ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
______________________________________________________________________
Skolutveckling på organisationsnivå och
specialpedagogens roll i denna
Ellinor Ohliv
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka specialpedagogers och rektorers uppfattningar om specialpedagogens roll i arbete med skolutveckling på organisationsnivå.
Anledningen till att undersöka detta är att forskning visar att skolutveckling är ett område som specialpedagoger inte har lyckats göra anspråk på fullt ut. Att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå är ett sätt för specialpedagogen att leda skolans utveckling av det pedagogiska arbetet så att alla elever får så bra möjligheter som möjligt att nå målen. Rektorn på skolan är den enskilt största faktorn som påverkar specialpedagogens arbete och därför undersöks just specialpedagogers och rektorers uppfattningar i denna studie. Data har samlats in genom semistrukturerade intervjuer med fyra specialpedagoger och fyra rektorer. Grundläggande antaganden för studien är det relationella perspektivet och det systemteoretiska perspektivet. Studiens resultat visar att specialpedagogerna har en större bredd i hur de ser på sin roll i arbete med skolutveckling på organisationsnivå än vad rektorerna har. Medan rektorers och specialpedagogers uppfattningar om specialpedagogens roll som kompetensutvecklare och stöd är relativt samstämmiga menar specialpedagoger, och i något fall rektor, att de även har rollen som nära samarbetspartner till rektor. Specialpedagogerna är ensamma om att anse att specialpedagogen i arbete med skolutveckling på organisationsnivå har en roll som ifrågasättare.
Nyckelord
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och frågeställningar ... 2
1.2. Arbetets disposition ... 3
2. Bakgrund ... 3
2.1. Relationellt (och kategoriskt) perspektiv ... 6
2.2. Skolutveckling som begrepp ... 7
2.3. Specialpedagogens arbete på olika nivåer ... 8
2.3.1. Ska specialpedagoger arbeta på organisationsnivå med skolutvecklingsfrågor? ... 8
2.3.2. Rektors och organisationsstrukturens betydelse för specialpedagogens möjligheter att arbeta med skolutveckling ... 10
3. Tidigare forskning ... 11
3.1. Sökning ... 11
3.2. Otydlig roll och oklart uppdrag ... 12
3.2.1. Olika förväntningar på specialpedagogens roll och uppdrag ... 12
3.3. Uppdrag att leda skolutveckling ... 14
3.4. Faktorer som påverkar möjligheterna att arbeta med skolutveckling ... 14
3.5 Sammanfattning tidigare forskning ... 17
4. Teoretiska utgångspunkter ... 18
4.1. Systemteoretiskt perspektiv ... 18
5. Metod ... 20
5.1. Val av metodansats och datainsamlingsmetod ... 21
5.2. Urval och insamling ... 21
5.3. Etiska överväganden ... 25
5.4. Analys av materialet ... 25
5.4.1. Bearbetning av empirin ... 27
6. Resultat ... 29
6.1. Specialpedagogers och rektorers uppfattningar om vad skolutveckling på organisationsnivå är och hur man arbetar med det ... 30
6.1.1. Begreppet skolutveckling på organisationsnivå ... 30
6.1.2. Hur man arbetar med skolutveckling på organisationsnivå ... 31
6.2. Specialpedagogers och rektorers uppfattningar om specialpedagogens roll i arbete med skolutveckling på organisationsnivå ... 34
6.2.1. Specialpedagogen som nära samarbetspartner med rektor ... 34
6.2.2. Specialpedagogen som ifrågasättare ... 35
6.2.3. Specialpedagogen som kompetensutvecklare ... 36
6.2.4. Specialpedagogen som stöd ... 37
6.3. Resultatsammanfattning ... 38
7. Diskussion ... 39
7.1. Metoddiskussion ... 39
7.2. Resultatdiskussion ... 42
7.2.1. Specialpedagogen som nära samarbetspartner till rektor ... 43
7.2.2. Specialpedagogen som kompetensutvecklare ... 45
7.2.3. Specialpedagogen som stöd ... 46
7.2.4. Specialpedagogen som ifrågasättare ... 46
7.2.5. Specialpedagogen och skolans systematiska kvalitetsarbete ... 47
7.2.6. Slutdiskussion ... 49
Referenslista ... 52
1
1. Inledning
Specialpedagog som yrkesgrupp finns inte inskrivet i vare sig läroplan eller skollag. Däremot ska personal med specialpedagogisk kompetens finnas i skolans Elevhälsa som i sin tur ska arbeta främst hälsofrämjande och förebyggande (SFS 2010:800). En specialpedagogs främsta uppgift är att verka för att alla elever, oavsett vilka individuella förutsättningar eleven har, ska kunna nå målen i skolan (SFS, 1993). En del i detta arbete är att leda utvecklingen av det pedagogiska arbetet på skolorna (SFS, 1993) för att se till att alla elever från början får den undervisning som de behöver. I dagens skola är det långt ifrån alla elever som har möjlighet att nå målen i skolan och därför behöver skolan utvecklas och bli ännu bättre. En ensam specialpedagog kan inte nå alla enskilda elever individuellt på den eller de skolor som hen arbetar på. För att nå så många elever som möjligt och göra lärmiljön så tillgänglig som möjligt för alla elever på skolan/skolorna behöver specialpedagogen arbeta på en
övergripande nivå, organisationsnivå (SFS, 1993; Tissot, 2013; von Ahlefeld Nisser, 2009). Att få tillträde till att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå är dock inte en
självklarhet för specialpedagoger idag (Göransson m.fl., 2015; Lindqvist m.fl., 2011).
Information från sökningar om specialpedagogens roll visar att det 30 år efter införandet av den första specialpedagogutbildningen fortfarande finns olika syn på specialpedagogens uppdrag och kompetens (Fitzgerald & Radford, 2017; Lansheim, 2010; Lindqvist m.fl., 2011). Det framgår ändå att ju längre fram i tiden källorna är daterade desto fler visar på
specialpedagogens roll i det förebyggande och hälsofrämjande utvecklingsarbetet på skolorna. Ett exempel på specialpedagogens roll i skolutvecklingsarbete är rektor och specialpedagog på Brobergaskolan i Stockholm som genom samarbete, tillit och systematiskt kvalitetsarbete leder skolans utveckling (Ringdahl, 2020). Med detta sagt är det inte en självklarhet att
specialpedagoger är en del av det strategiska arbetet med skolutveckling på organisationsnivå. Om specialpedagogen inte är en del i det strategiska arbetet med skolutveckling på
organisationsnivå är det risk att det specialpedagogiska perspektivet, med fokus på att utveckla tillgängliga lärmiljöer för alla elever, inte tas tillvara. Om specialpedagogen ska ha möjlighet att effektivt leda den pedagogiska utvecklingen i skolan bör specialpedagogen ha tillträde till att arbeta med just skolutveckling på organisationsnivå. Skolinspektionen skriver i sin kvalitetsgranskning av rektors ledarskap (Skolinspektionen, 2012) att det
specialpedagogiska perspektivet ofta saknas i det övergripande arbetet med att öka
2
i klassrummen bör de ha inflytande över skolutvecklingen. Att det inte är en självklarhet att specialpedagogen deltar i detta arbete blir problematiskt om specialpedagogens kompetens för att öka elevernas måluppfyllelse ska tas tillvara på bästa möjliga sätt.
För att specialpedagogens kompetens ska tas tillvara behöver specialpedagogen verka på både individ- grupp- och organisationsnivå (von Ahlefeld Nisser, 2009). Utifrån det som skrivits ovan kan det därför ses som ett problem att specialpedagogen inte självklart har tillträde till att arbeta på just organisationsnivå med skolutveckling. Den aktuella studien riktar därför in sig på arbete med skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens roll i denna utifrån specialpedagogers och rektorers uppfattningar om detta. Det ska inte ses som att den delen av specialpedagogens arbete är viktigare än arbetet på individ- och gruppnivå.
Avgränsningen är gjord för att just lägga fokus på specialpedagogens roll i arbetet med skolutveckling på organisationsnivå.
Ur ett specialpedagogiskt perspektiv syftar skolutveckling på organisationsnivå till att utveckla skolan så att alla elever ska få möjlighet att utvecklas mot målen utifrån sina egna förutsättningar. Med denna studie ämnar jag därför tillföra kunskap om yrkesverksamma specialpedagogers och rektorers uppfattningar om skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens roll i det arbetet.
1.1. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap om rektorers och specialpedagogers uppfattningar om skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens del i detta arbete. Detta görs genom att besvara följande frågeställningar:
• Vilka uppfattningar har specialpedagoger och rektorer om vad skolutveckling är på organisationsnivå och hur de arbetar med den skolutvecklingen?
