Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Ny betygsskala- för elevernas bästa?
-En studie av förslaget till ny betygsskala
New grading scale- for the benefit of the pupils?
-
A study of the proposal for a new grading scale
Joachim Hansson
Lärarexamen 90 poäng Handledare: Björn Lundgren
Abstract
This essay is a study of the government bills for a new grading scale in the Swedish schools. There have been many complaints about the current grading scale and the main problem seems to be that teachers are interpreting the criteria for certificates differently. There are two major challenges for Swedish teachers, one is how to interpret the criteria for certificates, the other one is the equality problem , students can not be sure of that two different teachers would give the same grades. The main point of the essay is to try to find out whether the new grading scale will solve this problem. To my help I have made an analysis of the bills of the Swedish government for the new grading scale. I have used two theories in my essay to help me in my analysis; these theories are radical behaviourism and cognitive theory.
The conclusions of my analysis are that the new grading scale and the new criteria for
certificates will not make the problems with interpretation to disappear. I have also found out that the government in its writings tends to use more of the ideas of the radical behaviourism than before. This leads to a mixture of both behavioural and cognitive thoughts about
knowledge in the government bills for a reformed school. This might partly explain the difficulties with constructing more useable criteria for certificates.
Keywords: grading scale, criteria for certificates, criterion based grading radical behaviourism, cognitive theory
Innehållsförteckning
1. Inledning 4
2. Problem 5
2.1 Syfte och frågeställningar 7
3. Teori 8
3.1 Det undervisningsteknologiska synsättet 9
3.2 Kognitiva teorier 10
4. Metod 12
5. Litteraturgenomgång 16
5.1 Bakgrund till dagens betygssystem 16
5.2 Tankarna bakom det nuvarande betygssystemet 16
5.3 Syftet med mål och kriterier 18
5.4 Kunskapssyn 21
5.5 Tidigare forskning 22
6. Resultat 24
6.1 Det nya betygsförslaget 24
6.2 Om kunskapsmål 28
6.3 Frågor till Skolverket 29
7. Analys av regeringens och Skolverkets förslag 32
7.1 Nya kunskapskrav för en likvärdig bedömning? 32
7.2 Fler betygssteg för en likvärdig bedömning? 34
7.3 Fler nationella prov för en likvärdig bedömning? 36 7.4 Ökad tydlighet i mål och kriterier för en likvärdig bedömning? 37
7.5 Målrelaterade betyg? 39
8. Diskussion 40
9. Slutsats och reflektion 42
10. Referensförteckning 45
11. Bilaga 1. Kunskapskrav för Samhällskunskap och Historia 48 Bilaga 2. Utkast till ämnesplaner för Samhällskunskap och Historia 52
1. Inledning
En nationell kvalitetsgranskning av betygssättning genomfördes av Skolverket år 2000. Resultatet av denna granskning var att Skolverket kom fram till att det fanns stora skillnader i förutsättningarna för en likvärdig bedömning av elevernas kunskaper i skolan. Granskningen visade bl.a. att förståelsen för betygssystemets utformning skiljde sig åt mellan lärarna och att lokala betygskriterier inte alltid stämde överens med de nationellt fastställda kraven och målen. Bristande information till eleverna om bedömningens grunder och skiftande syn på vad som ska ligga till grund för betygssättning hos lärarna var andra resultat av
undersökningen. Granskningen visade också att skolor och lärare, inte alla!, tenderar att sätta högre betyg på elverna än vad deras resultat på de nationella proven visade (Skolverkets allmänna råd 2004:5). Detta är naturligtvis ett stort problem då alla elever har rätt att få rättvisa betyg. Vad betyder då rättvisa betyg i detta avseende? Jo, nämligen att eleverna måste kunna lita på att de får de betyg de gjort sig förtjänta av genom att bedömningen av deras arbetsprestationer i skolan är likvärdig i hela landet, oavsett vilka lärare de har , vilken skola de går på, eller i vilken georafisk del av landet man bor i. Skollagen säger i 1 kap. 2§ att
”Utbildningen ska vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet” I utbildningen måste ju här också betyg och bedömning inräknas. Skolverket menar att lokalt planeringsarbete i samråd med eleverna är en förutsättning för en rättvis och likvärdig betygsättning
(Skolverkets allmänna råd 2004:9).
I rapporten Provbetyg-Slutbetyg-Likvärdig bedömning (2007) redovisar Skolverket ännu en gång att likvärdigheten i betygssättningen fortfarande brister. Betygskriterierna tolkas olika av skolorna och variationen är stor mellan hur skolor sätter slutbetyg i förhållande till de
nationella proven. Den skilda bedömning betyder att likvärdigheten för eleverna minskar. I rapporten menar författarna att den troligaste orsaken till detta är lärarnas skilda tolkningar av mål och betygskriterier. Även i nationella utvärderingen av grundskolan (NU-03) har problemen med bedömning och betygssättning lyfts fram. Därför pågår nu ett intensivt arbete med att utveckla nya kursplaner och kunskapskrav i grundskolan. Även i gymnasieskolan genomförs ett sådant arbete. Syftet är att göra kursplanerna och betygskriterierna tydligare så att lärarna ges bättre förutsättningar att sätta likvärdiga betyg (www.skolverket.se (a)).
Problemen med tolkningar av betygskriterier och den bristande likvärdigheten i bedömningen är alltså konstaterad och uppmärksammad sedan flera år tillbaka.
2. Problem
De stora problemen med vårt nuvarande betygssystem menar jag, och lärare och elever med mig grundat på Skolverkets undersökningar, är framförallt två: Tolkningsproblematiken av mål- och betygskriterier och likvärdighetsproblemet i användandet av betygsstegen. Vad menas då med detta?
1. Tolkningsproblematiken av mål- och betygskriterier. Frågan är vad betygskriterierna egentligen betyder? Vad ska eleven prestera för att få ett visst betyg och hur vet eleven och läraren att eleven har uppnått målen för betyget?
2. Likvärdighetsproblemet. Hur vet vi att alla lärare hade satt samma betyg? För att
bedömningen av eleverna ska vara rättvis måste de ju vara säkra på att det inte ska ha någon betydelse vilken lärare man har, utan alla lärare ska sätta samma betyg på elevens
prestationer.
Betygssättningen är kanske den del av lärararbetet som är svårast och, tycker jag, minst roliga. Samtidigt är betygssättningen en så avgörande del av elevens skoltid och framtid att den måste utföras på bästa möjliga sätt efter bästa möjliga förutsättningar.
Många lärare och elever, vilket framkommit i undersökningar av Skolverket, menar att dessa förutsättningar i dag saknas. Som snart färdig lärare kommer jag inom en snar framtid att själv få brottas med de här problemen och det är därför med största intressen som jag följer
förändringen av betygsskalan. Jag tycker själv att det kan vara svårt att sätta betyg, vilket jag märkt under praktiken. Det är väl ganska naturligt att man tycker det som nyutbildad lärare, men det alarmerande är att jag mött lärare som jobbat i många år med betygssystemet och fortfarande inte förstått principerna för betygssättningen.
Hur är det med intersubjektiviteten bland lärare vad gäller betygssättning? Min uppfattning är att den är oklar, en uppfattning grundad på erfarenheter under mina praktikperioder och en uppfattning som stödjs av Skolverkets nationella granskning av likvärdig bedömning i skolan, år 2000, om att många lärare och skolor har svårt att skapa likvärdiga bedömningsgrunder i det dagliga skolarbetet. Det stora frågan är ju hur man tolkar målen som lärare. Hur vet man att andra lärare hade satt samma betyg? Det är otroligt viktigt att elever bedöms på samma grunder och enligt samma mallar, i enlighet med de mål som finns uppställda i kursplanerna.
På gymnasienivå fyller betygen sin kanske viktigaste funktion för eleverna som möjligheter och förutsättningar för vidare studier, därför ska det inte finnas misstankar om att elever kommer in på utbildningar med högre betyg än man själv har och att de betygen är ”fel” satta, d.v.s efter andra målkriterier eller andra tolkningar. För motivationen hos eleven är det av yttersta vikt att veta att betygen blir lika överallt oavsett skola. Det ska vara lönt att prestera. För skolorna är det viktigt därför att det, till syvende och sist, faktiskt handlar om
trovärdigheten för utbildningssystemet och betygen. Skola eller lärare ska inte avgöra om man får högt betyg eller inte, utan det är elevens studier som ska avgöra.
Betygskriterierna måste i det målrelaterade systemet kunna ange och visa vad och hur väl eleven kan något. Stefan Ekecrantz på Stockholms Universitet säger ”Om betygen däremot inte fyller en sådan målrelaterad funktion, så kommer de förr eller senare att behöva omarbetas i grunden. Allt arbete med dessa kriterier kan då ha varit förgäves” (www.su.se).
