LÄRARPROGRAMMET
Förändringar av läroböcker i spanska för
gymnasiet utifrån ett kulturellt perspektiv
En jämförande analys mellan åren 1973-2007
Mirtha Méndez Nilsson
Examensarbete 15 hp
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Förändringar av läroböcker i spanska för
gymnasiet utifrån ett kulturellt perspektiv- en
jämförande analys mellan åren 1973-2007
Författare:
Mirtha Méndez Nilsson
Handledare:
Johan Höglund
ABSTRACT
Kultur är viktigt inom språkundervisningen. De flesta forskare är överens om är att kultur är inlärd, och resultat av en process, att den kommuniceras via språket och att den är ett socialt samspel. Däremot visar forskningen att inom undervisningen har kultur alltid liktställs med faktainformation samt att kultur presenteras som en enhetlig produkt, ett ”fullbordat faktum” där traditioner, vanor, sätt att vara och tänka blandas med fakta om målspråkslandet.
Syfte med detta examensarbete har varit att undersöka hur innehållet i gymnasieskolans textböcker i spanska har förändrats över tiden utifrån ett kulturellt perspektiv. Genom att analysera både texter och illustrationer har jag studerat vilka kulturella aspekter som dominerar samt vad som utelämnas. I analysen har också ingått att se vilka delar av den spansktalande världen som står i fokus och om bilden av denna är enhetlig eller varierande.
Resultatet visar att förändringarna är små mellan åren 1973-2007. Kultur presenteras som faktainformation där den geografiska aspekten dominerar. Spanien är landet som dominerar och bilden är i stort sett enhetlig. Relativt lite om övriga spansktalande länder tas upp men också här dominerar enhetskulturen.
I de tidiga böckerna presenteras materialet som en förberedelse inför framtiden, ett perspektiv som inte finns i den senaste boken där det mer handlar om interkulturell förståelse här har det således skett en förändring.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION...3
1.1 Syfte och problemformulering ... 4
1.1.1 Frågeställningar ... 4
1.1.2 Relevans ... 5
2 BAKGRUND ...6
2.1 Kultur som begrepp... 6
2.1.1 Att definiera kultur ... 6
2.1.2 Definitioner av kultur... 6
2.2 Läromedel som begrepp ... 7
2.3 Om införande av spanska i gymnasieskolan ... 8
2.4 Moderna språk i läroplanerna ... 9
3 TIDIGARE FORSKNING OM KULTUR I SPRÅKUNDERVISNING ...11
3.1 Inledning ... 11
3.2 Kultur i språkundervisningen ... 11
3.2.1 Motiv för kultur i undervisningen ... 12
3.3 Kultur inom undervisning i spanska... 13
4 METOD ...14
4.1 Mitt metodval och förhållningssätt ... 14
4.2 Arbetssätt, val och avgränsningar... 14
4.2.1 Vald tidsperiod ... 14
4.2.2 Läromedelstyp ... 15
4.2.3 Val av textböcker... 15
4.3 Analys och presentation av materialet ... 16
4.4 Undersökningens trovärdighet och etiska överväganden... 17
5 RESULTAT...19
5.1 Eso es 1 - 1970-talet (Bok A)... 19
5.1.1 Kultur som fakta eller tankeväckare ... 19
5.1.2 Aspekter som dominerar respektive utelämnas... 20
5.1.3 Sociala grupperingar och ekonomiska förhållanden ... 20
5.1.4 Spanien och Latinamerika... 21
5.2 Eso sí 1 - 1980-talet (Bok B)... 21
5.2.1 Kultur som fakta eller tankeväckare ... 21
5.2.2 Aspekter som dominerar respektive utelämnas... 22
5.2.3 Sociala grupperingar och ekonomiska förhållanden ... 23
5.2.4 Spanien och Latinamerika... 23
5.3 Por supuesto 1 - 1990-talet (Bok C)... 24
5.3.1 Kultur som fakta eller tankeväckare ... 24
5.3.2 Aspekter som dominerar respektive utelämnas... 24
5.3.3 Sociala grupperingar och ekonomiska förhållanden ... 25
5.3.4 Spanien och Latinamerika... 26
5.4 Caminando 1 - 2000-talet (Bok D)... 26
5.4.1 Kultur som fakta eller tankeväckare ... 26
5.4.2 Aspekter som dominerar respektive utelämnas... 26
5.4.4 Spanien och Latinamerika... 27
6 DISKUSSION...29
6.1 Kultur som fakta eller tankeväckare ... 29
6.2 Aspekter som dominerar respektive utelämnas... 31
6.3 Sociala grupperingar och ekonomiska förhållanden... 34
6.4 Spanien och Latinamerika... 35
7 SLUTSATSER...38
REFERENSLISTA ...40 BILAGA
1
INTRODUKTION
En viktig del i språkundervisningen är kultur och så har det varit sedan mycket lång tid tillbaka. Den forskning som finns inom området, avseende det svenska skolsystemet, är huvudsakligen koncentrerad till engelska, och i viss mån även tyska vilket är naturligt med tanke på engelskans, och tidigare tyskans starka ställning i den svenska skolan. En sak är man överens om, att åtminstone när de gäller undervisning i engelska, har begreppet kultur haft en mycket traditionell och snäv betydelse. Kultur relaterades enbart till faktaundervisning som förmedlas till eleverna genom det inlärda språket, enligt Gagnestam (2003). Däremot saknas till stor del forskning om hur kultur tas upp inom undervisning i spanska, vilket kan bero på att spanska är relativt nytt som modernt språk. Min bild är dock att spanska blir allt mer populärt, fler elever väljer spanska såväl inom den obligatoriska skolan som inom gymnasieskolan. En undersökning i Göteborgs gymnasieskolor 2001 visade att av de elever som valde ett nybörjarspråk på gymnasiet valde mer än hälften (54 %) spanska. ”Man kan således konstatera att spanska tveklöst är det populäraste nybörjarspråket enligt vår undersökning.” (Thorson m fl., 2003 s.14). Det finns också tydliga signaler om att spanskans ställning som modernt språk i den svenska skolan kommer att stärkas (SOU 2008:27). Därmed blir det också än viktigare att undersöka hur den kulturella aspekten tas upp inom undervisning i spanska.