• Vilka uppfattningar har specialpedagoger och rektorer om specialpedagogens roll i arbete med skolutveckling på organisationsnivå?
Fokus för denna studie är specialpedagogens roll i arbete med skolutveckling på
3
skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens roll i denna har även frågor kring begreppet skolutveckling ställts.
1.2. Arbetets disposition
Här beskrivs kortfattat hur arbetet är disponerat. I kapitel 1 redogörs för arbetets innehåll, syfte, frågeställningar och disposition. I kapitel 2 ges en bakgrund till skolutveckling som begrepp, specialpedagogen arbete på olika nivåer samt hur rektor och organisationsstruktur påverkar specialpedagogens möjligheter att arbeta på olika sätt. Kapitel 3 innehåller en redogörelse av tidigare forskning kopplat till specialpedagogens roll och uppdrag kopplat till skolutvecklingsarbete. I kapitel 4 tas arbetets teoretiska utgångspunkter upp. Kapitel 5 innehåller beskrivningar av metodval, urval, etiska överväganden och hur analysen av datan har gått till. Dessutom berörs frågor om studiens trovärdighet, tillförlitlighet och
generaliserbarhet. I kapitel 6 redogörs för studiens resultat kopplat till studiens
frågeställningar. Arbetet avslutas med kapitel 7 där en metoddiskussion och resultatdiskussion förs. I detta kapitel finns också en sammanfattning av studiens resultat och förslag på vidare forskning. Därefter följer en referenslista samt bilagor till arbetet.
2. Bakgrund
I dagens resultatinriktade skola där mätbara faktorer så som måluppfyllelse ofta hamnar i centrum är det lätt att glömma bort att skolan inte bara ska arbeta med att utveckla elevernas ämneskunskaper. Enligt skollagen (SFS 2010:800) är syftet med utbildningen följande:
4 § Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska också förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på.
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.
Utbildningen syftar också till att i samarbete med hemmen främja barns och elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare.
(SFS 2010:800 kap 1, 4§)
Specialpedagogen ska enligt examensordningen (SFS, 1993) vara med och leda arbetet för att för att utveckla det pedagogiska arbetet mot målet att möta alla elevers olika behov och
4
undanröja hinder för lärande. Specialpedagogen ska också ha ett förhållningssätt där
förmågan att göra bedömningar utifrån olika vetenskapliga, samhälleliga och etiska aspekter där inbegripet de mänskliga rättigheterna, är viktig (SFS, 1993). Det innebär att
specialpedagogen behöver ha en bred syn på eleven utifrån olika perspektiv. Genom att
jämföra de olika skrivningarna i skollagen gällande de olika skolformerna har Nilholm (2021) fått fram ett brett uppdrag. Det breda uppdraget går utöver uppdraget att utveckla elevernas ämneskompetens. Nilholm beskriver dessa uppdrag på följande sätt:
• ett kunskapsuppdrag som innefattar lusten att lära
• ett uppdrag som handlar om överföring av värden och fostran till demokrati • ett uppdrag som handlar om att kompensera elever med sämre förutsättningar • ett uppdrag som handlar om utveckling av dygder (t.ex. ansvar)
• ett uppdrag som handlar om främjande av personlig utveckling (möjligen del av ovanstående uppdrag) • ett uppdrag som handlar om främjande av gemenskap
• ett uppdrag att främja hälsa
(Nilholm, 2021, s. 26)
Här kan vi se att det finns flera olika uppdrag som skolan enligt Nilholm ska arbeta med. I dessa olika uppdrag menar Nilholm att fyra olika utbildningsideologier är representerade, den akademiska, den elevcentrerade, den effektivitetsorienterade och den rekonstruktionistiska. Dessa olika ideologier representerar olika syn på såväl elever, kunskap, lärande och
bedömning. Beroende på vilken utbildningsideologi som till exempel en skolledare själv står närmast riskerar hen därför att prioritera de uppdrag som ligger närmast hens egen ideologi. Nilholm menar dock att den som vill leda och utveckla skolan enligt dess breda uppdrag måste vara öppen för alla ideologier och inte låta någon av dem ta överhanden (2021). Som tidigare skrivits ska specialpedagogen göra bedömningar utifrån olika aspekter som påverkar eleven. Denna förmåga kan specialpedagogen använda på organisationsnivå för att säkerställa att inte endast ett av de uppdrag som Nilholm nänmner ska ta överhand.
När vi i skolan ser att alla elever inte utvecklas enligt detta breda uppdrag har vi ett problem. Vi kan välja att se på problem på olika sätt. Antingen är det något som vi bara måste bli av med så fort som möjligt eller så är problemet en möjlighet att utvecklas (Scherp, 2013). Hur vi ser på problem avgör alltså hur vi hanterar dem. Om vi väljer att se på problem som en möjlighet att utveckla blir problemet en sak som kan föra något gott med sig, det blir en möjlighet till skolutveckling. Det är varje rektors ansvar att identifiera utvecklingsområden
5
för att öka måluppfyllelsen i förhållande till de nationella målen, genom att kontinuerligt och systematisk planera, följa upp och utveckla utbildningen på den egna enheten (SFS 2010:800; Skolverket, 2015). I detta arbete ska elever, lärare och övrig personal delta (SFS 2010:800). Arbetet med att systematiskt planera, utvärdera och följa upp verksamheten brukar benämnas systematiskt kvalitetsarbete. Att självständigt identifiera, analysera och följa upp svårigheter på individ-, grupp och organisationsnivå är något som specialpedagoger genom sin utbildning (SFS, 1993) har kompetens för och därför skulle specialpedagogen kunna bidra med det specialpedagogiska perspektivet i det systemtatiska kvalitetsarbetet.
Systematiskt kvalitetsarbete och skolutveckling är två begrepp som ofta förekommer
tillsammans och denna koppling görs bland annat av Skolverket (Hirsh & Olin, 2021). När vi talar om skolutveckling är det därför viktigt att också nämna något om systematiskt
kvalitetsarbete och vad det innebär. Det systematiska kvalitetsarbetet är ett sätt att se vilken kvalité den utbildning som bedrivs är av då skolan både har ett uppdrag att ge alla elever det stöd de behöver för att utifrån sina förutsättningar nå så långt som möjligt i sin utveckling, kompensera för de olika förutsättningar som elever har att nå målen t.ex. gällande de elever som på grund av funktionsnedsättningar har svårigheter att uppnå målen i läroplanen (SFS 2010:800). Skolan ska därför enligt läroplanen arbeta på ett sådant sätt att verksamheten hela tiden granskas och utvärderas genom att granska resultat, pröva och utveckla nya metoder (Skolverket, 2019). Detta arbete är ett gemensamt arbete för alla på skolan men rektor är huvudansvarig för att utbildningen utvecklas (SFS 2010:800). Det systematiska
kvalitetsarbetet är en process utan början och utan slut, en så kallad cyklisk process, där man utgår från frågorna Var är vi? Vart ska vi? Hur gör vi? Och Hur blev det? (Hirsh & Olin, 2021). Denna process kan användas i det systematiska kvalitetsarbetet oavsett på vilken nivå det sker. Det innebär att såväl huvudman som enskild lärare kan utgå från dessa frågor för att utvärdera och utveckla den verksamhet som hen har möjlighet att påverka. Det systematiska kvalitetsarbetet ska vara grunden för att säkerställa att skolan arbetar på ett sätt så att eleverna utvecklas i enlighet med läroplanen och om brister upptäcks ska förändringar kunna göras för att utveckla verksamheten. Vad händer då om specialpedagogen, som är utbildad för att analysera och undanröja hinder i lärmiljön på individ-, grupp- och organisationsnivå (SFS, 1993), inte är delaktig i det systematiska kvalitetsarbetet och arbetet med att utveckla hela organisationen? Specialpedagogens roll påverkas av vilken syn som finns på
specialpedagogik. Innan vi går vidare är det därför på sin plats att klargöra en grundläggande utgångspunkt i aktuell studie rörande synen på specialpedagogik.
6
2.1. Relationellt (och kategoriskt) perspektiv
Två grundläggande perspektiv inom specialpedagogiken är det relationella och det
kategoriska perspektiven (Persson, 2013). I denna studie används det relationella perspektivet som utgångspunkt för specialpedagogens arbete. Det kategoriska perspektivet finns med för att påvisa skillnaden mellan de olika perspektiven och förtydliga vad som är grundläggande tankar kring specialpedagogens roll och uppdrag. Det relationella perspektivet har sitt ursprung i forskning om handikapp och ser, i motsatts till traditionell handikappforskning, inte svårigheter som en egenskap hos en individ utan som något som uppstår i samspelet med omgivningen. I skolan innebär ett relationellt perspektiv att fokus ligger på relationer och interaktioner mellan fyra olika nivåer, individ, grupp, skola och samhälle (Ahlberg, 2015). Med ett relationellt perspektiv ser man alltså svårigheter som något som uppstår i
interaktionen mellan individ och omgivning, man talar om elever i svårigheter. Med ett kategoriskt perspektiv ses svårigheter som något som är knutet till eleven, t.ex. eleven är lågbegåvad. De båda perspektiven ska ses som mentala bilder för att förstå olika synsätt och utesluter inte varandra. För att tydliggöra skillnader i synsätt mellan de båda perspektiven är nedanstående tabell lånad av Persson (2013).