2.1 Syfte och frågeställningar
Jag menar att problemen som konstaterats ovan inte kan lösas av lärarkåren. Direktiven och planeringen måste komma ”ovanifrån”, d.v.s från Utbildningsdepartementet och Skolverket. Syftena med examensarbetet är två, ett är att försöka få svar på om sannolikheten för att de problem, formulerade ovan, som finns i det nuvarande betygssystemet kommer att försvinna eller bli mindre med den nya betygsskala och de nya kunskapskrav som just nu utarbetas av Skolverket. Det andra syftet, som hör samman med regeringens nya förslag på en förändrad skola, är att undersöka om vi med regeringens nya förslag står inför en förändrad
kunskapssyn. För att få svar på detta måste jag utreda regeringens och berörda myndigheters nya förslag om betygssteg och kunskapskrav och på ett kritiskt sätt bemöta dessa.
Mer om den kritiska analysen kommer under metodavsnittet.
Mitt övergripande syfte med arbetet är att undersöka om det nya betygsförslaget och de nya kunskapskraven som ska träda i kraft 2011 kommer att öka sannolikheten för en likvärdig bedömning i skolan. Detta gör jag genom att undersöka vilka regeringens och Skolverkets förslag för att öka tydligheten och därmed likvärdigheten i bedömningen är.
Jag kommer sedan att kritiskt granska och analysera de nya förslagen till betygsskala och kunskapskrav och de tankar om kunskap, mål- och kriterier som uttrycks däri. Genom detta kommer jag också att undersöka en tes jag har om att kraven på ökad precisering i mål och kriterier i skolan kan bero på en oproblematisk syn, från regering och berörda myndigheters håll, på vad kunskap är och hur den ska bedömas. Dessa syften tycker jag hör ihop för att jag ska kunna få svar på mina frågeställningar.
Frågor: Är Skolverkets nya betygskriterier oförenliga med tanken på
likvärdighet i bedömningen av eleverna?
Är det sannolikt att de nya betygskriterierna kommer att leda till en minskad
tolkningsproblematik vad gäller bedömningen av elever? Kommer sannolikheten för likvärdighet i bedömningen att öka?
3.Teori
I ett målrelaterat betygssystem blir kunskapsmålens utformning oerhört betydelsefulla. För det här arbetet är det viktigt att försöka utröna den syn på kunskap och kunskapsmål som framträder i regeringens propositioner och andra skrivelser. Detta ligger ju sedan till grund för Skolverkets arbete med att planera och verkställa riksdagens beslut.
Min hypotes är att problemen med bedömning och betygssättning i skolan beror på att man från regering och berörda myndigheter har oklara tankar om hur det målrelaterade
betygssystemet ska konstrueras och fungera rent praktiskt.
Som grund för min analys har jag därför valt att jobba med två olika synsätt på kunskapsmål. I boken Att planera utbildning (Forsberg et al., 1984) tas det upp två helt olika sätt att se på kunskapsmål och de är inte förenliga med varandra.
Det första synsättet är att man ser på mål som något objektivt och för alla givet som man ska mätas mot. Detta synsätt kallas det undervisningsteknologiska och i detta har målen en avgörande betydelse för hela planeringsprocessen. I det andra förhållningssättet utvecklas målen tillsammans med eleverna och de förändras efterhand ju längre eleverna kommer i lärandeprocessen och kallas det kognitiva synsättet.
Fördelen med det första synsättet, det undervisningsteknologiska, är att vi har väl definierade mål och betygskriterier och vi får då hög precision i bedömningen. Skolorna har samma definitioner att utgå ifrån och bara små variationer kommer att ske till följd av den mänskliga faktorn, d.v.s lärarens egna tolkningar. Detta kan medföra att en elev kan vara färdig med kursen innan den börjat, eller att kursen är alldeles för svår för en annan därför att han saknar nödvändiga förkunskaper, motivation, intresse eller behov av kursen.
Fördelen med det andra synsättet, det kognitiva, är att målen anpassas efter elevens förutsättningar, behov och föränderliga natur, men problemet är att målen kommer att bli svåra att utvärdera i objektiva termer. Lärandeprocessen hamnar alltså här i centrum. Den kan då också säga något om hur tillfredsställd eleven och läraren är med kunskapsutvecklingen. Fördelen för eleven är att han troligen presterar bättre och får djupare kunskaper om han vägleds av sina behov, sina intressen och efter sina förutsättningar.
De två synsätten kan alltså inte förenas om det ska vara högt ställda krav på bedömarreliabilitet och pedagogisk anpassning samtidigt (www.kau.se).
Med det första synsättet måste ju alla elever bedömas utifrån samma mall och inga avvikelser från denna kan därför göras.
Den individuella pedagogiska anpassningen till den enskilda eleven blir ju därför också svårare. Med det kognitiva synsättet är det i själva verket den pedagogiska anpassningen till individen och till kunskapsmålen som är grunden i lärandeprocessen. Vad är då grunderna i de olika synsätten nämnda ovan på hur man uppnår undervisningens mål?
3.1. Det undervisningsteknologiska synsättet
Det undervisningsteknologiska synsättet har sin grund i behavorismen, en
inlärningspsykologisk inriktning som kallas så på grund av att man inom denna studerar yttre beteende hos individen och drar slutsatser efter detta. Inlärning ses här som resultatet av kopplingar mellan stimulus och respons. Stimulus ska man i detta synsätt förstå som olika sorters påverkan från omgivningen och genom detta kommer individen att lära in ett visst beteende. Med respons menas i sammanhanget vilka beteenden individen lär in som svar på stimulus. För att skapa verklig inlärning menar de som förordar detta synsätt, att man måste åstadkomma bestående kopplingar mellan stimulus och respons. Synsättet förordar därför starkt den positiva förstärkningen inom undervisningen. Positiv förstärkning innebär här att man genom att ge positiva konsekvenser för individen i undervisningen ökar sannolikheten för att inlärning ska ske hos individen. Den amerikanske inlärningspsykologen Skinner lade med dessa grundtankar upp steg för vad man tyckte var effektiv undervisning. Dessa steg var:
1. Dela upp det som skall läras in i ett antal mindre steg. 2. Ge förstärkning efter varje rätt angiven respons.
3. Höj successivt kraven för erhållande av förstärkning, så att hela målbeteendet slutligen måste uppvisas för att förstärkning skall fås. (Forsberg et al. 1984:80)
Kritiken mot det undervisningsteknologiska synsättet har varit hård, bl.a. på grund av att kritikerna menar att man måste studera individens mentala processer för att kunna komma med principer för god inlärning, det är otillräckligt att bara studera yttre beteende hos
människan. Med detta synsätt ställs också krav på att målen för undervisningen formuleras på ett sätt som gör att man kan konstatera att eleven uppnått målen. Man gör detta genom att bygga upp små ”målsteg” som eleven ska uppnå för att sedan komma vidare mot nästa mål. Detta synsätt på måluppfyllelse leder till att målformuleringar inom det
undervisningsteknologiska synsättet oftast blir väldigt omfattande. Man strävar efter att göra målen så exakt formulerade som möjligt och de innehåller ofta kravnivåer efter vilka eleven ska kunna visa sitt lärande.
Resultatet av detta tenderar att bli att målbeskrivningarna blir väldigt snäva och att
undervisning och prov styrs mot dessa mål och därför blir väldigt likartade. ”Utvärderingen blir i första hand en fråga om att mäta undervisningens effektivitet mot de uppställda målen och blir i hög grad koncentrerad till att mäta om eleven kan uppvisa det beteende som anges i målen.”(Forsberg et. al. 1984:84).
3.2. Kognitiva teorier
Till skillnad mot den förra inlärningsteorin så syftar de kognitiva teorierna till att studera och förstå människans mentala processer. Nyfikenhet och upptäckarglädje är viktigare än yttre belöningar (Forsberg et al. 1984:86). Ur ett kognitivt perspektiv ses individens mentala aktivitet som viktigare än målen, även om dessa också är viktiga. Kognitiv teori är inte en teori utan ett samlingsnamn för många teorier som behandlar studier av mentala processer om hur människan förvärvar kunskap. Gemensamt för de olika teorierna är att de kritiserade den undervisningsteknologiska teorin. Kritikerna vände sig mot att man tolkade människans lärande på ett mekaniskt sätt som om de vore maskiner eller att det var en given naturprocess. De kognitiva teorierna om lärande utgår istället ifrån att människan tolkar och reflekterar över sin verklighet (Egidius 2002:90). Man vände sig också starkt mot ett synsätt som man tyckte lade allt fokus på att formulera mål så precist som möjligt och att dessa var målet för
undervisningen. Att individen inte själv kunde påverka målen ifrågasattes starkt. Målen för undervisningen enligt de kognitiva teorierna måste istället vara följande:
1. Målen måste skapas i samspel mellan lärare – elev ( eller skola – elev)
2. Till skillnad från den undervisningsteknologiska teorin så uttrycks målen i den kognitiva teorin i mer allmänna beskrivningar.