Hur kultur behandlas i undervisningen av moderna språk beror till stor del på vilka läromedel som används samt lärarnas egna erfarenheter och intresse. Jag vill dock mena att läromedlen och då särskilt textböckernas utformning får en mycket central betydelse för vilket innehåll som kulturbegreppet ges och hur detta lärs ut och därmed, om vi tar spanska som exempel, också vilken bild eleverna får av den spansktalande världen.
Det var efter ett projektarbete med eleverna på en gymnasieskola, som jag kom i kontakt med hur läroböckerna visade kultur från olika spansktalande länder. Jag bläddrade i några böcker i mitt sökande efter material och kunde se ett ganska stort utbud av olika kulturella inslag i dessa böcker. Aspekterna var varierande, från rent kulturella, med detta menar jag, konst, musik, dans etc., till fakta och sedvanor från såväl Spanien som Latinamerika. Detta har en stor betydelse eftersom det är viktigt att eleverna får en bred insikt om de olika kulturer som ingår i den spansktalande världen. Eleverna ska också vara medvetna om, att trots att spanska är ett gemensamt språk i alla dessa länder, har varje land sin egen kultur vilket gör dem unika. Att ha kunskap om, och förstå dessa olika kulturer är ett stort bidrag till en god och interkulturell kommunikation.
Att förstå nuet är lättare om man känner till historien vilket tas upp av den danske historieforskaren Södring Jensen i Selander (1988) men Jensen menar att historien också kan användas till utvecklandet av en kritisk hållning och skapandet av något nytt. För mig är den historiska bakgrunden en viktig del av mitt arbete för att sätta in dagens läroböcker i sitt sammanhang, och med detta få en bättre förståelse men nog så viktigt är att också kunna se på läroböckerna med kritiska ögon för att som lärare kunna lyfta fram det som saknas eller andra perspektiv på det som sägs. Att på detta sätt granska texterna kan också vara en viktig del när jag som lärare väljer vilka
böcker som jag ska använda och på så sätt, som Jensen säger, vara med och skapa något nytt.
För en historisk undersökning av läroböcker i spanska inom grund- och gymnasieskolan finns en given starttidpunkt nämligen när spanska infördes som C-språk på gymnasiet. Detta blir också min starttidpunkt1 och jag gör sedan analysen fram till nutid. Med detta får jag en tillräckligt lång tid för att kunna se förändringar som sker samtidigt som jag får med det nyaste materialet. Jag har vare sig när det gäller spanska eller något annat modernt språk funnit någon forskning som tar upp förändringar i innehållet i läroböcker utifrån kulturbegreppet under den aktuella tidsperioden. Det närmaste jag funnit är Tornberg (2000) som granskat ett antal läromedel i tyska för grundskolan från början av 60- till slutet av 90-talet, där hon då har samma långa tidsrymd som jag har i min undersökning.
I mitt arbete vill jag ta reda på hur kulturbegreppet manifesteras i läroböcker i spanska, vilka ämnen och vilka aspekter som tas upp och på vilket sätt detta sker, om texterna och bilderna i böckerna ger en saklig och allsidig bild av de spansktalande länderna. Arbetet kommer att fokusera på vilka förändringar som skett över tiden.
1.1
Syfte och problemformulering
Syftet med mitt arbete är att undersöka hur innehållet i gymnasieläroböckerna i spanska har förändrats, utifrån ett kulturellt perspektiv, under tiden som sträcker sig mellan 1973-2007.
1.1.1
Frågeställningar
Utifrån mitt huvudsyfte vill jag lyfta fram följande frågeställningar:
Att se kultur som faktainformation är starkt ifrågasatt av den moderna forskningen men verkar ändå till vissa delar hänga kvar i undervisningen. I Lgy 70 lyfter man fram att kunskap om realia och kultur skall göra det möjligt för eleverna att förstå främmande kulturer medan det i Lpf 94 tillkommit ett nytt mål nämligen interkulturell förståelse, vilket innebär att sätta den främmande kulturen i relation till studentens egna värderingar och erfarenheter. En grundförutsättning för detta är att läromedlen uppmuntrar till reflektion och kritiskt tänkande.
• Behandlas kultur som faktainformation eller tankeväckare?