Relationellt perspektiv Kategoriskt perspektiv Uppfattning av pedagogisk
kompetens
Förmåga att anpassa undervisning och stoff till skilda förutsättningar för lärande hos eleverna
Ämnesspecifik och undervisningscentrerad Uppfattning av specialpedagogisk kompetens Kvalificerad hjälp att planera in differentiering i undervisning och stoff
Kvalificerad hjälp direkt relaterad till elevers uppvisade svårigheter
Orsaker till
specialpedagogiskt behov
Elever i svårigheter. Svårigheter uppstår i mötet med olika företeelser i uppväxt- och
utbildningsmiljön
Elever med svårigheter. Svårigheter är antingen medfödda eller på annat sätt individbundna
7
Fokus för
specialpedagogiska åtgärder
Elev, lärare och lärmiljö Eleven
Förläggning av ansvaret för specialpedagogisk verksamhet
Arbetslagsenheter (-lag) och lärare med aktivt stöd från rektor
Speciallärare,
specialpedagoger och elevvårdspersonal (Persson, 2013, s. 160)
Det relationella perspektivet är i denna studie en grundläggande utgångspunkt för synen på specialpedagogik och specialpedagogens roll utifrån synsättet att problem eller svårigheter uppstår i mötet mellan individen om dess omgivning. Inom det relationella perspektivet läggs också ansvaret för den specialpedagogiska verksamheten ute i arbetslagen där rektors och specialpedagogs ansvar är att stödja personalen så att de kan ge eleverna så bra förutsättningar som möjligt att lära. I denna studie ses då specialpedagogens roll som den som ska stödja personal att utveckla undervisningen så att den blir tillgänglig för alla elever. Utveckling av undervisningen sker genom det systematiska kvalitetsarbetet som tidigare nämnts och specialpedagogen kan där bidra med kompetens att analysera vilka hinder för lärande som uppstår på olika niåver i skolans system (SFS, 1993). När hindren för lärande har identifierats i det systematiska kvalitetsarbetet följer arbetet med att utveckla undervisningen så att hindren undanröjs. Som tidigare nämnts är begreppet systematiskt kvalitetsarbete något som ofta kopplas samman med skolutveckling (Hirsh & Olin, 2021).
2.2. Skolutveckling som begrepp
Skolutveckling är ett stort område och ett begrepp som ofta används men i vardagligt tal inte definieras. Det är svårt att hitta klara definitioner för vad författare explicit menar med
begreppet skolutveckling. Det är sällan som begreppet definieras även om det används av t.ex. Gunnar Berg (2018), Ulf Blossing (2013).
Begreppet skolutveckling används som ett sätt att beskriva hur kunskapsbaserade och medvetna förändringar i delar av verksamheten eller i hela verksamheten leder till att förändringarna blir en naturlig del i skolans kultur och vardag (Scherp m.fl., 2007).
8
I denna studie kommer skolutveckling på organisationsnivå innebära det arbete som görs för att utveckla hela skolans arbete för att alla elever ska kunna nå så långt som möjligt i sin utveckling i kontrast till betydelsen av skolutveckling som kan betyda att utveckla den egna praktiken i arbetet med en enskild elev utifrån dennes specifika behov eller att utveckla den egna praktiken i klassrummet kopplat till en specifik elevgrupp eller ämne. Skolutveckling innebär olika saker på olika nivåer och därför ser specialpedagogens arbete med
skolutveckling olika ut beroende på om det sker på individnivå, gruppnivå eller organisationsnivå.
2.3. Specialpedagogens arbete på olika nivåer
Specialpedagogens arbete på individnivå kan ske både med enskilda elever och även med enskilda lärare i syfte att identifiera och undanröja hinder för elevers lärande. På gruppnivå kan specialpedagogens arbete t.ex. bestå i att jobba med grupper av lärare för att stärka deras specialpedagogiska kompetens att möta en elevgrupps olika behov. Om specialpedagogen arbetar på organisationsnivå innebär det att specialpedagogen använder sin
specialpedagogiska kompetens i syfte att utveckla hela skolans arbete så att den i större utsträckning möter alla elevers behov. Att den specialpedagogiska kompetensen inte tas tillvara i tillräcklig utsträck på organisationsnivå är något som skolinspektionen kritiserar (2012). Att leda utveckling av det pedagogiska arbetet i syfte att möta alla elevers behov är en del av examensordningen (SFS, 1993) för specialpedagoger och därför något som de är utbildade för. Det kan innebära att specialpedagogen är med och analyserar, planerar,
genomför och utvärderar insatser för att utveckla skolans arbete. Arbetet på de olika nivåerna kompletterar varandra och därför bör arbete på den ena nivån inte utesluta arbete på de andra nivåerna.
2.3.1. Ska specialpedagoger arbeta på organisationsnivå med skolutvecklingsfrågor?
Finns det något som säger att en specialpedagog ska arbeta med skolutveckling på just organisationsnivå och inte enbart på grupp- och individnivå? För att ta reda på det börjar vi med att se vad som står i skollagen och sedan vad som står i examensmålen för
specialpedagogutbildningen.
Enligt skollagen ska varje skola ha tillgång till en elevhälsa som ska tillhandahålla
9
skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator. Dessutom ska elevhälsan innehålla personal med sådan kompetens att elevers behov av specialpedagogiska insatser tillgodoses (SFS
2010:800). Vad specialpedagogisk kompetens innebär är inte definierat i skollagen och blir då en tolkningsfråga. Detta är något som måste diskuteras mera menar flera specialpedagoger (Aspling Davidsson m.fl., 2017) då invanda mönster av att lärare bedömer elevens svårigheter och sedan lämnar över allt ansvar till specialpedagogen när det inte längre fungerar i
klassrummet är slöseri med specialpedagogiska resurser när man istället genom samarbete mellan specialpedagog och lärare kan arbeta förebyggande och undvika ett misslyckande för eleven. Specialpedagogen har genom sin utbildning kompetens att kartlägga, identifiera och analysera behovet av förebyggande åtgärder. Att endast arbeta åtgärdande blir en ond spiral menar specialpedagogerna i artikeln (Aspling Davidsson m.fl., 2017). Även om man kan diskutera vad specialpedagogisk kompetens innebär är dock vanligt att specialpedagoger eller speciallärare står för den specialpedagogiska kompetensen i elevhälsan. Vidare står det i skollagen att elevhälsan främst ska arbeta hälsofrämjande och förebyggande (SFS 2010:800). Detta hälsofrämjande och förebyggande arbete är något som specialpedagogen, genom sin tidigare nämnda kompetens, skulle kunna bidra till i det strategiska arbetet med
skolutveckling på organisationsnivå. Specialpedagogen står ofta närmare verksamheten ute i klassrummen än vad rektor gör. Därmed har specialpedagogen kunskaper om vilka behov som finns ute i verksamheten och kan med ett helhetsperspektiv på verksamheten bidra i det
strategiska arbetet med skolutveckling på organisationsnivå.
I examensmålen för specialpedagogutbildningen står det bland annat att studenten, för att få sin examen, ska visa förmåga att “leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever” (SFS, 1993:100). Trots detta är arbete med skolutveckling på organisationsnivå ingen självklarhet för specialpedagoger idag (Göransson m.fl., 2015; Lindqvist m.fl., 2011). Vad kan då vara orsaken till detta? En orsak kan vara att rektorer och personal på skolorna inte har kunskap om specialpedagogernas kompetens samt vad som skiljer specialpedagogens kompetens från speciallärarens. Det senare kan ha sin förklaring i att specialpedagog- och speciallärarutbildningarna över tid har sett olika ut och att det under perioder bara har funnits den ena utbildningen. Från 1962 till 1989 fanns det endast en speciallärarutbildning där fokus låg på elevernas svårigheter och specialundervisningen gavs ofta enskilt eller i grupp tillsammans med andra elever med liknande svårigheter. Svårigheterna sågs som brister hos individen och var något som måste åtgärdas för att eleven skulle bli så normal som möjligt (Högskoleverket, 2012:11 R).