3. Målens roll som utgångspunkt för utvärdering tonas ned, istället ses utbildningsprocessen som det viktiga.
4. Individens egna mål och behov blir mer styrande för att öka motivationen. 5. Lärandet ses som en social process, man lär genom att interagera med andra.
Kommunikation ses inom de kognitiva teorierna som en förutsättning för elevens inlärning och karakteriseras av mening, relevans, attityd av bemötande och bekräftelse
Ordet kommunikation ska i detta sammanhang ses i ett bredare perspektiv än bara som samtal. I kommunikation ligger här alla de processer som skapas, förändras och omformuleras i vårt inre och som är grunden för vår inlärning och vårt kunskapsskapande. Kommunikation är här inte bara det talade språket utan också bilden och motorik. De kognitiva utvecklingsteorierna hjälper till att förstå individens inre utveckling och lärandeprocess. Människan ses inom detta synsätt vara aktiv och konstruerande i sitt förhållningssätt till omvärlden (Qvarsell 1978:9). För att inlärningen ska bli genuin, d.v.s. inte bli ytinlärning, måste den för det första bygga på elevens utveckling tillsammans med en kombination av dennes förutsättningar och intressen och för det andra omgivningens krav. Omgivningens krav får i detta fall tolkas som de kunskaper eleven ska förvärva i skolan och som finns uttryckta i kursplaner och kursmål. Detta tänkande stämmer bättre överens med den nya kunskapssyn som kom att genomsyra de nya läroplanerna, t.ex.Lpf 94, där synen på kunskap bl.a. uttrycks som ”Kunskap är inget entydligt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.” Vidare står det ”Skolan kan inte själv förmedla alla de kunskaper som eleverna kommer att behöva. Det väsentliga är att skolan skapar de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling.” (Lärarförbundet 2001:40). Kunskapssynen uttrycks i SOU 1992:94 på följande sätt ” Teoretisk kunskap är inte en ”avbildning” av världen utan en mänsklig konstruktion för att göra världen hanterbar och begriplig. Kunskap är på det viset inte sann eller osann, utan något som kan argumenteras för och prövas. Kunskap är diskuterbar.” (SOU 1992:94, s.43).
Läroplanen förespråkar alltså en konstruktivistisk syn på kunskap.
En av förgrundsfigurerna inom det kognitiva tänkandet är Jean Piaget. Hans teoretiska utgångspunkt var att vi människor inte registrerar verkligheten, utan konstruerar den så som vi upplever den. Man ska med detta i åtanke inte glömma bort att det för läraren är väldigt tufft att betygssätta denna kunskapsutveckling.
4. Metod
Avgränsningen för mitt arbete ligger i att jag endast är intresserad av de delarna av regeringens reformförslag för skolan som behandlar betygskriterier, betygsskala,
kunskapssyn, kunskapsmål och i viss mån kursplaner. Detta för att det enbart är dessa delar som har betydelse för mina frågeställningar.
Jag har valt att använda mig av textanalys för att få svar på mina frågor. Varför jag valt textanalys är därför att jag med tanke på att jag vill sätta mig in i tankarna bakom det nya
betygsförslaget tycker att det är det bästa sättet att få svar på mina frågor. Ett annat alternativ för att få svar på frågorna hade varit djupintervjuer med personer i besluts- och
genomförandepositioner. Tid,plats och tillgänglighet hindrade mig dock från denna metod. För ett större forskningsarbete i ämnet hade det däremot varit en bra metod. Ett problem för mig under arbetets gång var att jag till en början inte hade koll på när Skolverket skulle vara färdig med utkasten till ämnesplaner och kunskapskrav. Jag blev därför tvungen att vänta länge på att dessa skulle bli färdiga och jag kunde inte göra klart arbetet så snart som jag först tänkt.
Vad gäller urval av material så har jag valt att fördjupa mig i de propositioner och SOU som berör det nya betygsförslaget, på grund av att regeringen och utbildningsdepartementet i dessa klargör sin syn i utbildningsfrågor, och deras beslut ska sedan Skolverket utarbeta och verkställa. Genom att läsa och analysera regeringens olika förslag på förändringar i
betygsskala och betygskriterier inom skolan, kommer jag att kunna peka på för- och
nackdelarna med dem med utgångspunkt i de teorier jag beskrivit ovan. Sedan har jag läst och analyserat Skolverkets förslag på nya kunskapskrav,motsvarande betygskriterier, för att se om dessa kan hjälpa till att minska tolknings- och likvärdighetsproblematiken. Detta har jag gjort med utgångspunkt från den kritik som forskare,lärare och elever har mot det målrelaterade betygssystemet och bedömningen av elevernas kunskaper.
Textanalys
Min textanalys kommer att vara en kritisk textanalys. Analysen syftar till att exponera och klargöra politiska besluts innebörd för vissa specificerade problem och frågeställningar inom skolans värld, i detta fall närmare bestämt frågor om betyg och bedömning. Syftet med den exponerande kritiken är att identifiera och synliggöra begränsningar och svagheter inom t.ex. en diskussion, i detta fallet alltså en del av betygs- och bedömningsdiskussionen.
Förhoppningen med användandet av denna kritik är att givna slutsatser som ses som självklart positiva, istället blir till föremål för reflektion och diskussion (Säfström & Östman 1999:115). Den klargörande kritiken i detta fall syftar till att analysera och åskådliggöra regeringens och utbildningsdepartementets antaganden om kunskap, betyg och bedömning, och de
konsekvenser som följer av dem i relation till mina problem och frågeställningar. Analysen är gjord för min specifika frågeställning och ska förstås i relation till denna.
Min intention är att analysen ska ses som ett bidrag till en fortgående diskussion om det specifika problem, bedömnings- och likvärdighetsproblematiken, jag valt att skriva mitt examensarbete om. Häri ligger också dess betydelse för läraryrket.
Tillvägagångssätt i undersökningen.
Då syftet med arbetet är att undersöka om regeringens förslag kan öka likvärdigheten i
bedömningen och minska problemet med tolkningar av kursmål och betygskriterier, måste jag först undersöka vilka förslagen för att lösa dessa problem är. Det första steget i
arbetsprocessen var att läsa igenom materialet för att leta efter ord i texterna som likvärdighet, tydlighet, bedömning, betyg, kunskapsmål, betygskriterier, eller uttryck som innehåller dessa ord som exempelvis ”ökad likvärdighet”, ”likvärdig bedömning”, ”ökad tydlighet”, ”tydliga kunskapskrav”. När detta var gjort kunde jag i materialet urskilja olika förslag på att lösa tydlighets- och likvärdighetsproblematiken. Mitt andra steg i arbetsprocessen var sedan att dela upp förslagen i grupper för att lättare kunna analysera dem var för sig. De grupper jag fann i regeringens förslag var:
1. Nya kunskapskrav för en ökad tydlighet och likvärdighet i bedömningen 2. Fler betygssteg för en ökad tydlighet och likvärdighet i bedömningen 3. Fler nationella prov för en ökad tydlighet och likvärdighet i bedömningen 4. Ökad tydlighet i mål och kriterier för ökad likvärdighet i bedömningen.
Skolverkets förslag på nya kunskapskrav var en viktig del av analysmaterialet och analyseras i grupp 1. Skolverkets förslag användes på så sätt att jag läste igenom de nya förslagen,
jämförde med nuvarande betygskriterier och undersökte om de nya förslagen tagit hänsyn till den kritik som beskrivits i litteratur och forskning. Skolverkets nya förslag på kunskapskrav har jag placerat som bilaga 1 och inte i den löpande texten, eftersom de annars hade sträckt sig över flera sidor och det hade blivit tungt och svårgenomträngligt för läsaren att ta sig igenom. Genom att placera förslagen som bilaga kan läsaren själv välja att fördjupa sig i dem utan att det stör rytmen och flödet i den löpande texten.
Analysen genomfördes sedan på så sätt att jag jämförde de nya förslagen i varje grupp med vad som framkommit i litteratur och tidigare forskning i frågan, och om de nya förslagen har tagit hänsyn till de problem som uttrycks däri. Min tanke därefter var att om de nya förslagen tar hänsyn till den kritik som framförts så är den logiska slutsatsen att sannolikheten för en mer likvärdig bedömning ökar. Om de nya förslagen inte tar hänsyn till de problem och den kritik som framförts i litteratur och forskning så var den logiska slutsatsen att sannolikheten för en likvärdig bedömning inte ökar.