Eftersom realiainformation är ett närvarande fenomen inom språkundervisningen och följaktligen i läroböckerna där den bland annat omfattar geografiska, sociala, historiska, politiska eller rent kulturella aspekter, är en angelägen frågeställning att undersöka dessa teman, samtidigt som det är intressant att se om det finns något mönster eller några skillnader i dessa beskrivningar över tiden.
• Vilka aspekter dominerar och vilka utelämnas?
Hur olika kulturyttringar beskrivs eller manifesteras beror också på vilket perspektiv man anlägger. Demografiska och inte minst ekonomiska förhållanden är viktiga faktorer som påverkar tankesätt och livsstil hos människor.
• Hur beskrivs olika sociala och ekonomiska förhållanden i de spansktalande områdena?
Spanska talas av ungefär 350 miljoner människor. Därmed tillhör spanskan ett av de stora världsspråken. Utöver moderlandet Spanien är spanska modersmål i de flesta länder i Syd- och Centralamerika men spanska är t ex. också det största minoritetsspråket i USA där ca 30 miljoner har spanska som modersmål. Till Sverige har det också kommit många invandrare som har spanska som modersmål, inte minst flyktingar från Chile som anlände under 70-talet.
• Hur är fördelningen i texterna mellan Spanien och Latinamerika?
1.1.2
Relevans
Problemområdet är relevant för att det kan ge en insikt i hur läroböckerna i spanska har förändrats i takt med samhällsutvecklingen samt för att väcka medvetenhet om hur de kulturella aspekterna tas upp i böckerna samt dess för och nackdelar, vilket bör vara en viktig insikt inte minst för de som lär ut ämnet. Kultur är en central del av undervisningen i främmande språk och det är då viktigt att inte glömma bort att belysa kulturyttringar från olika länder och områden inom ett språkområde. Hur detta tas upp i läroböckerna är självklart av vikt för undervisningen i spanska men kan också vara allmängiltig och gälla även andra moderna språk.
Uppsatsen bör därför vara till nytta i första hand för lärare i spanska men också generellt för språklärare eftersom den ger en förståelse för hur kultur tas upp i läroböckerna och blir med detta en hjälp i undervisningssituationer men kan också bidra vid val av läromedel.
2
BAKGRUND
2.1
Kultur som begrepp
2.1.1
Att definiera kultur
Begreppet kultur är vitt och kan ha många tolkningar eller definitioner, bland annat beroende på från vilket forskningsområde som definitionen är hämtad. Sociologer har försökt definiera begreppet kultur, antropologer har sina definitioner och även inom språkpedagogiken definieras kultur. Nedan tas upp några definitioner hämtade från dessa tre områden. Valet att lyfta fram sociologiska och antropologiska tolkningar beror på att dessa haft stort inflytande på kulturbegreppet inte minst inom språkpedagogikens område där innebörden av kultur utvidgades från rent geografisk eller historisk information, till att lära sig sättet att tänka och vara i målspråkländerna (jfr Tornberg 2000 och Soler-Espiauba 2006). Med utgångspunkt från de definitioner som görs kommer jag sedan att ge en egen tolkning av ordet kultur som kommer att användas i denna undersökning.
2.1.2
Definitioner av kultur
Kultur är utan tvekan ett komplext begrepp, som många gånger är svårt att begränsa till sin innebörd. ”Det är helt enkelt inte möjligt att definiera kultur på ett enda sätt” hävdar Gagnestam (2003, s.13) och hon uppmärksammar Williams tankar: ” Culture is one of the two or three most complicated word in the English language […]”.enligt min mening, och grundat i de nämnda forskares olika utsagor kan man hävda att svårigheten inte beror på det engelska språket utan är allmängiltig.
Tornberg (2000) utgår från Bauman när hon i ett historiskt perspektiv skriver att begreppet kultur kom fram i slutet av 1600-talet som en paradox där man å ena sidan lyfter fram kreativitet och fritt tänkande medan man å andra sidan talar om ”skapandet och upprätthållandet av en nationell ordning” (s.59).
För Elmeroth (2008), finns det två skilda definitioner av kultur. Den ena omfattar de skapande konsterna som musik, litteratur, konst, m.m., medan den andra som är grundad i antropologin, innefattar karakteristiska drag i människors beteende och idéplanet i människors tillvaro, något som är överförbart och inlärt och givetvis delat av många människor. Hon betonar sin definition med en viktig tanke, som jag betraktar som nyckelord: ”Man föds inte som en kulturell varelse, men man föds i en kultur.”(Ibid, s.116). Kramsch (1998) hävdar i sin bok Language and Culture att det finns ett starkt samband mellan kultur och språk och att kultur är ett begrepp som står i motsatsställning till natur:
[…] language is a system of signs that it seen as having itself a cultural value. Speakers identify themselves and others through their use of language; […] language symbolizes cultural reality”. […] Nature refers to what is born and grows organically (from the Latin nascere: to be born); culture refers to what has been grown and groomed (from the Latin colere: to cultivate). (Ibid, s. 3, 4)
Tornberg (2000) definierar kultur som en process, som skapas om och om igen, är ständigt och överallt närvarande och en förutsättning för kommunikation. Men hon påpekar samtidigt att denna definition inte är särkilt accepterad inom språkpedagogiken.