10
Efter en granskning av speciallärarutbildningen 1986 startade 1990 den första
specialpedagogutbildningen (Högskoleverket, 2012:11 R). De nya specialpedagogerna fick välja en inriktning och skulle, till skillnad mot de tidigare speciallärarna, ha tillägnat sig ett förhållningssätt och kompetens för att både undervisa, handleda och vara pedagogiska rådgivare till personal inom förskola, skola, vuxenutbildning och rehabilitering.
En ny specialpedagogutbildning infördes 2001 och då upphörde de tidigare inriktningarna och istället skrevs det tydligt fram att specialpedagoger skulle ha kompetens att arbeta med såväl barn, ungdomar och vuxna som är i behov av särskilt stöd (Högskoleverket, 2012:11 R). Dessutom skulle specialpedagogerna nu bland annat:
• Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram, • Vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar
samt kollegor och andra berörda yrkesutövare,
• Genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckling för att kunna möta behoven hos alla elever. (Högskoleverket, 2012, s. 10:11R)
Det var tydligt att den nu nya specialpedagogutbildningen ledde till att specialpedagogerna skulle arbeta för att utveckla undervisningen i klassrummet så att fler elever kunde ta till sig den.
I och med Bolognaprocessen 2007 infördes en ny examensordning för specialpedagoger men den innehöll i allt väsentligt det som den tidigare examensordningen från 2001 innehållit. Sveriges regering beslutade också att återinföra speciallärarexamen, till en början med inriktningarna språk-, skriv- och läsutveckling samt matematikutveckling. 2011 tillkom även inriktningarna: utvecklingsstörning, synskada, dövhet och hörselskada samt grav
språkstörning. Sedan 2008 har vi i Sverige haft både speciallärarutbildning och specialpedagogutbildning parallellt (Högskoleverket, 2012:11 R).
2.3.2. Rektors och organisationsstrukturens betydelse för specialpedagogens möjligheter att arbeta med skolutveckling
Alla skolor har sina olika kulturer och fungerar på lite olika sätt men generellt sett är skolor uppbyggda utifrån en hierarkisk ordning där rektor utifrån skollagen (SFS 2010:800) är den
11
som sitter högst upp. Som tidigare nämnts har rektors kunskap om specialpedagogens kompetens, betydelse för vilka möjligheter specialpedagogen har att arbeta med
skolutveckling på organisationsnivå. En av orsakerna är att det är rektor som enligt skollagen (SFS 2010:800) är den som ska leda och fördela arbetet på skolan. Rektor är den som finns högst upp i den hierarkiska ordningen i skolan och är den som i slutänden bestämmer vilken typ av organisationsstruktur som skolan ska ha samt vilken position de anställda på skolan ska ha i organisationen. Det är organisationsstrukturen som påverkar hur beslut fattas, hur
ordergivning, problemlösning och ansvarsfördelning fungerar (Granström, 2006). Olika positioner i de olika organisationsstrukturerna medför olika möjligheter att påverka arbetet i organisationen. Det vardagliga arbetet i en organisation påverkas alltså av vilken
organisationsstruktur som råder (Granström, 2006). Hur rektor ser på specialpedagogens kompetens avgör alltså vilken position som specialpedagogen får i organisationen.
3. Tidigare forskning
Kapitlet inleds med en redogörelse för hur sökning av tidigare forskning gjorts. Detta görs för att skapa förståelse för vilka sökord och kombinationer av sökord som gett upphov till de studier som presenteras och relateras till senare i arbetet. Den aktuella forskningen har valts för att skapa förståelse för det aktuella forskningsläget kring specialpedagogens roll kopplat till specialpedagogens möjligheter att leda skolutveckling. Efter presentationen av hur sökningen av den tidigare forskningen gått till kommer en genomgång av de utvalda studierna. Först redogörs för några studier kring just specialpedagogens roll och vilka förväntningar som finns på specialpedagogen. Därefter följer forskning kopplat till
specialpedagogens roll som ledare, i denna studie kopplat till skolutveckling. För att belysa just specialpedagogens möjligheter att leda skolutveckling kommer även forskning kring specialpedagogens roll och plats i organisationen tas upp. Kapitlet avslutas med en sammanfattning över den aktuella forskningen som presenterats tidigare i kapitlet.
3.1. Sökning
I databasen ERIC (EBSCO) gjordes sökningar på “SENCO” and “school development” och klickade i “Peer Reviewed” med tidsintervallet 2005–2020, och med ett resultat på 29 träffar våren 2020 (34 st. mars 2021). När sökordet “head master” lades till blev det inga träffar. På sökning med “SENCO” and “school development” and “school principal” och klickat i “Peer Reviewed” blev det 2 träffar våren 2020 (3 st. mars 2021). En sökning på enbart ordet
12
“SENCO” gav efter att ha klickat i “Peer Reviewed”, 85 träffar våren 2020 (97 st. mars 2021). Att söka på “SENCO” and “school principal” och sedan klicka i “Peer Reviewed” gav 3 träffar våren 2020 (4 träffar mars 2021). Valet av sökorden “SENCO”, ”school development” och “school principal” gjordes då undersökningen syftar till att öka förståelsen för varför specialpedagoger upplever svårigheter med att göra skolutvecklingsområdet till en självklar del av specialpedagogens arbete sett ur andra yrkeskategoriers synvinkel. Då rektor är den som är ansvarig för skolutvecklingen samt är den som leder och fördelar arbetet, kan hen ses som en nyckelperson för specialpedagogen att få tillträde till området. Då det blev få träffar med de tre sökorden provades att kombinera dem på olika sätt för att se om antalet träffar och vilka träffar som kom upp, förändrades. En liten skillnad blev det men för att öka urvalet av material valdes även att göra en sökning på enbart “SENCO” och då blev det betydligt fler träffar och möjlighet att hitta material som annars inte skulle ha varit möjligt att hitta.
Svenska artiklar och forskning har sökts genom sökningar i den svenska databasen SwePub med sökord som ”specialpedagog”, ”skolutveckling” och ”rektor”. Även artiklar som varit en del av denna utbildnings kurslitteratur har använts men de har också gått att hitta i SwePub.
3.2. Otydlig roll och oklart uppdrag
Det finns flera olika studier kring specialpedagogens roll och arbete i Sverige (Göransson m.fl., 2015; Lansheim, 2010; Lindqvist m.fl., 2011; von Ahlefeld Nisser, 2009, 2013) men även internationellt (Fitzgerald & Radford, 2017; Struyve m.fl., 2018; Tissot, 2013). Av studierna i Sverige framgår det att just specialpedagogens roll har varit och, till viss del även idag, är oklar. Även utanför Sveriges gränser är specialpedagogens roll inte helt tydlig och självklar. Fitzgerald och Radford (2017) beskriver i sin studie, som bygger på enkäter med både kvalitativ och kvantitativ information från 27 specialpedagoger på Irland, hur
otydligheten i specialpedagogernas uppdrag gör att specialpedagoger riskerar att bli offer för systemet istället för att specialpedagogerna blir de som agerar förändringsagenter i systemet. Därför efterlyser författarna en formalisering av yrkesrollen så att specialpedagogernas uppdrag att arbeta med skolan ur ett helhetsperspektiv inte bortprioriteras.
3.2.1. Olika förväntningar på specialpedagogens roll och uppdrag
När personer i en yrkeskategori inte har en tydlig roll och ett tydligt uppdrag eller som Fitzgerald och Radford (2017) säger är formaliserad, blir följden att förväntningarna på
13
personer som tillhör denna yrkeskategori varierar eftersom olika personer har sina olika uppfattningar om vad som ingår i denna persons roll och uppdrag.
Vad rollen som specialpedagog innebär rent konkret råder det stor osäkerhet kring menar Birgitta Lansheim (2010). Hon lyfter också att specialpedagoger utbildas för att vara spindeln i nätet, arbeta med skolutveckling och handledning men att specialpedagogerna sedan
kommer ut i en verklighet där den rollen ännu inte finns. I sin studie har hon följt blivande specialpedagoger och nyblivna specialpedagoger under och efter utbildningen och studerat deras förståelse av uppdraget som specialpedagog. Underlaget till studien var livsberättelser gjorda genom samtal med 14 specialpedagoger innan examen och följde sedan upp 5 av studenterna efter deras examen.
Även inom yrkeskategorin specialpedagoger råder det stor variation kring vad
specialpedagogerna själva anser ingår i deras uppdrag enligt von Ahlefeld Nisser (2013). De specialpedagoger som arbetar inom särskolan anser till exempel att undervisning är en självklar del i uppdraget medan andra specialpedagoger som till exempel är centralt anställda anser att de ska arbeta med att utveckla lärmiljöer för att alla elever ska kunna tillgodogöra sig undervisningen. von Ahlefeld Nisser har i sin studie (2013) intervjuat både rektorer,
speciallärare och specialpedagoger angående specialpedagogers och speciallärares uppdrag rörande likheter och skillnader mellan dem.