Jag har även analyserat grupperna efter mina två teorier om bedömning och kunskapsmål, den undervisningsteknologiska och den kognitiva, för att utreda vilken kunskapssyn som
framkommer i regeringens nya förslag. Den analysen genomfördes på så sätt att jag läste igenom mitt material och letade efter ord och meningar som kan ses som uttryck för antingen det undervisningsteknologiska eller det kognitiva synsättet, d.v.s som förekommer i
beskrivningen av de båda respektive teorierna. Ord och meningar som ger uttryck för det första synsättet är: snäva målbeskrivningar, utvärdering, mäta om eleven uppnår målen, kunskap är objektiv sanning. Ord och meningar som ger uttryck för det andra synsättet är: individens behov styrande, målen uttrycks i mer allmänna ordalag, utbildningsprocessen det viktiga, kunskap är diskuterbar. Genom att göra detta skulle jag förhoppningsvis få fram vilken syn på bedömning och kunskapsmål, och därmed indirekt kunskapssyn, som framkommer i regeringens skrivelser.
Jag är medveten om att de förslag jag funnit för att lösa bedömningsproblematiken och uppdelningen i grupper kan ses som ett subjektivt urval, men uppdelningen i grupper ska ses som mitt sätt att kunna bearbeta texten och jag har gått igenom materialet noggrant och dessa förslag är de jag kan finna i texterna.
Det innebär inte att jag inte kan ha missat någon viktig text i mitt urval och jag är i så fall den förste att beklaga detta.
Intervju
Jag har även gjort en telefonintervju med en av projektledarna, Peter Bohman, för Skolverkets arbete med att konkretisera regeringens förslag på en reformerad gymnasieskola. Jag valde Bohman för att min bedömning var att han, genom sin projektledarroll, skulle ha en bra överblick över arbetet. Genom att bara intervjua en person blir jag beroende av hans svar och tankar, en annan person hade kanske gett helt andra svar. Jag är medveten om detta, men genom sin roll på Skolverket blir hans svar ändå intressanta och viktiga att ha med i arbetet.
Kvale menar i (Säfström & Östman, 1999) att den kvalitativa intervjun i ett konstruktionistiskt perspektiv ska ses som ett samtal där data framkommer i ett
mellanmänskligt förhållande mellan intervjuare och intervjuperson. Det centrala här är om intervjufrågorna leder till ny och intressant kunskap (Säfström & Östman 1999:64). Kvale menar vidare att en risk med intervjuer kan vara att den som tolkar intervjumaterialet i sin tolkning utgår från sina föreställningar och teorier ( Ibid:67). Så kan det naturligtvis vara och det är jag medveten om, men samtidigt är det väldigt svårt att befria sig från sitt
undermedvetna. Tillförlitligheten i intervjun ligger i detta fall i att jag redovisar den intervjuades svar ordagrant, läsaren kan därför själv ta del av svar och kommentarer och utifrån sin egen tolkning bilda sig en uppfattning om det jag kommer fram till är rimligt. Med en konstruktionistisk kunskapssyn finns det heller ingen objektiv sanning som kan grävas fram, utan tillförlitligheten i arbetet ligger i hur väl jag lyckas belysa mitt
arbetssätt,genomförande och de slutsatser jag drar av mitt material. Intervjun gjorde jag för att jag ville få fram information om hur arbetet med reformerna gick, och vilka tankar och teorier om kunskap och bedömning Skolverket arbetade efter. Jag hade kommit ganska långt i
analyserna av regeringens skrivelser och behövde Skolverkets arbete för att komma vidare. Jag hade skrivit upp några frågor (se under kapitel 6) som var centrala för mitt arbete och som jag hoppades få svar på av Bohman. Problemet var att Skolverket var mitt uppe i arbetet med nya ämnesplaner och kunskapskrav och jag kunde därför inte få så mycket information om detta som jag hade velat. Jag förstod av Bohmans svar att många tankar och formuleringar Skolverket jobbade med ännu var väldigt öppna och odefinierade. Han ville heller inte lämna ut arbetsmaterial som grupperna jobbade med, vilket jag kan ha full förståelse för. Så trots att Bohman var väldigt hjälpsam som ställde upp på intervjun, så blev svaren inte så uttömmande som jag hade önskat. Svaren var trots detta ändå intressanta och användbara i analysen och användes på så sätt att av svaren på mina 5 frågor så fördes fråga 1-3 till analysgruppen kunskapsmål, fråga 4 till gruppen nationella prov och fråga 5 till gruppen kunskapskrav. Sedan analyserades de som en del av den specifika gruppen enligt tillvägagångssättet ovan. Arbetet är en kvalitativ undersökning, vanlig kritik mot sådana inbegriper att de är subjektiva och bygger på osystematiska uppfattningar om vad som är viktigt, att det är svårt att replikera en undersökning och att forskningsresultatet är svårt att generalisera (Bryman 2002:269). Bryman menar dock att det är ”kvaliteten på de teoretiska slutsatser som formuleras på grundval av kvalitativa data som är det viktiga vid bedömningen av generaliserbarheten” (ibid.271). Med detta i åtanke är det min förhoppning att jag tagit hänsyn till denna kritik på ett för läsarna tydligt sätt och att de bedömmer de teoretiska slutsatserna vara logiska.
5. Litteraturgenomgång
5.1 Bakgrund till dagens betygssystem
Skolan kommunaliserades efter ett riksdagsbeslut 1991 och två stora anledningar till detta var för det första att skolverksamheten skulle decentraliseras och att människor därigenom skulle få ökat inflytande över sin tillvaro (demokratisk aspekt), i detta fall alltså skolans värld, och för det andra att man tyckte att skolverksamheten skulle bedrivas effektivare när beslut fattades så nära de berörda som möjligt (effektivitetsaspekt) (Skolverkets allmänna råd
2004:12). Nya läroplaner arbetades fram och resulterade i bl.a. Lpo 94 och Lpf 94. Syftet med läroplanerna är att ange de allmäna mål som gäller för skolans verksamhet. Skolverket menar vidare att det åligger lärare och skolor att lokalt utforma undervisningen, att lokalt tolka betygskriterier och att konkretisera dem. Frågan är här är om det ur likvärdighetssynpunkt av bedömning är ett problem med de lokala tolkningarna. Efter resultatet av den nationella granskningen kan vi konstatera att Skolverket tycker att det är ett problem.
Det betygssystem vi hade innan det nuvarande benämns det normrelaterade. Med detta bedömningssätt jämförs den enskilde elevens arbete med en normgrupp som representerar den population individen tillhör. Värdena placeras in i en framtagen normalkurva där medelvärdet ligger kring mitten och övriga värden har en symmetrisk spridning uppåt och neråt (Törnvall 2001:42). Den enskilde elevens kunskaper bedömdes och värderades alltså i relation till övriga elevers och betyg sattes därefter. Fördelen med detta betygssystem var att man fick jämförbarhet i betygsättningen med standardprov.
Nackdelen var att den statistiskt konstruerade mätskalan bara sa hur eleverna låg i förhållande till varandra och inget om faktiska kunskaper, inte heller passade betygssystemet in i en förändrad pedagogisk verklighet när man såg på lärande och kunskap på ett nytt sätt, d.v.s ur ett konstruktivistiskt synsätt. (Egidius 2002:262).
5.2 Tankarna bakom det nuvarande betygssystemet
Det nuvarande betygssystemet utgår ifrån kriterierelaterade bedömningar av elevens kunskaper. Med detta menas att lärarens bedömning utgår ifrån att fastställa om en bestämd egenskap eller förmåga föreligger eller ej. Grunderna i bedömningen finns fastställda i mål och kriterier mot vilka elevens kunskaper synas.
Syftet är alltså att kontrollera vad den enskilde eleven kan i förhållande till dessa mål, inte att jämföra elevernas prestationer med varandra (Selghed 2004:36). Caroline Gipps menar att detta var ett paradigmskifte i hur man såg på kunskap och lärande. Betyg handlade inte längre om att gradera eleverna, istället är syftet med undervisningen att hjälpa eleven att skapa kunskaper som de kan använda på ett konstruktivt sätt i framtiden. Per Måhl (Måhl, 1998) menade att målrelaterade betyg är bättre ur elevens synpunkt därför att eleverna lärde sig mer om de på förhand visste vad som krävdes av dem. Hans egna erfarenheter som lärare visade också att i förväg uppställda krav gav eleverna uppgifter som var mer verklighetsliknande och speglade elevernas kunnande på ett mer konstruktivt sätt (Måhl 1998:81).
De nya betygsstegen blev, IG, G, VG, MVG. Det var med de nya betygsstegen inte mängden fakta som skulle betygsättas, utan det som skulle avgöra betyget var hur eleven hanterar faktan mentalt (Egidius 2002:264). Det handlar alltså om att hjälpa eleverna att tänka mer analytiskt och konstruktivt med hjälp av fakta. Betygsstegen VG och MVG skulle alltså ges till elever som visade prov på ett högre analytiskt tänkande.