För Gagnestam (2003, s.13) är kultur ett ”starkt värdeladdat ord”, som ibland används på ett oförenligt sätt. Samtidigt hävdar hon att kultur är en ständig och variabel process som både kan skilja och förena människor, detta som en förutsättning för att skapa mening i tillvaron. Så här förklarar hon detta: ”Om inte kulturen förenade oss, skulle vi vara främlingar för varandra och om inte kulturerna skilde oss åt, skulle vi vara fullständigt eniga om allt och förstå varandra till fullo”(Ibid, s.17)
Den spanska forskaren Soler-Espiauba (2006) påstår att det är svårt att definiera ordet kultur, och framför allt avgränsa dess innebörd. Hon lägger fram en enkel men övergripande definition och hävdar att kultur är ”allt som gör att människan utvidgar sina vyer”i (Ibid, s.18) (egen översättning) Samtidigt citerar hon forskarna L. Miguel och N. Sans, i deras försök att definiera kultur:
[…] vi skulle kunna säga att kulturen är en samling av traditioner, sätt att leva, tänka och bete sig, som är inlärd/förvärvad i ett socialt
samspel. […] Varje kultur är ett system, det är samhällets identitetskort, kunskaper man har, det är våra åsikter och idéer (filosofiska, moraliska, estetiska…) grundade framför allt i övertygelser mer än i vetande.[…] kulturen är framförallt en affektiv anslutning, en samling av åsikter som är sanningsförklarade och som på sätt och viss vägleder våra handlingar som individer, medlemmar, av ett samhälle. (s.21)ii (Egen översättning från spanska)
Sammanfattningsvis är det av vikt att poängtera att det är många gemensamma nämnare i de olika definitionerna som forskarna lägger fram om ordet kultur och, som Otterbeck (2000) hävdar, kan man stapla alla dessa (kännetecken) på varandra: ”inlärd, skapar, symbolisk, process, tolkning, kommuniceras, samhälle, språk, sed, beteende.” (Ibid, s.24). Med andra ord handlar det om ett stort spektrum av utmärkande egenskaper.
Samtidig är det angeläget att betona att i detta arbete kommer ordet kultur att ha en vid betydelse, dvs. allt som relateras till historia, geografi, politik, seder, traditioner, sätt att vara och tänka och även de rent kulturella manifestationerna som musik, dans, konst mm. kommer att inrymmas i ordet kultur.
2.2
Läromedel som begrepp
Läroböckerna introducerades i Sverige på 1800-talet vid införandet av det nationella utbildningssystemet hävdar Selander (1988). Sedan dess har läroböckerna förändrats i många avseenden, trots att som Selander hävdar, de bevarat sina grundläggande strukturer. För Långström (1997, s.15) ”en lärobok är den vanligaste formen av en pedagogisk text” För Ajagán-Lester (2000) är en lärobok synonymt med en pedagogisk text och han hävdar att den framstår som verktyg i en mycket konkret situation: i undervisningen” och tillägger att den har en selektiv funktion i en skola
som speglar det rådande samhällets ideologi, eftersom den organiserar och kombinerar vissa värderingar och kunskaper (Ibid, s.23,24).
Selander (1988) har en ännu bredare inställning när han hävdar att allt som är avsett och framställt för undervisning kan betraktas som pedagogisk text och nämner som exempel läroböcker, övningsböcker, läseböcker och samt filmer eller olika undervisningsprogram.
Läroboken är en färskvara, står det i Skolverkets rapport (2006), som förutom att den ska spegla de rådande samhällskriterierna, ska den också vara kommersiellt lockande, stå på vetenskaplig grund och vara skriven och strukturerad så att eleverna ska kunna förstå texterna. Dessutom måste också dess innehåll överensstämma med läroplaner och kursplaner. Samtidigt som den nämnda rapporten erkänner att ”Den ’perfekta’ läroboken existerar knappast och kommer aldrig att existera.”, man poängterar vidare ”Även om det inte är möjligt att skriva den ”perfekta” läroboken är de naturligtvis viktigt att sträva efter att skapa allt bättre läroböcker.” (Ibid, s. 46,47) Englund (2006), berör en annan intressant aspekt som markerar lärobokens roll, fast inte från elevers utan från lärarnas perspektiv. Hon menar att, enligt resultaten från en norsk utvärdering,
[allt] tyder på att läroböckerna spelar en mycket viktig roll i lärarnas arbete […] och att läroböckerna har en legitimerad funktion i lärarnas arbete: så länge de [lärarna] följer en lärobok som de anser (eller tror - min [Englunds] kommentar) fyller läroplanens krav, kan de också vara säkra på att undervisningen följer läroplanens mål, innehåll och principer. (B. Englund, 2006, s.11)
Det finns flera åsikter och aspekter som lyfts fram angående läromedel, dess roll och status i undervisningen2, men trots alla dessa olika och ibland motstridiga uppfattningar, verkar det som att läroboken ”även ett stycke in på 2000-talet [har] en stark ställning i den svenska skolundervisningen.” (Ibid, s.10)
2.3
Om införande av spanska i gymnasieskolan
Spanskan infördes som C-språk3 i gymnasieskolan, året 1965 med Lgy65. Enligt denna läroplan infördes en ny skolform som skulle vara beredd att ta emot elever som ville fortsätta sina studier, efter det nya grundskolssystemet. Den nya skolformen innefattade bland annat ett treårigt gymnasium. Det var just på de treåriga linjerna som språkutbudet var som bredast. Här kunde man välja spanska bland andra språk som portugisiska, italienska och ryska, men enligt Malmberg (2000), var dessa språkval förhållandevis ovanliga.