Några av de vanligaste förväntningarna på specialpedagoger är att de ska arbeta direkt med elever samt med handledning. Detta visar en studie gjord av Lindqvist m.fl. (2011) där de undersökte hur personal såg på elevers svårigheter och specialpedagogens roll i att hjälpa dem. Studien var en enkätstudie som genomfördes i en kommun i Sverige med ca 55000 invånare. 938 personer i följande yrkesgrupper förskollärare, elevassistenter,
specialpedagoger, speciallärare, klasslärare och ämneslärare svarade på enkäten. Mer än 90% i alla yrkesgrupper förutom specialpedagoger ansåg att specialpedagogerna skulle arbeta direkt med elever. Specialpedagogernas andel var 72,5%. När det gäller vad specialpedagogen ska arbeta med svarade 77% av specialpedagogerna att de skulle arbeta med skolutveckling medan andelen i de andra yrkeskategorierna som tyckte att specialpedagoger bör arbeta med skolutveckling var betydligt lägre, speciallärare, 16%, ämneslärare, 7,1%, klasslärare, 15,8%, elevassistenter 14,5%, förskollärare 20%.
14
3.3. Uppdrag att leda skolutveckling
Att som specialpedagog arbeta med skolutveckling som ett sätt att arbeta förebyggande på individ-grupp och organisationsnivå är något som Göransson m.fl. (2015) tar upp i sin
enkätstudie angående speciallärares och specialpedagogers roll och uppdrag som skickades ut till alla specialpedagoger och speciallärare med examensordning 2001/2007/2008 totalt 4252 personer. Svarsfrekvensen 75% gjorde att 3190 personer besvarade enkäten. I studiens resultat kan forskarna se att just skolutveckling är ett område som specialpedagoger anser att de borde jobba mer med (jämför med Lindqvist m.fl. 2011) men som de har haft svårt att göra anspråk på trots att det finns med i examensordningen (SFS, 1993).
Även utanför Sveriges gränser står skolan inför utmaningar när det gäller att skapa en tillgänglig lärmiljö för alla elever. Därför måste specialpedagoger kunna bidra till det strategiska arbetet och ha det inflytande som kommer med en ledarroll enligt en studie
rörande specialpedagogens roll som ledare genomförd av Tissot (2013) där specialpedagoger i England som genomgått utbildning till specialpedagog frivilligt fått svara på en enkät vid början av kursen och sedan vid slutet av kursen. Resultatet följdes sedan upp med 10
fördjupade intervjuer där uppkomna teman undersöktes djupare. Resultat i studien visar på att specialpedagoger som sitter i skolans ledningsgrupp har större inflytande över hur resurser rörande elever i behov av stöd fördelas. De som satt i skolans ledningsgrupp hade också större möjligheter att leda skolans arbete. Myndigheterna ser det strategiska arbetet som något som kommer med rollen som ledare. Nästan hälften av specialpedagogerna i studien hade inte en upplevelse av att det fungerade på detta viset praktiken. Dessa specialpedagoger verkade dock ha en tanke om att en strategisk roll borde följa med ledarskapet.
3.4. Faktorer som påverkar möjligheterna att arbeta med skolutveckling
Flera studier (Göransson m.fl., 2015; Lansheim, 2010; Lindqvist m.fl., 2011; Tissot, 2013) visar på specialpedagogen som en ledare av skolans strategiska arbete och utvecklingsarbete även om specialpedagoger inte har kunnat göra det till ett självklart område för
specialpedagoger att arbeta med ur andra yrkeskategoriers perspektiv (Göransson m.fl., 2015; Lindqvist m.fl., 2011). Vad är det då som kan påverka specialpedagogens möjligheter med att arbeta med skolutveckling då det ännu inte är ett område som det är självklart att
15
För att kunna arbeta förebyggande och främjande på både individ-, grupp- och
organisationsnivå, menar von Ahlefeld Nisser (2009) att specialpedagogen måste ha en sammanhållande och övergripande roll i organisationen. En viktig uppgift utifrån den rollen menar von Ahlefeld Nisser, är att på alla nivåer våga utmana invanda och oreflekterade föreställningar hos personer på alla nivåer i skolan system. Allt från enskilda lärare till rektorer och politiker. von Ahlefeld Nisser (2009) har i sin studie undersökt villkoren för professionella samtal och specialpedagogens roll i dessa. Hon beskriver att bakgrunden till detta är att specialpedagogen för att kunna genomföra sitt uppdrag behöver delta på olika arenor och i olika grupperingar i samtal rörande elever i behov av särskilt stöd. Dessa samtal är en del i ett fortgående förändringsarbete. Studien utgår från samtal beskriva av
specialpedagoger.
Att specialpedagogen är en del av skolans ledningsgrupp är något som påverkar
specialpedagogens möjligheter att påverka beslut som tas på skolan (Smith & Broomhead, 2019). Genom att sitta i skolans ledningsgrupp har specialpedagogen större möjligheter att påverka än om hen inte gör det enligt Smith och Broomheads studie (2019) om vilka hinder som specialpedagoger möter i arbete med att stötta elever i behov av stöd. Studien är
genomförd i nordvästra England genom intervjuer med 15 specialpedagoger. I England är det rekommenderat att specialpedagogen sitter i skolans ledningsgrupp då de har en nyckelroll i arbetet med att utveckla skolan för elever i behov av särskilt stöd (Smith & Broomhead, 2019) men då det endast är en rekommendation är det inte en självklarhet att specialpedagogen sitter med i ledningsgruppen. Genom att specialpedagogen är den del av skolans ledningsgrupp skulle det vara lättare för specialpedagogen att ge ämnesområden som inkludering och elever i
behov av stöd en högre prioritet i skolans arbete. Av de intervjuade specialpedagogerna var
det 7 av de 15 deltagarna som satt med i ledningsgruppen. De tyckte att det var bra då detta gav dem mer information och mer inflytande då många beslut fattas i ledningsgruppen. Någon specialpedagog tyckte inte att det var någon fördel att sitta i ledningsgruppen då hon ansåg att om hon hade för mycket kunskap om t.ex. ekonomin så hindrade det henne i att strida för elevens rättigheter eftersom hon då tog med i beräkningen vad stödet skulle kosta och då kanske inte var villig att kämpa lika hårt för elevens rättigheter. Författarna efterlyser tydligare direktiv om specialpedagogens roll och plats i ledningsgruppen för att på så sätt tydliggöra frågan om elever i behov av stöd även i ledningsgruppen.
16
Beroende på vilken uppfattning man har av specialpedagogens uppdrag får det både
pedagogiska och organisatoriska konsekvenser (von Ahlefeld Nisser, 2013). Detta var något som de studerande och nyblivna specialpedagogerna i Lansheims (2010) studie uttryckte. De blev utbildade för att arbeta med att utveckla en skola för alla men kom till en verklighet där skolan var en skola för flertalet och de nyblivna specialpedagogerna upplevde att detta begränsade deras möjligheter att arbeta så som de önskade. Lansheim menar vidare att det är problematiskt att specialpedagogutbildningen utbildar specialpedagoger för att jobba med handledning, skolutveckling samt vara ”spindeln i nätet” när skolorna inte har etablerat denna typ av yrkesroll. Vidare menar hon att skolan genom att göra eleven till bärare av problemet (det kategoriska perspektivet) friställer sig själv från ansvar och behov av att förändra organisationen och praktiken. Behovet av att förändra organisationen och praktiken blir en konsekvens av det relationella perspektivet som specialpedagoger genom sin utbildning får med sig.
En specialpedagog ska arbeta för att alla elever ska få tillgång till den utbildning som de har rätt till och när det inte är så på en skola måste specialpedagogen arbeta för en förändring. I det avseendet skulle man kunna kalla specialpedagogen för en förändringsagent som arbetar för att få till förändringar som leder till att fler elever når utbildningens mål. Vilken roll en förändringsagent intar beror på hur organisationen ser ut enligt Blossing (2013). I sin studie har Blossing studerat hur implementeringen av interna förändringsagenter har kunnat arbeta för att främja skolutveckling i tre olika kommuner i Sverige. I studien ingick 17
skolor/förskolor med totalt 36 förändringsagenter som följdes under en 3-årsperiod. Studien visar att det finns flera olika positioner som förändringsagenten kan inta beroende på hur organisationen ser ut. Om skolan hade en tydlig struktur och en stark kommunikation kring förändringsagentens roll och uppdrag var det lättare för förändringsagenten att inta en viss roll.