Enligt SOU 1992:86 skulle de nuvarande betygskriterierna ”tas fram ämnesvis, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling i ämnet och i samarbete med lärare” (SOU 1992:86, s.64). Betygsberedningen som den borgerliga regeringen 1991-94 tillsatt, angav som grund till detta att läraren har erfarenhet av”hur elevernas kunskapsutveckling inom ett ämne kan se ut”. Beredningen menade att ”även om lärarna inte kunde formulera (min kursivering) denna erfarenhet ansåg beredningen att den kan användas då lärarkåren ska tillämpa betygen.” Enligt betygsberedningen skulle likvärdigheten i betygssättningen garanteras genom målbeskrivningar och betygskriterier som med tydlighet (min kursivering) visade vilka så kallade kunskapskvaliteter som skulle krävas för olika betyg (Ds 2008:13,s.25)
Man trodde också att betygskriterierna skulle kunna utformas på så sätt att en överensstämmelse i bedömningen skulle komma att ske. Betygssystemet skulle vidare utformas så att eleverna klart visste vad som gällde för att få ett visst betyg. I Bengt Selgheds avhandling ”Ännu icke godkänt” (Selghed, 2004) skriver han att riskerna med de kriterierelaterade bedömningarna är att målen och kriterierna uttrycks i alltför generella termer och därför blir svårtolkade. Målen och kriterierna kan tyckas innefatta allt eller inget. Varken lärare eller elever vet därför hur lärandet ska ses och bedömas i förhållande till kriterierna (Selghed 2004:39). Liknande tolkningsproblem framfördes också i den s.k. expertgruppens arbete om ett nytt kriterierelaterat betygssystem redan 1990.
Till exempel uppmärksammade expertgruppen att lärarna kunde få svårt att veta om eleven uppnått betyget godkänt p.g.a. tolkningsproblematiken rörande måluppfyllelsen. Man betonade vidare nödvändigheten av centralt utarbetade bedömningsinstrument
(Selghed 2004:59). Ett intressant faktum i detta sammanhang är att målrelaterade betyg dömdes ut redan på 1940-talet därför att ” Även om alla svårigheter , som äro förbundna med fixerandet av utgångspunkten för graderingen kunde bemästras, återstode lösningen av problemet om de särskilda betygsgradernas definiering. Det är sannolikt omöjligt att genom allmänna uttryck så precisera den kvalitativa godhet , som fordras för de olika betygsgraderna, att betygen därigenom kunna bli jämförbara.” (Selghed 2004:50). Intressant är också att Jarlén redan 1994 pekar på problemets kärna: ” Förhoppningsvis kommer kriterierna att ligga i fas med kursplanernas målinriktning och inte bli styrande för innehåll och metoder utan lämna friheten kvar i klassrummen. Samtidigt måste de bli tillräckligt tydliga och jämförbara.” (Jarlén 1994:47). Som vi har sett så gjorde lärarnas olika tolkningar av elevernas måluppfyllelse på grund av de allmänt skrivna målen att de inte blev tydliga eller jämförbara.
Henry Egidius (Egidius, 1992) menar att det finns två alternativ vad gäller målrelaterad bedömning och betygssättning, antingen formulerar man målkataloger för olika betygsgrader där målen anges i målbeskrivningar med vilka krav man ställer på elevens förmåga att beskriva , förklara och dra slutsatser, eller så gör man målen generella och låter dem avse hela kompetenser där lärare och elever tillsammans väljer innehåll och etappmål. Han menar vidare att ett målrelaterat betygssystem inte är bra att använda sig av då det dels är svårt att formulera målen eleverna ska ha uppnått på grund av det som står ovan, att detta förutsätter att eleverna vid början av varje kurs får veta eller vara med och bestämma vilka kunskaper och färdigheter de ska kunna visa upp för var och en av de betygsgrader som finns i betygsskalan, och dels därför att de uppsatta målen p.g.a. denna svårighet snarare tenderar att bli innehållsbeskrivningar (Egidius 1992:37).
5.3. Syftet med mål och kriterier
Tydlighet för eleverna vad gäller hur och varför de får ett visst betyg är grundtanken med det målrelaterade betygssystemet genom att ”När betygen ställs i relation till angivna mål får eleven möjlighet att veta vad fordras för att få ett visst betyg” (Davidsson et al. 2001:81).
Forsberg (Forsberg et al. 1984:98) skriver att tydliga mål i utbildningen är viktiga därför att de:
1. Ger information om vad utbildningen ska leda fram till och vad syftet är med undervisningen.
2. Ger information till lärarna som kan planera innehåll och metod i undervisningen efter dessa.
3. Underlättar elevernas arbete genom tydlighet om innehåll och vad de ska göra för att uppnå målen.
4. De är en viktig utgångspunkt för utvärdering.
Målen i skolans verksamhet uttrycks på två sätt, mål att uppnå och mål att sträva mot. Mål att uppnå innebär helt enkelt ett försök att sammanfatta specifika mål som eleven ska ha uppnått när denne lämnar skolan. Mål att sträva mot anger också specifika
kompetenser som eleven ska försöka utveckla, men kravet på att eleven ska ha uppnått alla dessa mål finns alltså inte. Vad är då syftet med detta system? Syftet med det nuvarande betygssystemet var från början att det skulle styras av bestämda mål som eleven skulle ha uppnått, i betydelsen resultat man kan visa upp. Målen bör alltså vara utvärderingsbara. Problemen med detta tänk var flera, för det första hade man bestämt sig för att
kunskapsskillnader mellan eleverna skulle bedömas enligt ett kunskapsnivåtänk där E är lägst och A är högst. Detta blev alltså senare G,VG,MVG. Men målen skulle ju uppnås av alla? Hur skulle man då bedöma vem som ligger på en högre kunskapsnivå? Nästa problem är att man inte ville ha en detaljreglering av skolan och att målen därför skulle realiseras i samklang med eleverna. Lösningen på detta problem blev att Mål att uppnå i läroplanerna blev medvetet luddiga för att skapa utrymme för uttolkningar av dessa. Läraren fick därmed också behålla sitt friutrymme att planera och genomföra undervisningen. Syftet med att mål att sträva mot infördes i läroplanerna var för att någorlunda reglera skolans uppdrag, d.v.s man kunde från myndighetshåll utvärdera verksamheten (Egidius 1995:109). Det första problemet däremot fick lösas med hjälp av att man införde betygskriterier. Syftet med betygskriterierna var att de skulle ange kvalitativa (och detta är viktigt, inte kvantitativa) mått på hur eleven förhöll sig till de mål som fanns uttryckta i kursplanerna. Målen kom ju att uttryckas i generella termer som förklarat ovan och läraren bedömdes då behöva ytterligare verktyg för att dels ange vad som fordras för ett betyg och dels hur man avgör om eleven har de kunskaper som krävs för ett visst betyg.
Betygskriterier infördes som skulle förklara vad som krävdes för respektive betygssteg. Dock kom dessa kriterier liksom målen att uttryckas i generella termer. Vi kan då fråga oss varför betygskriterierna också kom att formuleras på detta sätt? Svaret är helt enkelt att eftersom målen skulle skapas i skolan mellan lärare och elever tillsammans, och därför blev generella, så tyckte man från regeringshåll att det skulle bli svårt att skapa precisa betygskriterier. Man visste ju inte från myndighetshåll vad kurserna skulle innehålla eller hur de skulle läggas upp. Vi kan här utläsa orsaken till de problem som finns med lärare och elever som klagar på hur mål och kriterier egentligen ska utläsas och förstås. Från myndighetshåll ville man skapa en skola där friheten är stor för elever och lärare att själva skapa mål och kriterier. Samtidigt hade man en syn på kunskap som något som lätt kan delas in i nivåer av högre och lägre kvalitet och efter vilken elever ska bedömas. Om betygssättningen i kurserna ska utgå ifrån kriterier krävs tydlighet när det gäller att specificera dessa. Kriterierna måste visserligen utgå från målen, men de kan konkretiseras utan att vara bundna till vilka områden läraren och eleverna väljer att behandla.
I Skolverkets: ”bedömning och betygssättning, frågor och svar” ställer en lärare frågan: ”Vem vet vad betygskriterierna egentligen betyder?” Svaret blir: lärarna.
Fortsättningen lyder: ”Språkliga utsagor och texter har ingen ”absolut” eller ”egentlig” betydelse i sig själva.” Längre ner i stycket läser vi ”Kriterietexternas mening och innebörd skapas i samtalet och likvärdigheterna i tolkningarna förutsätter att alla på något sätt deltar. Det finns med andra ord inga slutgiltiga innebörder eller betydelser.”(Skolverket 2001:43) Detta torde ses som något problematiskt med tanke på att vitsen med det nya betygssystemet skulle vara att eleverna klart skulle veta vad det var som gällde för att få ett visst betyg. Då skapas ett problem vad gäller tydligheten för eleverna att förstå detta när Skolverkets svar först blir att läraren har något slags tolkningsföreträde, för att därefter skriva att lärare och elever tillsammans ska tolka kriterierna.