Fem år senare var det dags för en ny läroplan Lgy70 som kom med nya reformer, men bilden av språken förändrades inte, hävdar Malmberg (Ibid). I båda läroplanerna uppfattades språkämnena som krävande och teoretiska, varför de var inriktade mot
2 Enligt NU03 (Svenska nationell utvärdering 2003) om läromedel, allt tyder på beroendet av
läroboken minskat något i den svenska skolan, (Jfr Englund, 2006, s.10)
3Det tredje språk man läser som nybörjare på gymnasiet. Som B språk räknas språket som eleverna
teoretiska linjer. Genom regeringens proposition 1992 om en ny läroplan för gymnasieskolan ändrades den tidigare inställningen. I den nya läroplanen (Lpf94) betonades att ”goda kunskaper såväl i svenska som i främmande språk blir allt viktigare oavsett vilken väg eller vilket yrke elever väljer i framtiden” Allt tyder på, att när det gäller språk, har staten blivit medveten om behovet av en anpassning till det interkulturella samhället, där interkulturella kontakter och globalisering är en del av vardagen. Om detta skriver Malmberg (Ibid, s.22): ”Jämfört med Lgy65 och Lgy70 kan man säga att statsmakterna nu lägger ambitionsnivån vad gäller språkstudier en bit högre än tidigare […].”
Spanska har successivt både fått större tyngd och blivit mer populärt i den svenska skolan, dvs. allt fler elever väljer att läsa spanska. Spanska på nybörjarnivå måste erbjudas i gymnasieskolan och man kan erbjuda spanska som fortsättningskurs. I ”Framtidsvägen – en reformerad gymnasieskola SOU 2008:27 (s.360)” föreslår utredaren att
Spanska jämställs med franska och tyska. Det innebär att undervisning i franska, spanska och tyska alltid ska erbjudas elever på de högskoleförberedande programmen. Undervisning i dessa tre språk ska alltid anordnas både som fortsättning på grundskolans nivå och som nytt språk om eleverna så önskar.
2.4
Moderna språk i läroplanerna
I Lgy70 poängterades vikten av språkundervisning som en väg för att förbereda elevernas utveckling och kompetens i ett interkulturellt samhälle, här kan vi t ex. under det övergripande avsnittet mål och riktlinjer inom avsnittet personlighetsutveckling och undervisning läsa att
Med hänsyn till de alltmer vidgade internationella kontakterna är också dels allmänna, dels till olika arbetsuppgifter och samhällsfunktioner anpassade insikter i främmande språk av väsentlig betydelse för kulturell, teknisk, ekonomisk och social utveckling. (Ibid, s.13)
Samtidigt som man vill förbereda eleverna för framtida kontakter med utlandet genom att
[…] förstå andra folks situation och kunna känna solidaritet med dem […]förståelse för andra folks religiösa och kulturella förhållanden. Kännedom om avvikande beteenden och kulturmönster är en förutsättning för att upprätta och vidmakthålla internationella kontakter.(Ibid)
Ett specifikt mål inom moderna språk är att eleven ska ”skaffa sig kunskap om det främmande språkområdets kultur och realia.”(Ibid, s.176). Det är uppenbart att kulturen har en viktig plats i dessa läroplaner där det bland annat betonas att genom kunskap om realia och kultur skall eleverna utveckla förståelse för främmande kulturer och beteenden. Att känna solidaritet för alla ”dessa” folk, antas vara en del av elevernas personliga utveckling.
Lpf94 föreskriver att de frivilliga skolformernas huvuduppgift är att ”förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper.” Men hur återges betydelsen av att veta och förstår andra länders kultur? I detta avseende generaliseras och poängteras att ett ”internationellt perspektiv i undervisning är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang”. Detta givetvis för att sträva efter en interkulturell förståelse, medvetna om att samhället utvidgas kontinuerlig och därigenom krävs att ”förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations - och kulturgränser”. Gagnestam (2003) skriver i detta sammanhang ”Ett uttalat läroplansmål för undervisningen har också tillkommit […] att leda fram till interkulturell förståelse- ett nog så viktigt mål i vår allt mer mångkulturella värld.” (s.217)
Om man tittar närmare på vad kursplanen 2000 föreskriver vad gäller moderna språk kan vi hitta att skolan ska sträva efter att eleven ”Reflekterar över levnadssätt, kulturtraditioner och samhällsförhållanden i länder där språket används samt utvecklar fördjupad förståelse och tolerans för andra människor och kulturer […]” Vidare nämns att bland de olika kompetenser som ingår i en allsidig och kommunikativ förmåga ska eleven utveckla ”Förmågan att reflektera över likheter och skillnader mellan egna kulturella erfarenheter och kulturer i länder där språket talas.”(Skolverket, 2000).