Vilka faktorer som möjliggör att specialpedagoger kan fungera som en ledare på skolan och genom ledarskapet utveckla skolans praktik är något som Struyve m.fl. (2018) har undersökt. Studien genomfördes i Nederländerna och bygger på material som samlats in från en tidigare studie om sociala nätverk. Genom information från den tidigare studien kunde forskarna se vilka 2 skolor som hade specialpedagoger som var mest respektive minst konsulterade av andra som arbetade på skolan. Dessa två skolor kontaktades och intervjuer genomfördes med rektor, specialpedagog och två heltidsarbetande lärare på vardera skola. Resultatet av studien
17
visar att specialpedagoger fick mandat att leda när rektor var villig att släppa ifrån sig makt, när specialpedagogens expertkunskaper erkändes och när de undervisande lärarna tog ansvar för undervisningen av alla elever i sina undervisningsgrupper inklusive elever i behov av särskilt stöd.
För att ha möjlighet att arbeta med skolutveckling på flera nivåer är det viktigt att specialpedagogen är centralt placerad med en annan chef än rektor då specialpedagogen annars riskerar att ”ätas upp” av det som finns lokalt på skolan och skolutvecklingsarbetet bortprioriteras menar von Ahlefeld Nisser (2009). Relationen mellan specialpedagog och rektor är också avgörande för vilka möjligheter specialpedagogen får att leda skolutveckling på skolan (von Ahlefeld Nisser, 2009).
3.5 Sammanfattning tidigare forskning
Den forskning som presenterats ovan visar på att specialpedagogens roll ofta är oklar och att det finns skilda uppfattningar om vad specialpedagogen bör göra (Göransson m.fl., 2015; Lansheim, 2010; Lindqvist m.fl., 2011; von Ahlefeld Nisser, 2009, 2013). Forskningen har också belyst att specialpedagogen bör ha en strategisk roll för att arbeta på både individ, grupp- och organisationsnivå på skolan (von Ahlefeld Nisser, 2009) samt vilka faktorer som möjliggör att specialpedagogen kan vara en ledare (Struyve m.fl., 2018) samt vad som hindrar specialpedagogen att arbeta för elevers utveckling (Smith & Broomhead, 2019). Forskningen visar också på att specialpedagogens möjligheter att arbeta med skolorganisation beror på hur organisationen på skolan ser ut (Lansheim, 2010) samt att specialpedagogens relation till rektor är avgörande för specialpedagogens möjligheter att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå (von Ahlefeld Nisser, 2009).
Den lucka i forskningen som denna studie blir ett bidrag till att fylla är hur rektorer och specialpedagoger uppfattar begreppet skolutveckling på organisationsnivå och vilka uppfattningar de har om specialpedagogens roll i det arbetet. Denna kunskap kan sedan användas för att se vilka möjligheter specialpedagoger kan ha att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå.
Vad skolutveckling innebär, och då specifikt vad skolutveckling på organisationsnivå innebär, är inte definierat i den tidigare forskning hittats och som här redogorts för. Finns det hos
18
specialpedagoger och rektorer en variation i uppfatttningar om vad skolutveckling på organisationsnivå är och specialpedagogens roll i detta arbete eller delar yrkesverksamma specialpedagoger och rektorer samma uppfattningar? Detta har tidigare forskning inte belyst och därför är det en lucka som denna studie ämnar bidra till fylla. Varför är det då viktigt att undersöka vilka uppfattningar som finns rörande skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens roll i denna? Kunskap om vilka uppfattningar som finns bidrar till ökad förståelse för hur andra kan tänka kring vad skolutveckling på organisationsnivå är och specialpedagogens roll i det arbetet. Ökad förståelse för hur andra kan tänka bidrar till större möjligheter för specialpedagoger att bemöta dessa uppfattningar och argumentera för vikten av att specialpedagogens kompetens gällande specialpedagogik och att leda utveckling av det pedagogiska arbetet behövs i skolutvecklingsarbete på organisationsnivå. Anledningen till att det är viktigt för specialpedagoger att kunna hitta möjliga vägar att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå grundar sig i att detta område är ett område som specialpedagoger enligt tidigare forskning (Göransson m.fl., 2015) inte fullt ut har lyckats göra anspråk på. Det kan därför antas att specialpedagoger själva kan behöva argumentera för att deras kompetens är viktig i skolutvecklingsarbete på organisationsnivå.
4. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel redogörs för studiens teoretiska utgångspunkt, det systemteoretiska
perspektivet. Här beskrivs hur systemteori används i studien och vilka grundläggande tankar som beskriver ett systemteoretiskt sätt att förstå världen. Till det kommer också beskrivningar av de begrepp inom systemteori som används i denna studie.
4.1. Systemteoretiskt perspektiv
I denna studie används systemteori som ett sätt att förstå hur skolan fungerar. Systemteori handlar om att se hur olika delar i ett system, till exempel i skolan, hör ihop och påverkar varandra (Öquist, 2018). De enskilda delarnas påverkan på varandra gör att en central tanke inom systemteori är att tänka i helheter eftersom helheten ses som något mer än de enskilda delarna var för sig. För att förstå hur de olika delarna i ett system förhåller sig till varandra talar man inom systemteorin om att tänka i logiska nivåer och gränser. Alla system är hierarkiskt uppbyggda där det som händer eller bestäms på de övre nivåerna påverkar nivåerna som ligger under. För att systemet ska fungera måste gränserna mellan de olika nivåerna upprätthållas (Öquist, 2018). Inom skolan kan man säga att lärare verkar på en logisk
19
nivå medan rektor verkar på en annan logisk nivå som ligger högre upp i systemets hierarki. De som verkar på samma logiska nivå bör vara autonoma i frågor som enbart rör den egna nivån. Det är enbart i frågor som rör flera nivåer, frågor som ligger på gränsen, som förhandlingar mellan de olika nivåerna får ske. Problem inom ett system beror ofta på
sammanblandningar mellan de olika logiska nivåerna där någon från en logisk nivå lägger sig i en fråga som enbart rör arbetet på en annan logisk nivå.
Ytterligare ett centralt begrepp inom systemteori är omtolkningens konst som handlar om att arbeta med problemlösning ur ett vidare perspektiv än vad man annars kanske gör.
Omtolkningens konst innebär att undersöka om lösningen på ett problem kan ligga på en annan logisk nivå än där problemet uppstår (Öquist, 2018). Genom att omtolka öppnar man upp för att hantera problemet på ett annat sätt än att bara leta efter lösningar på samma logiska nivå. Problemet är fortsatt detsamma men med en omtolkning finns det flera sätt att lösa problemet (Öquist, 2018). En systemteoretisk princip för att åstadkomma förändring är att utnyttja oordning som ett sätt att skapa en ny ordning. Förändring åstadkoms genom
unfreezing-moving-refreezing som innebär att man måste frångå den rådande ordningen
(unfreezing) för att ta ett steg framåt (moving) och hitta nya vägar att fungera (refreezing) (Öquist, 2018).
Ur en systemteoretisk vinkel kan skolan ses som ett system som är indelat i olika nivåer ordnade i ett hierarkiskt system (Öquist, 2018). I denna studie är begreppet skolutveckling på organisationsnivå ett sätt att se på skolutveckling ur ett systemteoretiskt perspektiv och där fokus ligger på just organisationsnivån som en nivå i skolsystemet. Systemteori används också som ett sätt att förklara att specialpedagogens roll på olika logiska nivåer i systemet skiljer sig åt och att specialpedagogen kan åstadkomma olika saker på olika logiska nivåer. I denna studie ligger fokus på organisationsnivån men ur ett systemteoretiskt perspektiv är även de andra delarna av stor vikt för skolan som system i stort även om de inte är fokus för denna studie.
Systemteori används i denna studie i resultatdelen som ett sätt att förstå resultaten ur ett systemteoretiskt perspektiv. Centrala begrepp är då del-helhet, logiska nivåer, unfreezing och
gränser/gränssnitt. Detta görs utifrån att skolan i denna studie ses som ett system som består
20
nivåerna och det som beslutas på de övre nivåerna har inom systemteorin större påverkan på systemet i sin helhet än beslut som fattas på någon av de lägre nivåerna.
Den systemteoretiska tanken om att delarna i ett system tillsammans utgör en helhet och att delarna i systemet påverkar varandra utgör en grundläggande utgångspunkt för hela studien. Det systemteoretiska perspektivet utgör också en fond mot vilka studiens resultat relateras i resultatdiskussionen. I resultatdiskussionen ges förslag på hur studiens resultat kan tolkas ur ett systemteoretiskt perspektiv.
5. Metod
Detta kapitel handlar om hur studien genomförts och vilka metodval som gjorts. Först beskrivs generellt vad metod i forskningsstudier innebär. Därefter görs en beskrivning av val av metod och metodansats kopplat till denna studie följt av hur urval av informanter och insamling av data har gått till samt vilka etiska överväganden som gjorts också det kopplat till denna studie. Vidare följer en beskrivning av hur den insamlade datan analyserats utifrån en fenomenografisk analysmodell. Kapitlet avslutas med frågor som rör studiens validitet, reabilitet och generaliserbarhet.