Den sista meningen i svaret blir själva motsatsen till det man eftersträvade, nämligen att en överensstämmelse i bedömningen skulle komma att ske.
Likvärdigheten vad gäller tolkningen av mål- och betygskriterier har med detta svar blivit starkt försvårad. Eleverna kan med detta synsätt och sådana formuleringar inte bli bedömda på likvärdiga grunder.
5.4. Kunskapssyn
Vad är kunskap och hur ska denna bedömas? Detta är två centrala frågor för skola, lärare och elever. Med skol- och betygsreformen på 90-talet kom också en förändrad syn på
kunskapsbegreppet. Tidigare, fram till 70-talet ungefär, kunskapssyn grundades på en empiristisk kunskapssyn. Detta synsätt kan något hårddraget sägas vara att fakta är lika med kunskap och ju mer fakta man lär sig, d.v.s inpräntar i minnet, desto större kunskaper har man. Kunskap är alltså oftast kvantitativ. Mot detta står synsätt, bl.a. kognitiva, som säger att kunskap inte kan läras in utan bara läras. Kunskap skapar istället vi människor genom hur vi uppfattar och tolkar omvärlden, det kan vara genom att t.ex. tillgodogöra sig fakta eller genom diskussioner och möten varigenom vi ständigt om- och nykonstruerar vår omvärld och vårt tänkande. Kunskap ska alltså ur denna synvinkel förstås som en konstruktion inom oss, och inte som något givet stoff som är oberoende av våra egna uppfattningar och tolkningar. Konstruktivism är alltså ledordet för den rådande kunskapstolkningen. Selghed (Selghed, 2006) skriver att skolans kunskapssyn tidigare varit oreflekterad men haft
empiristiska dragningar, medan Lpo94,Lpf94 har konstruktivistiska drag (Selghed 2006:47). Han skriver vidare att kunskapsfälten idag är så enorma att inte ens en professor inom en vetenskaplig disciplin kan behärska allt, och han menar att detsamma gäller för skolan. Det är övermäktigt att tro att eleverna ska kunna allt inom ett ämne och ett urval av ämnet är därför nödvändigt. Fokus på undervisningen måste därför vara att lära eleven att lära sig, att
konstruera och förstå kunskap inom ämnena.
Jarlén (Jarlén, 1994) talar om den kunskapssyn som ligger till grund för
läroplanerna och nämner tre aspekter av kunskap som viktiga: den konstruktiva aspekten som innebär att begripliggöra världen, den kontextuella som innebär att kunskap är beroende av sitt sammanhang och den funktionella aspekten som säger att kunskap är ett redskap som ska användas (Jarlén 1994:30). Både i den nuvarande läroplanens syn på vad kunskap är och i den omarbetning av kunskapskrav som Skolverket nu utformar, utgår man ifrån att kunskaper är något som man måste kunna använda sig av i både teoretisk och praktisk mening. Skolverket utgår i sitt arbete från de olika kunskapsformer som diskuteras och presenteras i form av fyra F, nämligen fakta , förståelse, färdighet och förtrogenhet. Fakta ska då förstås som kunskap om t.ex. regler och konventioner, förståelse som den teoretiska dimensionen och färdigheten som den praktiska. Förtrogenhet blir då syntesen av de övriga kunskapsformerna, själva tillämpandet av det man lärt sig (Jarlén 1994:31).
5.5 Tidigare forskning
Problemen med brist på likvärdig bedömning är som tidigare nämnts uppmärksammad.
”Lärares och elevers syn på betygssättning” (Hammarlund, 2006) är en undersökning av lärares och elevers uppfattning om bedömning och betygskriterier. Resultatet bekräftar Skolverkets undersökningar om att lärare och elever har för dåliga kunskaper om hur och på vilka grunder betyg ska sättas. Lärare saknar verktyg för att bedöma kvalitativa skillnader i kunskap och eleverna saknar insikt i innebörden av betygskriterierna (Hammarlund 2006:36).
Om målrelaterade betyg
I avhandlingen ” Att kunna klara sig i ökänd natur” (Tholin, 2006), en avhandling om betyg och betygskriterier, refereras det till den amerikanske forskaren W. James Popham som studerat målrelaterad bedömning som stöd för likvärdig bedömning. Popham menar att undervisningen i dagens amerikanska skola styrs av för många precisa mål, detta leder till att lärarna spenderar för mycket undervisningstid på att testa om eleverna nått målen.
Utvärderingen blir det viktiga istället för att fokusera på elevernas lärandeprocess. Popham menar vidare att det krävs en hög grad av frihet för lärarna att lägga upp undervisningen i en målorienterad skola för att systemet ska fungera optimalt (Tholin 2006).
Om fler nationella prov
Nyttan med nationella prov till stöd för en likvärdig bedömning har också diskuterats och undersökts. Skolverket genomförde 07/08 en undersökning med syfte att kontrollera den egna lärarens bedömning av elevens nationella prov med en oberoende kontrollants bedömning. Syftet var då att undersöka om lärarens bedömning avvek mycket från den oberoende kontrollanten. I svarsrapporten till Skolverket fastställs det att samstämmigheten har varit mycket hög. (www.skolverket.se (b))
I en doktorsavhandling av Helena Korp på Malmö Högskola undersöker hon hur nationella prov används för att stödja en likvärdig betygsättning. Hennes forskning i detta ämne berodde delvis på att Skolverket ville undersöka hur användandet av nationella prov fungerar som stöd för en likvärdig bedömning (http://fou.skolporten.com).
Avhandlingen visar att betygens likvärdighet inte stödjs av användningen av nationella prov. Hon skriver att de nationella proven och betygskriterierna finns till för att säkra kopplingen mellan det kriterierelaterade betygssystemet och kunskapsstandarden och likvärdiga
kunskaper hos eleverna. Resultatet av hennes undersökning är därför nedslående:
- Lärare utnyttjar i olika grad möjligheterna att anpassa kursen och det nationella provet till det lokala sammanhanget och till elevernas skilda förutsättningar och behov, och följer inte alltid reglerna. I vissa fall är orsaken otydligheter i regelverket eller bristande kunskap, i andra är regelbrotten snarast att tolka som motståndshandlingar riktade mot ett system som inte upplevs som legitimt.
- Lärarnas bedömning av elevernas lösningar och svar på de nationella provens uppgifter varierar.
- Lärare använder resultaten av de nationella proven på olika sätt och i olika grad i betygsättningen.
- Elever godkänns ibland utan att ha nått alla mål i kursen.
- Vissa lärare använder beteendekriterier i betygsättningen av eleverna, även om betygskriterier och kursmål inte inkluderar beteende (Korp 2006:261).
Om målrelaterade eller relativa betyg
ECTS – skalan är ett europeiskt projekt som syftar till införandet av en gemensam 7-gradig relativ betygsskala inom den högre utbildningen i Europa, detta för att underlätta rörligheten bland europeiska studenter. Flera svenska lärosäten översätter svenska betyg till ECTS-skalan,framförallt på utbytesprogrammen. Problemen med att översätta den relativa ECTS- skalan till en svensk målrelaterad har uppmärksammats av bl.a. Dahlgren och Fejes som menar att användandet av ECTS- skalan leder till:
- Lärarna sysslar mer med betygsfrågor istället för med pedagogiska frågor - Fler skriftliga examinationer med faktafrågor
- Fokus blir mer på betygen än på lärandet
- Risk för mer ytligt lärande istället för kvalitativt djuplärande
6. Resultat
6.1
Det nya betygsförslaget
Syftena med det nya betygsförslaget är flera och ledordet för regeringen är ökad tydlighet: Att öka tydligheten i betygskriterierna och därmed också likvärdigheten i bedömningen, att tydligare fastställa i kursplanerna vad kurserna ska innehålla och tydligare definition av mål som ska uppnås är sammanfattningen av förslagen.
Mål att uppnå och mål att sträva mot finns inte med i de nya förslagen. Istället uttrycks kunskapsmålen i form av kunskaper och förmågor som: kunskaper om samhällsfrågor, kunskaper om förändringsprocesser, förmåga att tolka, förmåga att förklara, förmåga att använda. Begreppet betygskriterier finns inte heller med utan har ersatts av kunskapskrav. Kunskapskraven fungerar dock på precis samma sätt som betygskriterierna, genom att de ska hjälpa läraren att avgöra den kvalitativa nivån i elevens kunskaper.