Något som är uppenbart är att i de nya kursplanerna får Europarådets tankar inflytande på det nya förhållningssättet till kultur:
Kunskap om samhället och kulturen på den plats där ett språk talas är egentligen en del av kunskapen om världen. Det har dock så stor betydelse för språkinläraren att det förtjänar särskild uppmärksamhet, framför allt eftersom den här kunskapen, till skillnad från många andra typer av kunskap, sannolikt faller utanför inlärarens tidigare erfarenhet och kan vara negativt påverkad av stereotyper. (Skolverket, 2007 [2001] s.100)
Samtidigt förespråkas, vid sidan om de språkliga färdigheterna en ”medvetenhet och förståelse av förhållandet (likheter och skillnader) mellan ursprungsmiljön och målsamhället” i strävan att ge en ”interkulturell medvetenhet”. (Ibid, s.101)
Sammanfattningsvis kan sägas att det mellan läroplanerna Lgy70 och Lpf94 har skett en förskjutning från att se kulturella inslag som faktainformation och att kunna förstå kultur och beteenden i andra länder t ex för arbete utomlands eller andra utlandskontakter mot att ge eleverna ett mer reflekterande synsätt och interkulturell förståelse i en alltmer mångkulturell värld. Vidare verkar det som att det skett en förskjutning från ett samhällsperspektiv, språkkunskap som viktigt för kulturell, teknisk och ekonomisk utveckling, till ett individperspektiv att se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang.
3
TIDIGARE
FORSKNING
OM
KULTUR
I
SPRÅKUNDERVISNING
3.1
Inledning
Den forskning som finns i ämnet om kultur och språk beträffande det svenska skolsystemet är mycket begränsad. Två centrala verk är Gagnestam (2003) med sin doktorsavhandling Kultur i språkundervisning - med fokus på engelska och Tornberg (2000) Om språkundervisning i mellanrummet. Gagnestams forskning tar upp kultur i undervisningen inom gymnasiet och lärarutbildningen med fokus på engelska medan Tornberg, som i sitt arbete har ett historiskt perspektiv och ett hermeneutiskt synsätt, i första hand tar upp kommunikation och kultur kopplat till styrdokumenten, men också analys av några läromedel i tyska, för den obligatoriska skolan.
3.2
Kultur i språkundervisningen
Gagnestam (2003) skriver att den kulturella dimensionen i språkundervisningen inte är något nytt, däremot hävdar hon att kultur alltid har betraktats som synonym till faktainformation och behandlats vid sidan om språkundervisning som ansågs som ett grammatiskt system.
Detta bekräftas av Tornberg (2000) som gör en historisk exposé av kulturbegreppet i språkundervisningen. Med hänvisning till den amerikanske forskaren L. Kelly lyfter hon fram att ett kulturellt inslag i språkundervisningen dyker upp redan på senmedeltiden4 i England. I latinundervisningen ingick att studenterna skulle få
kunskap i geografi, historia samt hur vardagen såg ut i det romerska imperiet. Det begrepp som användes för denna faktainlärning var ”antiquities” (Ibid, s.61). Hon menar att detta synsätt kommit att anammas när det gäller undervisning i moderna språk och hon förflyttar sig till mellankrigstidens Tyskland och hänvisar till Stern när hon tar upp begreppet ”Kulturkunde” som av vissa tolkades som ”att språkundervisningen skulle omfatta det främmande landets historia, geografi, och litteratur.” (Ibid, s.61). Här jämställer hon ”kulturkunde” med det svenska begreppet realia.
Gagnestams (2003) forskning visar att det fortfarande i stor utsträckning är så att lärarna jämställer kultur med fakta. Något som delvis anknyter till att jämställa kultur med faktainformation är att se på kultur som en produkt, där det också finns ett motsatt synsätt nämligen att se på kultur som en process. Såväl Gagnestam (2003) som Tornberg (2000) tar upp dessa båda synsätt. Detta är två inom den nyare språkdidaktiska forskningen viktiga begreppspar. Gagnestam (2003) lyfter fram att produktperspektivet är det som traditionellt används inom språkundervisningen. Detta perspektiv innebär att det är vad som händer eller vad som görs som blir det centrala. Traditioner, sedvanor och fakta är områden som tas upp. I ett processperspektiv ses ”kultur som en pågående ständigt föränderlig, dialektisk process, för att skapa mening i tillvaron.” (Ibid, s.221)
Tornberg (2000) tar också upp frågan om kultur som något uniformt för ett land. Hon ställer dels detta mot vad som i så fall skall utgöra normen, en norm som kan bero på vilket perspektiv man anlägger, och som kan få olika innehåll beroende på socioekonomiska eller demografiska betraktelsesätt liksom ålagt genusperspektiv. Hon menar också att ett lands kultur självklart påverkas över tiden och av rådande värderingar.
Tornberg (2000) ställer också det uniforma mot mångfald och globalisering vilket gör att enhetskulturen bryts sönder och utmanas av andra kulturyttringar. Hon gör dock bedömningen att inom skolans värld dominerar det homogena, och hon talar om detta som ”ett specifikt kulturperspektiv […] ett fullbordat faktum. I kulturperspektivet ett fullbordat faktum uttrycks en föreställning om nationella enhetskulturer som studieobjekt.” (s.64) (kursiveringen är original). ”[E]en
kompetens för framtiden” tas också upp, detta begrepp knyts till kultur som något enhetligt och att det skulle finnas ett enhetligt mönster för hur man beter sig i målspråkslandet. Kultur blir ”något typiskt främmande i relation till det typiskt egna”, ett vi och dem. (Ibid, s.85). Globaliseringen gör att man inte längre kan tala om någon enhetlig nationell kultur utan kultur är en dynamisk process där kulturyttringarna ständigt förändras. Hon vill ersätta kulturbegreppet med ”‘bakgrundskunskap’ […] där syftet ändå är att eleverna utvecklar en elementär kunskap om de länder vars språk de studerar.” (Ibid, s.271)
Synsättet ovan anknyter då till ett nytt synsätt på undervisningen där man talar om ett interkulturellt perspektiv.