Ett sätt att förklara vad metod innebär är enligt Ahrne och Svensson (2015) att se metoden som den resväg som tar forskaren eller studenter från en punkt till en annan. Vad en forskare kan få fram i en studie avgörs av vilken metod hen väljer. Det innebär att metodvalet för denna studie var avgörande för om jag som forskare kunde få information om det jag avsåg att undersöka. När en forskare eller student designar ett projekt finns det därför några olika frågor att ta hänsyn till för att kunna göra väl genomtänkta val av design. Den första frågan som jag tog ställning till i denna studie gäller vilken forskningsfråga som jag avsåg att undersöka. Därefter funderade jag över vilken typ av fenomen som forskningsfrågan berör och vilken data som kan hjälpa till att få mer kunskap om just det fenomenet samt vilka metoder som kunde användas för att få fram den kunskapen. Det råder alltså ett samband mellan de olika frågorna som behöver samverka för att skapa en bra design av studien (Ahrne & Svensson, 2015).
21
5.1. Val av metodansats och datainsamlingsmetod
Som tidigare nämnts beror valet av metod på vilken forskningsfråga man har då metoden är det sätt man använder för att få fram den data som behövs för att besvara forskningsfrågan. Ett av de första valet forskaren eller studenten gör utifrån frågeställningen är om det är kvalitativa data eller kvantitativa data som bäst ger underlag för att besvara forskningsfrågan. Med kvantitativa data menas t.ex. material i statistisk form och siffror medan kvalitativa data kan vara intervjuer och observationsanteckningar. Hur man bearbetar datan, analyserar datan kan i sig sedan ske på antingen ett kvalitativt sätt eller ett kvantitativt (Ahrne & Svensson, 2015).
I denna studie har kvalitativa semistrukturerade intervjuer valts som metod för datainsamling. Semistrukturerade intervjuer valdes för att forskningsfrågorna i denna studie rör
specialpedagogers och rektorers uppfattningar om skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens roll i denna. Kvalitativa semistrukturerade intervjuer gav möjlighet att få fram dessa uppfattningar. När det gäller att undersöka vilka uppfattningar som finns kring ett fenomen är det av vikt att kunna fånga in nyanser och få en så bred bild som möjligt av informanternas uppfattningar. Genom kvalitativa intervjuer har forskaren möjlighet att anpassa ordningen på frågor efter situation samt möjlighet att ställa följdfrågor. Detta gör det möjligt att få en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än om forskaren följt en fastställd intervjuguide med färdiga frågor som ställs i en viss ordning (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015). Då syftet i denna studie är att bättre förstå hur specialpedagoger och
rektorer uppfattar fenomenet skolutveckling på organisationsnivå och specialpedagogens roll i detta arbete har en fenomenografisk analysmetod valts eftersom fenomenografi handlar om just människors uppfattningar om fenomen i sin omvärld (Larsson, 1986; Marton m.fl., 1999).
5.2. Urval och insamling
Valet av att intervjua rektorer gjordes då rektor enligt skollagen (SFS 2010:800) ska leda och fördela arbetet på skolan. Rektorns syn på specialpedagogen och vilken roll den ska ha på skolan blir därför avgörande för specialpedagogens möjligheter att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå.
Valet att intervjua specialpedagoger gjordes för att få en inblick i vilka möjligheter
22
intervjuade specialpedagogerna arbetar eller har erfarenhet av arbete på skolor från lågstadiet upp till vuxenutbildningen. Valet att inte begränsa urvalet av specialpedagoger enbart till de som arbetar med en viss ålder beror på att elevernas ålder inte sågs som något som påverkar vilken möjlighet specialpedagoger har att arbeta med skolutveckling på organisationsnivå.
Den ursprungliga tanken med studien var att undersöka rektorers och specialpedagogers uppfattningar om skolutveckling på organisationsnivå och vad deras respektive roller i den kunde vara och hur de kunde komplettera varandra. Den ursprungliga tanken om att undersöka respektive yrkesroller har gett upphov till formuleringarna i informationsbrevet (bilaga 1) om rektors och specialpedagogens roll. Tanken var att hitta både rektor och
specialpedagog som jobbade på samma skola för att se om deras uppfattningar överensstämde kring skolutveckling på organisationsnivå och deras respektive roller i denna. I sökandet efter informanter visade det sig dock vara svårt att få till intervjuer med både rektor och
specialpedagog på samma skola. Detta berodde både på att det var svårt att komma i kontakt med rektorer och specialpedagoger. Flertalet telefonsamtal gjordes utan resultat. I andra fall uppgav både rektorer och specialpedagoger uppgav att de var fulltecknade och inte hade möjlighet att ställa upp. De som slutligen ställde upp i studien hittades genom skolors
information på hemsidor där kontaktuppgifter fanns att tillgå. Detta kan ses som ett slumpvis urval av informanter då det inte fanns någon förkunskap om informanterna förutom deras yrkestitel. En informant hittades via ett forum på Facebook rörande specialpedagogik. En fråga ställdes där om det fanns specialpedagoger eller rektorer som ville delta i en studie rörande skolutveckling samt rektors och specialpedagogens roll i denna. Övriga informanter hittades samt genom ett så kallat snöbollsurval (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015). Med snöbollsurval menas att personer som är väl insatta i det som rör studiens
undersökningsområde tipsar om personer som skulle kunna bidra till studien. Kontakt med informanterna togs via telefon där information om studien gavs och tid och plats för
intervjuerna bestämdes. Efter att en första kontakt etablerats med möjlig informant där syftet med studien förklarats och den presumtiva informanten visat intresse av att delta i studien skickades ett informationsbrev och samtyckesblankett via mejl till den blivande informanten.
För att testa frågorna inför intervjuerna gjordes en pilotintervju med en rektor. Valet av rektor berodde på att det var intressant att se om frågorna fungerade i ett sammanhang där inte både informant samt den som genomförde intervjun hade ett specialpedagogiskt sätt att se på skolutveckling.
23
Att intervjuerna genomfördes på plats för att ha möjlighet att tolka kroppsspråk (Kvale & Brinkmann, 2014). 7 av de 8 intervjuerna genomfördes på plats i Mellansverige vårterminen 2020 medan den 8:e intervjun genomfördes i början av sommaren 2020 via dator då pandemin Covid -19 slagit till och restriktioner tillkommit. Då tekniken strulade fick vi inte bilden att fungera men intervjun genomfördes ändå och ljudet spelades in precis som vid de övriga 7 intervjuerna. Varje intervju varade mellan 20–60 minuter.
Nedan görs en kort presentation av informanterna och de skolor de verkar i och sedan redogörs för resultaten i studien genom de olika kategorier som framkom under analysprocessen. Den första frågeställningen om rektorers och specialpedagogers
uppfattningar om vad skolutveckling på organisationsnivå är och hur man arbetar med det är uppdelad i två delar med sina egna kategorier. Den första delen utgår från vad de uppfattar att skolutveckling på organisationsnivå är och den andra handlar om hur de arbetar med
skolutveckling på organisationsnivå. Därefter kommer ett avsnitt där rektorernas och specialpedagogernas uppfattningar om vad specialpedagogens roll är i arbete med
skolutveckling på organisationsnivå. Informanterna benämns som rektor A, B, C och D samt specialpedagog A, B, C och D.
Nedan finns en tabell med kortfattad information om informanterna och deras skolor. Några saker bör förklaras i text för att ge en bättre bild av hur situationerna på skolorna ser ut. Rektor A arbetar på ytterligare en skola och hade vid intervjutillfället inte någon
specialpedagog anställd. Hen har svarat på frågor rörande specialpedagogens roll utifrån hur hen skulle tänka kring specialpedagogens roll i arbete med skolutveckling på
organisationsnivå utifall hen hade en specialpedagog.
Rektor B arbetar på en 6–9 skola som under senare år expanderat mycket i förhållande till när den startades. På samma skola arbetar specialpedagog A.
Rektor C arbetar på ytterligare en skola än den som det samtalades om i intervjun.
Rektor D började som biträdande rektor på aktuell skola men fick efter ca 6 mån ta över som rektor när den förre sa upp sig. Skolan hade genomgått flera rektorsbyten och hade haft stor personalomsättning innan rektor D började sin tjänst och har sedan dess arbetat med att bygga
24
upp organisationen från grunden. Vid intervjutillfället hade rektorn inte någon specialpedagog anställd men har svarat på frågor som om hen skulle ha haft en specialpedagog.
Specialpedagog A arbetar på samma 6–9 skola som rektor B. Fokus i tjänsten ligger främst på att stötta pedagoger men även lite undervisning av elever görs vid behov.