De olika ämnenas syften preciseras noggrannare för att eleverna ska förstå varför man läser ämnet och varför det är viktigt.
Vad gäller innehåll i ämnena så har man från regeringens håll mer velat konkretisera vad som är viktigt att behandla i de olika kurserna och Skolverket har därför konkretiserat detta genom avsnittet centralt innehåll i kurserna. Syftet är alltså att mer styra vad som ska tas upp i
undervisningen i syfte att öka jämförbarheten i bedömningen. I det nya betygsförslaget vill man istället för IG, G, VG, MVG ha betygsstegen A-F. I förslaget är A det högsta betyget och E det lägsta, F betyder underkänt. Betyg ska inte sättas om det inte går att bedöma om eleven nått upp till kunskapsmålen, t.ex. på grund av frånvaro. I betygskatalogen markeras detta då med ett horisontellt streck.
I Ds 2008:13 uttrycks på s. 48 fördelen med den nya betygsskalan att kursplaner och betygskriterier kan ändras utan att det behöver innebära att betygsskalan behöver justeras. Det skrivs att inte ens en övergång till ett relativt betygssystem skulle behöva innebära ett byte av betygsskala. Det som i så fall skulle behöva ändras är beskrivningarna av vad respektive betyg representerar.
Förslaget bygger på förutsättningen att det finns kursplaner med angivna mål och
betygskriterier eller andra beskrivningar som anger hur bedömningen ska gå till i respektive ämne eller kurs.
Själva betygsskalan är således generell medan de specifika angivelserna för vad som krävs för ett betyg i respektive kurs eller ämne anges i kursplaner och liknande dokument. De
föreslagna beteckningarna beskrivs inte med några värdeomdömen uttryckta med t.ex. ordet godkänt. Detta innebär att själva betygsskalan inte anger vad som är godkända prestationer eller inte, till detta behövs alltså betygskriterier.
I Ds 2008:13 på s. 47 slås det vidare fast att det nya betygsförslaget enbart behandlar en ny betygsskala, d.v.s ”en betygsskala anger hur olika betyg betecknas, hur de beskrivs samt hur de värderas,” inte hur eller på vilka grunder betygen sätts.
Vi står alltså inte inför en förändring av hela betygssystemet, d.v.s. det målrelaterade, utan av betygsskalan. Vilken betydelse får då detta för tydligheten i kursmål och betygskriterier? Utredningen i Ds 2008:13 föreslår på s.55 att reviderade kursplaner utarbetas och används när den nya betygsskalan träder i kraft.
Utredningen säger vidare att betygsskalan förutsätter nationella betygskriterier och att statens Skolverk bör ges i uppdrag att se över befintliga kursplaner och vid behov utarbeta nya (Ds 2008:13).
Vidare ska endast nationella kriterier för betygsstegen A,C,E utformas.
Så här står det om vårt nuvarande betygssystem: ”För att ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem ska fungera förutsätts att läraren kan ange vad som fordras för ett visst betyg och att läraren kan avgöra (min kursivering) om eleven har de kunskaper som fordras för detta betyg. I läroplanen anges att läraren skall redovisa för eleverna på vilka grunder betygsättningen sker”(Betygsboken 1994:8). Selghed har visat i sin avhandling att det nuvarande systemet inte fungerar därför att både lärare och elever har svårt att avgöra dels måluppfyllelsen, dels hur betygskriterierna ska tolkas.
”Enligt regeringen innebär fler steg en ökad tydlighet i informationen till elever och vårdnadshavare genom att kunskapsprogressionen hos eleverna bättre synliggörs. Den nya betygsskalan ger lärarna möjlighet till ökad precisering i bedömningen av elevernas kunskaper och graden av måluppfyllelse”. Så står det i regeringens proposition 2008/09:66 om en ny betygsskala.
Förslaget är alltså att ha fler betygssteg som ska göra det lättare att åtskilja eleverna på kunskapsmässig basis. Många lärare och elever har tyckt att G har varit ett för ”brett” betyg där det har funnits för stora skillnader i kunskaperna hos eleverna (Skolverkets nationella kvalitetsgranskning 2000, s.53).
I proposition 2008/2009:66 står det vidare på s.4 att betygen är ett av flera instrument för att följa upp elevens kunskapsutveckling och de ska ge eleven stöd i rätt tid och större möjligheter att nå kunskapsmålen. Där nämns också att nya nationella betygskriterier ska utformas och att det är viktigt med detta arbete.
Det står därefter på s.14 i samma proposition att regeringen tycker att ”betygsstegen B och D bör avgränsas av nationellt angivna kriterier för både närmast över- och underliggande steg.” Regeringen menar att detta ger tillräckligt precisa betygssteg för att öka likvärdigheten i betygssättningen.
Hur motiverar då regeringen att nationella betygskriterier inte ska utformas för stegen B och D? Så här står det i propositionen på sidan 15: ”Det är dessutom förenat med svårigheter att utarbeta tillräckligt definierade och nyanserade betygskriterier för de fem godkända
betygsstegen. Ett system med nationellt angivna kriterier för samtliga godkända betygssteg skulle därför inte underlätta bedömningsarbetet” (prop. 2008/2009:66).
Vidare så föreslår regeringen att det är lärarens ”professionella kompetens” som ska avgöra vid B och D-nivån. Remissinstanser som Lärarnas Riksförbund och Sveriges kommuner och landsting menar att den nationella likheten med detta system riskeras till fördel för mer lokala tolkningar.
Hur ska då B och D-stegen användas? Betygsstegen ska användas när eleven uppfyller kriterierna för det underliggande steget och till övervägande del (min kursivering) för det överliggande. Hur tolkar man detta?
Genom att A, C och E är de betyg som läraren med hjälp av betygskriterier ska utgå ifrån och t.ex B innebär att eleven uppfyller kriterierna för C och till övervägande del A. Det intressanta här är att det nya betygsförslaget ingalunda är nytt.
A- E skalan förespråkades i själva verket redan av den förra borgerliga regeringen vi hade 1991-1994. Då, liksom nu, ansåg man att B- D kriterierna skulle utformas av läraren. Varför undrar vi, jo därför att man redan i början på 90-talet insåg att det inte skulle gå att hitta ”meningsfulla skillnader” (Egidius 1995:69) i en betygsskala som skulle definieras efter kvalitetsskillnader i kunskap. Det nya betygsförslaget har inte tagit hänsyn till den kritik som då framfördes. Regeringen menar att den nya betygsskalan kommer att leda till en ökad tydlighet för eleverna vad gäller bedömningen av kunskapsutvecklingen, vilket också kommer att öka förutsättningarna för att eleverna ska uppfatta betygen som mer rättvisa.
Förslaget bygger på gamla tankegångar om kunskapsprogression som fått kraftig kritik av t.ex. Ference Marton, professor emeritus i pedagogik vid Göteborgs Universitet.
Marton menar att man inte kan sätta upp fem skilda nivåer i kunskapsutveckling som följer på varandra (Selghed 2004:66). Ett betygssystem uppbyggt på detta sätt är inte förenligt med det synsätt på kunskap och lärandeprocesser vi har idag.
SOU 2007:28 är en utredning som behandlar tydligare mål och kunskapskrav i grundskolan. Den förordar att mål- och uppföljningssystemet stärks och utvecklas för att få en bättre kvalitet i utbildningen. Utredningen gjordes bland annat mot bakgrund av svårigheterna att genomföra dagens målsystem med mål att sträva mot och mål att uppnå. Därför bör endast tydligare kunskapsmål och kunskapskrav finnas med i nya kursplaner. Ett led i att förbättra grundskolans resultat är att tidigt i grundskolan ange vilka kunskapskrav som eleverna behöver nå. Det står även i utredningen att en liknande genomgång av gymnasieskolan
behöver göras. I utredningen uttrycks också meningen att nationella prov är ett bra sätt att öka likvärdigheten av elevernas kunskaper. Vidare kritiseras lokala kursplaner och betygskriterier vilket enligt utredningen har gett så stora skillnader i kunskapskrav att det minskat
likvärdigheten i bedömningen (SOU 2007:28).
När kommer då nya betygskriterier och kursplaner att införas? I regeringens proposition 2008/2009:199 om en ny gymnasieskola så står det att regeringen kommer att ge Skolverket i uppdrag att se över de befintliga kursplanerna.
Regeringen vill vidare att den nya betygsskalan ska införas samtidigt med den nya reformerade gymnasieutbildningen och däri ingår också de reviderade kursplanerna. Regeringen påpekar i propositionen också vikten av ökad tydlighet i kursplanerna som stöd för lärarna och för en ökad likvärdighet i utbildningen. (prop. 2008/2009:199)
I propositionen Tydligare mål och kunskapskrav - nya läroplaner för skolan (prop. 2008/09:87) föreslog regeringen en ny, tydligare struktur för grundskolans kursplaner. De nya kursplanerna ska vara mer konkreta och precisa än de nuvarande, med tydliga mål och kunskapskrav. Målen får inte formuleras på ett sådant sätt att de minskar lärarnas pedagogiska frihet. Skolverket ska också föreslå en liknande struktur för de ämnesplaner som ska användas i den nya gymnasieskolan. Därmed ska det inte längre finnas separata kursplaner.