3.2.1
Motiv för kultur i undervisningen
Det är olika motiv som anses viktiga för de kulturella inslagen inom språkundervisning. Bland motiven kan man hitta interkulturell förståelse och en fullbordad kommunikativ kompetens. Men vad menas med interkulturell förståelse? Gagnestam (2003, s.8), skriver: ”Att utveckla en interkulturell förståelse handlar i grunden om att förstå sig själv och sin egen kultur. Den egna kulturen och de egna erfarenheterna måste ligga till grund för förståelsen för andra kulturer”. ”Kultur ses oftast som ren information som förmedlas genom språket, inte som ett drag hos själva språket” menar hon (Ibid, s. 9) och refererar till Kramsch, och hon tillägger att oftast glöms att språk är en social konstruktion och kulturen själva kärnan i språkundervisningen. (Ibid, s.52). Kommunikativ kompetens, kan definieras som ”förmåga att förstå och själv göra sig förstådd på ett främmande språk” (Gagnestam, 2003, s.28).
Soler-Espiauba (2006) skriver i detta sammanhang att ” [kulturen] är en oumbärlig komponent i språkundervisning” eftersom denna genomlyser samhällets kulturella värderingar, språk och traditioner, med andra ord allt som måste vetas av den som vill kommunicera och förstå ett samhälleiii. (Ibid, s.19) (Egen översättning från spanska).
De som tror att språkinlärning enbart innebär ett sätt att lära sig förstå varandra genom vissa språkliga koder, och att översätta ett språk till ett annat kan möta ett
problem, när det gäller att lära ut kultur, menar Gagnestam (2003), eftersom kultur vilar på skillnader och variationer och kan skapa konflikter i mötet med andra kulturer. Att undervisa om kultur är därför mycket mer än att inkludera denna som den femte färdigheten tillsammans med att läsa, skriva, höra och tala. Det största problemet med de kulturella inslagen i språkundervisningen är att oftast ställs språk och kultur emot varandra, där den första svarar för färdigheten och den andra för innehållet, och hon tillägger att det enda sättet att komma ifrån detta tankesätt är att se färdighet och innehåll som två sidor av samma mynt. (Ibid, s.51)
3.3
Kultur inom undervisning i spanska
Soler-Espiauba (2006, s.18) bestyrker, genom sina studier om de kulturella inslagen i spanska som andra språk, Gagnestams påstående om kultur i engelskundervisning, när hon hävdar att det har varit en förändring när det gäller kulturella inslag i språkundervisning:
[…] kulturen som undervisades i textböckerna för spanska som andra språk, innebar fram till 70-talet Kultur, med stor bokstav […]det som var viktigt under 50-60- talet, när det gällde språkinlärning, var enbart grammatikstudier för att kunna översätta klassikerna. Att kunna prata var inte så viktigt och ännu mindre viktigt var att förstå de fungerande koderna i ett samhälle […]iv. (Ibid) (Egen översättning från spanska).
Soler-Espiauba (Ibid) menar att också i Spanien relaterades kultur enbart till faktainformation, och denna användes i stort sätt endast som ett medel för den grammatiska undervisningen medan insikt om tänkesätt eller sättet att vara i ett land eller samhälle inte hade någon betydelse. Hon påstår att de antropologiska kulturdefinitionerna har haft stort inflytande och att det har skett en förändring i sättet att definiera kultur och nämner antropologen R. Meijer som betraktar kulturen som ett system (som en ordnad helhet typisk för ett samhälle) och kallar konkreta traditioner, seder och beteende som kultursymptomv.
När det gäller undervisning i spanska som andraspråk, betonar Soler-Espiauba (2006) att den som läser spanska måste veta de fungerande koderna i det spanska samhället dvs. olika sätt att tänka och vara. Hon poängterar att det sker förändringar i det spanska samhället och därför är det viktigt att lärarna känner till dessa förändringar för att ge en saklig bild av det nuvarande Spaniens kultur.
4
METOD
4.1
Mitt metodval och förhållningssätt
Den metod jag valt är att göra en textanalys, vilket då innebär att jag genom en kvalitativ och jämförande studie kommer att tolka och försöka förstå hur ett antal läroböcker i spanska har förändrats under den i syftet angivna tidsperioden när det gäller deras sätt att ta upp kulturrelaterade aspekter.
Frågeställningar som jag vill försöka besvara är hur kultur behandlas, vilka tankar kan väckas och på vilket sätt, olika sociala grupper speglas. Alternativa metodval som t ex att kvantitativt mäta hur många sidor av en textmassa som behandlar Spanien respektive Latinamerika, eller räkna hur många gånger en viss aspekt nämns ger inte någon bild av hur eller på vilket sätt detta tas upp. För mig har något egentligt alternativ till textanalysen som metodval inte funnits.
