
Jag vill inte arbeta med lekarbete mer än ca en tredjedel av min tjänst. Det är psykiskt jobbigt att ansvara för lekarbetet själv. Det är mycket runt lekarbetet som t.ex. städning, dokumentation och möte med både föräldrar och pedagoger (LAF 1).
Det kan även bero på att chefen inte vill att pedagogerna ska ta mer tid i anspråk till lekarbete. Jag får av ledningen inte ta för mycket tid av min tjänst till lekarbete ( LAG 4).
När det finns fler barn som anses vara i behov av lekarbete görs urvalet på olika sätt. En vari-ant på en förskola beskrivs så här:
Vi diskuterar vilka barn som kan anses vara i störst behov av lekarbete. Vi brukar ta äldsta barnet först för att kunna förbereda dennes skolgång. Även vilket stöd barnet har hemma i familjesituationen. (LAF 1).
En annan pedagog svarade:
Vi prioriterar barn som har svårt med koncentrationen och där barnet socialt ständigt kommer i konflikt ( LAG 5 ).
Föräldrarnas delaktighet
När teamet är överens om att lekarbete är ett bra alternativ som åtgärd informeras föräldrarna om metoden och lekrummet visas. Pedagogen börjar aldrig lekarbete med ett barn innan för-äldrar och barn först har godkänt det.
Jag visar upp lekrummet och leksakerna för föräldrarna innan påbörjat lekarbete. Jag berättar också vilken roll jag har och att det inte är som när jag är förskollärare på avdelningen. Det blir på ett annat plan och med en annan metod. Därefter börjar barnet hos mig (LAF 2).
Det kan också gå till så här:
Jag visar runt i lekrummet och visar leksakerna. Vi tittar på en kort film på någon minut som jag har gjort om hur lekarbetet går till. Därefter diskuterar jag med föräldrarna om de tror att lekarbete är något för deras barn. Får jag ett ok brukar vi hämta barnet så att det tillsammans med föräldern får titta på lekrummet (LAF 1).
Alla pedagoger upplever att de oftast har bra kontakt med föräldrarna. Ett par av dem har vid något tillfälle upplevt att de inte varit positiva till lekarbete men trots detta tackat ja. De andra har inte upplevt detta.
Helt klart blir det skillnad om barnet upplever att föräldern inte är positivt till lekabete (LAG 5). Det blir inget bra om barnet känner att föräldern inte tror på lekarbete (LAG 4).
Kön och uppväxtbakgrund
Tabell 1. Antal pojkar och flickor i relation till härkomst
Kön Flickor Pojkar
Svensk bakgrund 6 9
Invandrarbakgrund 0 2
Summa 6 11
Jag blev inspirerad av Borgs uppsats (2001) som undersökte könsfördelning och uppväxtbak-grund hos barn i lekarbete. Min fundering var om resultatets svar skulle ha förändrats på ca tio år. Min studie är betydligt mindre än hennes men svaren går dock ändå att jämföra.
I min studie tillhör barn kategorin invandrarbakgrund endast om minst en förälder talar annat modersmål. Inte de barn som är födda i Sverige och endast talar svenska i hemmet även om föräldrarna har annat än svenskt ursprung.
Ovanstående tabell visar att fortfarande är det som Borg (2001) också kom fram till att det är dubbelt så många pojkar som flickor som deltar i lekarbete. Även om de flesta kommuner jag använt mig av i min undersökning har invandrarfamiljer bosatta i kommunen så är det endast två barn med invandrarbakgrund som har lekarbete. I och för sig har jag inte valt de invandrartäta områdena i kommunerna utan valet av lekarbetspedagoger har styrt. Den speci-alpedagog som just nu inte arbetar aktivt med lekarbete arbetar i en F-9 skola i ett