Specialpedagog B arbetar inom vuxenutbildningen i en verksamhet som i och med invandringsvågen 2015 har växt mycket.
Specialpedagog C arbetar på en liten skola och har en tjänst som både inkluderar specialundervisning av elever och förstelärarskap.
Specialpedagog D arbetar på en relativt liten skola och hade vid intervjutillfället en tjänst som var delad mellan specialpedagog och lärare i praktiskt ämne. Ytterligare en specialpedagog under utbildning var anställd för att ta över efter specialpedagog D.
Informant Bakgrund Antal år som rektor/specialpe dagog
Typ av skola
Rektor A* lärare 5 år. F-6, drygt 100 elever Rektor B lärare, biträdande rektor
ca 7 år
3 år. 6–9, skolan som har expanderat snabbt, drygt 400 elever
Rektor C lärare 6 år. F-6, ca 200 elever Rektor D* förskolechef ca 10 år, biträdande rektor ca 6 mån. 1,5 år på aktuell skola. F-5,
knappt 400 elever, skola som gör en nystart
Specialpedagog A lärare 1 år sedan examen + 3 år innan examen.
Se rektor B
Specialpedagog B fritidspedagog 17 år sedan examen + drygt 20 år innan examen.
Vuxenutbildning, har expanderat på senare år
Specialpedagog C lärare 17 år F-5, knappt 200 elever Specialpedagog D lärare
har arbetat som rektor
Specialpedagog i 20 år. Rektor i 6 år.
25
* Vid intervjutillfället fanns ej specialpedagog anställd på skolan men rektor har besvarat frågor om specialpedagogens roll som om en specialpedagog skulle vara anställd på skolan.
5.3. Etiska överväganden
I takt med att mängden vetenskapliga studier ökat uppstod också en debatt om
forskningsetiska frågor, under åttiotalet rörde det till exempel hur man hanterar den personliga integriteten för de som deltar i en forskningsstudie (Ahrne & Svensson, 2015). Idag bör forskaren följa de riktlinjer för etiska överväganden som Vetenskapsrådet (2017) tagit fram och kan sammanfattas som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet (Ahrne & Svensson, 2015). Det handlar bland annat om att vara ärlig med vad
forskningen handlar om gentemot informanterna samt att skydda informanterna så att det inte framgår vilka som deltagit i studien samt att de har rätt att få veta hur deras personuppgifter behandlas. Ytterligare aspekter vad gäller god forskningssed gäller att forskaren eller författaren till studien är ärlig och inte förvanskar resultaten.
I samband med att informanterna fick frågan om de kunde ställa upp i denna studie
informerades de om vad studien handlar om, att jag skulle spela in intervjuerna för att kunna transkribera dem men att endast jag skulle ha tillgång till dem samt att de ska förstöras när arbetet slutförts. De inspelade intervjuerna har sparats på ett USB-minne under kodade beteckningar och vid transkriberingen anonymiserades alla informanter för att ingen skulle kunna se vilka som deltagit i studien. Informanterna blev också informerade om att de kunde avbryta sitt medverkande i studien när de själva önskade och fick mina kontaktuppgifter så att de hade möjlighet att göra det. De medverkande informerades även om att deras
personuppgifter skulle behandlas enligt GDPR (Integritetsskyddsmyndigheten, 2018). Under studiens genomförande har ingen av de medverkande vetskap om varandra med undantag för den rektor och specialpedagog som arbetar på samma skola och jag har inte röjt för någon vilka skolor eller orter som jag har genomfört intervjuerna på. I resultatredovisningen presenteras endast sådan information om informanterna och deras skolor som kan ge läsaren en bredare förståelse för i vilken kontext som informanterna befinner sig och att det kan inverka på vilka uppfattningar de ger uttryck för.
5.4. Analys av materialet
Analysen i denna studie är tar sin utgångspunkt i fenomenografi varifrån ett antal begrepp har lånats och använts. Fenomenografin utvecklades vid Institutionen för pedagogik vid
26
Göteborgs universitet och syftar till att undersöka hur människor uppfattar sin omvärld
(Larsson, 1986; Marton m.fl., 1999). En grundläggande tanke inom fenomenografin är att vårt sätt att förstå vår omvärld är beroende av vårt ständiga lärande (Dahlgren & Johansson, 2019). Med andra ord kan man säga att genom att människan lär sig nya saker får hon också en annan uppfattning av hur omvärlden fungerar. En annan viktig tanke inom fenomenografin är att människor uppfattar saker på olika sätt men att det också finns ett begränsat antal sätt att uppfatta ett fenomen på (Dahlgren & Johansson, 2019). Från början användes metodansatsen av forskarna i syfte att på ett djupare sätt förstå hur inlärning går till och med hjälp av
fenomenografin upptäcka variationer i hur elever uppfattar och lär sig innehållet i en text (Marton m.fl., 1999). Det är också just dessa variationer i uppfattningar som står i fokus i en fenomenografisk studie. Dessa variationer ska vara kvalitativt skilda sätt att uppfatta något och benämns inom fenomenografin som utfallsrum, d.v.s. antalet olika sätt att uppfatta ett fenomen på. I en studie kan man aldrig vara helt säker på att alla möjliga uppfattningar har trätt fram utan det är troligt att om man utökar antalet individer som deltar i studien eller väljer en helt annan typ av undersökningsgrupp så kan antalet uppfattningar öka (Dahlgren & Johansson, 2019).
Med begreppet uppfattning menar man inom fenomenografin ett sätt att förstå eller erfara något och utfallsrummet är den variation av uppfattningar som finns av det undersökta fenomenet (Dahlgren & Johansson, 2019). Inom fenomenografin skiljer man på att förstå något från den 1:a ordningens tolkning och den 2:a ordningens tolkning. 1:a ordningens tolkning är ett perspektiv som beskriver olika aspekter av verkligheten medan 2:a ordningens förståelse handlar om att beskriva olika människors förståelse eller uppfattning av
verkligheten (Marton, 1981). Då studiens syfte inte är kopplat till inlärning och att
människans uppfattningar förändras genom inlärning, har denna del av fenomenografin inte använts i studien.
I analysen används begreppen uppfattningar, variation och utfallsrum (Dahlgren & Johansson, 2019) där uppfattningar representerar informanternas egen förståelse av vad skolutveckling på organisationsnivå är och vad specialpedagogens roll i detta arbete.
Variationen står för de olika uppfattningar som framkommer i intervjuerna med informanterna och dessa olika uppfattningar benämns som utfallsrum.
27
5.4.1. Bearbetning av empirin
Efter genomförda intervjuer transkriberades alla intervjuer. Ahrne och Eriksson-Zetterquist (2015) skriver om att det finns olika sätt att transkribera beroende på vilken sorts studie och analys det rör sig om. I det här fallet ligger fokus på de intervjuades uppfattningar och därför har intervjuerna till stor del transkriberats ordagrant. De justeringar som gjorts är att vissa ljud som ”aaa” och ”umm” har tagits bort då de inte fyllt någon annan funktion än tankepaus för informanten. Detta benämns som ”vanlig” utskrift av intervjuerna (Ahrne & Eriksson-Zetterquist, 2015). För att bevara informanternas anonymitet togs också namn på t.ex. skolor och personer bort och ersattes med antingen XX, yrkestitel eller enbart ordet skola/kommun. Ytterligare en förändring som gjordes var att benämna alla med hen istället för hon och han. Detta val gjordes dels för att stärka informanternas anonymitet men också för att det i studien är oväsentligt vilket kön som informanterna har då fokus endast ligger på vilka uppfattningar som finns.
Studiens analys har gjorts genom en fenomenografisk analysmodell som Dahlgren och Johansson (2019) beskriver och som längre fram i texten beskrivs hur den använts i studien. Studiens resultat grundar sig på informanternas egna uppfattningar kring vad skolutveckling på organisationsnivå är och hur de arbetar med det samt specialpedagogens roll i detta arbete. Detta är då enligt den fenomenografiska metoden tolkningar enligt 2:a ordningen (Marton, 1981), människors egna förståelser av hur omvärlden fungerar.
I denna studie har en fenomenografisk analysmodell (Dahlgren & Johansson, 2019) legat till grund för bearbetningen av empirin. Denna analysmodell är indelad i följande 7 steg:
1. Att bekanta sig med materialet 2. Kondensation 3. Jämförelse 4. Gruppering 5. Artikulera kategorierna 6. Namnge kategorierna 7. Kontrastiv fas
Nedan beskrivs hur dessa faser har använts i denna studie. För att lära känna materialet lästes intervjuerna flera gånger i sin helhet. Under dessa läsningar markerades olika avsnitt som på olika sätt var kopplade till syfte och forskningsfrågor och markerades med stödord kring vad