(prop. 2008/2009:87).
Regeringen har givit Skolverket uppdraget att utveckla och pröva en modell för ämnesplaner i gymnasieskolan, utgångspunkten för arbetet hittas i Framtidsvägen – en reformerad
gymnasieskola (SOU 2008:27). Där fastställs också på s. 15 att ”Viktiga förutsättningar för utredningen är att läroplanen i dess nuvarande form gäller, dess kunskapssyn ska ligga till grund för förslagen oavsett studieväg.” (SOU 2008:27).
De nya ämnesplanerna ska visa hur olika kurser i samma ämne hänger ihop och
kunskapskraven för varje kurs i ämnet. Uppdraget om kursplaner gäller även grundskolans motsvarande skolformer.
De nya kurs- och ämnesplanerna planeras gälla från och med läsåret 2011/12 (www.regeringen.se).
6.2 Om kunskapsmål
Varför infördes begreppet kunskapsmål? Ett syfte är att skolan ska ha ett innehåll. Från centralt håll beslutas det om vad som är viktigt att skolorna tar upp. Dessa uttrycks i kunskapsmål. Med detta i åtanke så har ändå dagens skola blivit beskylld för att vara innehållslös, se t.ex. debatt på Lärarförbundets hemsida (www.lararforbundet.se). Regeringen menar dock i sitt förslag om en reformerad skola att ”begreppet kursplan bör ersättas med begreppet ämnesplan för att betona att, även om systemet med kursutformning finns kvar, kurserna ingår i en större helhet.
Varje kurs bör förtydliga vilket innehåll som är centralt och som bör behandlas i
undervisningen. På så sätt skapas förutsättningar för ökad likvärdighet och en mer rättvis bedömning.” (www.skolverket.se (c)). Skolverket skriver i sin rapport ”Redovisning av uppdraget att utveckla en modell för ämnesplaner för gymnasieskolan och gymnasial vuxenutbildning U2009/149/G” att de nya ämnesplanerna ska innehålla dels ämnets syfte, dels målen för undervisningen i ämnet. Detta är i enlighet med de riktlinjer som finns i
Tydligare mål och kunskapskrav – nya läroplaner för skolan (prop. 2008/09:87). Det står vidare att målen ska vara ämnesspecifika och inte begränsande för elevens kunskapsutveckling i ämnet. Samtliga mål ska utgöra grund för betygssättning. Detta är dock ett utkast till arbetet med att utforma nya ämnesplaner, varför det inte är klart att t.ex. alla mål kommer att utgöra grund för betygsättning i det färdiga arbetet. Utkastet om nya ämnesplaner kommer också att innehålla ett avsnitt som kallas centralt innehåll. Här kommer Skolverket att formulera vad undervisningen ska utgå ifrån i ämnet. En viss styrning av vad läraren ska ta upp i
undervisningen kommer alltså med i de nya ämnesplanerna, antagligen på grund av den kritik som tidigare nämnts om en innehållslös skola. En annan aspekt av att detta avsnitt finns med torde ha med bedömning och likvärdighet att göra.
Om undervisningen och betygssättningen utgår från bestämda mål som är lika för alla, så är antagligen tanken att tolkningsproblematiken kring bedömningen ska minska.
Uppfyllelsen av dessa mål måste ju sedan kunna bedömas enligt de nya betygsstegen A-F. Betygskriterierna kommer enligt utkastet att uttryckas i form av kunskapskrav. Dessa ska dels ange kraven på eleven, men även på skolan att hjälpa eleven nå målen. Det står också att målen och kunskapskraven ska vara så tydliga att de bidrar till en likvärdig bedömning. Målen och kunskapskraven måste vara konkreta och utvärderingsbara. Ett förslag är att kunskaperna uttrycks i kan-form, t.ex. ”eleven kan skriva sammanhängande texter som i huvudsak är av utredande eller personligt reflekterande karaktär”. Skolverket menar dock att kunskapskraven även bör uttryckas i presensform för att få ökad tydlighet i texten och därmed för lärare och elever. De bör även uttryckas i löpande text för att underlätta för läraren vid de
mellanliggande betygsstegen. Detta därför att Skolverket menar att det kan vara svårare för läraren att använda de mellanliggande betygsstegen om kunskapskraven uttrycks i punktform. Skolverket skriver också att en inledande text till kunskapskraven kommer att finnas med där det ska stå vad som är viktigt att bedöma i den specifika kursen och delar av ämnets syfte och mål kopplat till bedömningen (www.skolverket.se (d)).
6.3 Frågor till Skolverket
Jag ringde i december 2009 till Peter Bohman som är projektansvarig på Skolverket för arbetet med de nya skolreformerna i Gy2011. Jag ställde några frågor som jag tyckte var ”nyckelfrågor” för mitt problemområde. Kommentarer ges efter svaren och de tas även upp mer fullödigt i kapitel 7.
1.
Fråga: Hur ska man göra för att minska tolkningsproblematiken i betygssättningen?
D.v.s. att lärare och elever tolkar mål och kriterier olika för att de upplevs som otydliga och ofullständiga.
Svar: Det går inte att med dagens betygssystem komma ifrån tolkningsproblematiken, den får vi leva med. Läraren kommer alltid att tillsammans med eleverna behöva definiera mål och kriterier. Alternativet är att man skalar ner innehållet till enkelt mätbara kunskaper och då är risken att man hamnar i ett synsätt på kunskap som enkla, men kanske väldefinierade fakta. Kommentar till svar: Då syftet med reformen är ökad tydlighet, är frågan hur tydligt
kriterierna kan skrivas när Bohman säger att tolkningsproblematiken alltid kommer att vara kvar. Varför skriva om kriterierna om de ändå alltid måste uttolkas av lärare och elev tillsammans?
2.
Fråga: Hur kan Skolverket göra kriterier och mål tydligare?
Svar: Man måste vara ödmjuk inför en sådan här uppgift, det är inte lätt. Arbetet utgår ifrån progressionsbegreppet och det är detta vi försöker formulera och förklara.
Elevernas kunskapssprogression står i fokus för arbetet med tydligare mål i skolan. Frågan vi arbetar med är med vilka ord man ska uttrycka denna progression. Olika ämnen kräver olika begrepp, det går inte att använda samma i alla ämnen. Vi försöker formulera kunskapsmålen mer som helhetsmål som eleven ska ha tillämpat sig, än att de ska uttryckas i punktform. Kommentar till svaret: Att använda sig av progressionsbegreppet är problematiskt eftersom det med en konstruktivistisk kunskapssyn är ifrågasatt om elevens kunskaper kan delas upp i fack och mätas.
Det problematiska märks också genom att Skolverket måste fylla progressionen med innehåll och hur man ska uttrycka progresionen i ord. Hur man ska kunna skapa tydliga mål och kriterier när man utgår ifrån ett otydligt begrepp blir inte lätt menar jag.
3.
Fråga: Vilka pedagogiska tankar om bedömning arbetar man med?
Svar: Kunskapsbegreppet utgår ifrån de fyra f:n= fakta, förståelse,förtrogenhet, förmåga. Direktiven från regeringen innehåller också kompetenser som eleven ska ha utvecklat och som behöver bakas in i kunskapsbegreppet. Oklart hur just nu.
Från Skolverket ska mål och kriterier fastställas, och mot detta innehåll ska eleverna visa kunskaper. Målen blir mer knutna till ämnet än tidigare. Förmågorna som eleven ska visa ska utformas utvecklingsinriktat. Målen får ej heller vara stängande, utan öppna för elevens fortsatta lärande. Målen kan uppfattas som ribbor som eleven ska ta sig över. Det
grundläggande målet ligger på E-nivå, det som alla elever ska uppnå för att få godkänt. Målen ska finnas på ämnesnivå och vara knutna till kunskapskrav för den specifika kursen.
Kommentar till svaret: Målen utgår från de fyra F:n precis som tidigare läroplan. Mål och kunskapskrav ska mer än tidigare fastställas centralt, för ökad likvärdighet i utbildningen. Samtidigt ska de inte vara begränsande för undervisningen. Frågan här är om det är möjligt att göra målen och kunskapskraven mer ämnesanknutna samtidigt som de inte ska vara
begränsande. Som jag ser det kan målen vara antingen allmänna (för tydligheten) eller generella (för anpassad pedagogik). Skolverkets uppdrag verkar vara att tillgodose båda riktningarna.