Mitt förhållningssätt tar sin utgångspunkt i den hermeneutiska vetenskapsteorin vilket då innebär att jag inte kan göra en objektiv analys utan att mina tolkningar utgår från mina tidigare erfarenheter. Ett centralt begrepp inom hermeneutiken är förförståelse och ett viktigt villkor inom hermeneutiken är att ”varje förståelse förutsätter eller bygger på en bestämd förförståelse.” enligt Barbosa da Silva och Wahlberg i Starrin & Svensson (1994 s. 59). Vidare menar de att förförståelsen ”kan bestå av olika former av kunskap som t ex teorier, och olika slags erfarenhet, insikt och färdighet. Dessa utgör en referensram […] utan vilken man inte kan tolka något.” (Ibid.). Thurén (1991) uttrycker att det finns en tolkning i det vi uppfattar som rena sinnesintryck.
4.2
Arbetssätt, val och avgränsningar
4.2.1
Vald tidsperiod
Studieobjekten i min analys är läroböcker i spanska (C-språk) för nybörjare i gymnasieskolan 1973 - 2007. Den tidsperiod jag valt att studera bygger dels på att jag vill undersöka hur läromedlen i spanska, med avseende på kultur, har förändrats över tiden. För att kunna se förändringar anser jag det nödvändigt att välja en tillräckligt lång tidshorisont. Jag vill också se hur läromedlen i spanska såg ut när språket infördes och få ett perspektiv på förändringen.
Min ursprungliga tanke var att gå tillbaka ända till den tid när spanska infördes (1965) vilket dock inte visade sig genomförbart rent praktiskt (se nedan, 4.2.3). Jag har då gått tillbaka så långt som det var möjligt. Utifrån att jag valt tidsperiod på detta sätt har ytterligare två val blivit en naturlig följd. För det första att jag väljer att studera läroböcker på gymnasieskolan, eller gymnasium som det då hette, eftersom det var där som spanska först infördes. Det andra naturliga valet blev då att studera spanska som C-språk också beroende på att det var så det började.
4.2.2
Läromedelstyp
Innan jag beskriver mina val av läromedel vill jag först åter ta upp vad som är läromedel. I Pedagogisk Uppslagsbok definieras läromedel som ”pedagogiskt hjälpmedel i undervisningen” (1996, s.376) vilket då är en övergripande och bred definition, som kan innefatta allt från läroboken till tidningsartiklar, material på internet mm. Det är dock viktigt att skilja på läromedel och en pedagogisk text (se 2.5). Enligt Selander (1988) inleddes under 70-talet en förändring där läroboken kompletterades av flera hjälpmedel, ett helt paket, som utöver textboken kunde innefatta övningsbok, studie- och lärarhandledningar mm.
Jag kommer i min studie att begränsa mig till textböcker5, med vilket jag menar tryckta och förlagsproducerade elevböcker vars innehåll omfattar texter, dialoger, illustrationer och grammatiska delar. Anledningen till denna avgränsning är i första hand att jag anser att det är genom texterna, dialoger och bilder som kulturen manifesteras.
4.2.3
Val av textböcker
Jag har valt att analysera en textbok från varje årtionde. Analysobjekten kommer då att omfatta fyra textböcker, var och en från en nybörjarkurs, som i dagens läge benämns steg 1. Böckerna tillhör olika serier och är delvis av olika författare. Böckernas utgivningsår är 1973, 1982, 1993, och 2007. Valet av just dessa upplagor är relaterad till svårigheten att skaffa material, framför allt när det gäller de äldre böckerna. Med andra ord fick jag ta vad jag kunde hitta och som ändå kunde representera varje årtionde som mitt mål var. När det gäller 2000-talet ville jag ta den senaste boken som kommit ut.
Att jag begränsar mig till en textbok från varje årtionde beror på att det skulle vara mycket svårt att inom den tidsram som finns för arbetet kunna analysera fler böcker. Alternativet hade då varit minst två böcker från varje serie. Jag är medveten om att det skulle kunna vara så att det finns en utveckling av böckerna inom samma serie eller att det skulle kunna vara så att teman varierar från nivå till nivå. Jag har dock inte funnit något belägg för detta när jag skummat flera böcker. Dessutom är det så att väldigt många gymnasieelever inte går vidare utan bara kommer i kontakt med steg ett, vilket gör att den kultursyn som speglas i första boken är den som många elever får med sig.
Sökande av materialet för analysen har varit ett detektivarbete. Samtal, vägledning och stöd av lärare i spanska som undervisade när spanska infördes, har varit en viktig hjälp i mitt sökande, framför allt när det gäller 70- och 80-tals exemplar. Jag har fått låna deras privata exemplar, eftersom jag inte kunde få tag på dessa genom biblioteken, och inte heller via förlagen.
De böcker jag valt är Eso Es 1 av Ulla Håkansson, Joaquin Masoliver och Hans L. Beeck, en bok som gavs ut 1973, förlag Almqvist & Wiksell. Eso Sí 1 av Ulla Håkansson, Joaquin Masoliver och Gunilla Håkansson en bok som gavs ut 1982,
5 I den analyserade läroboken från 2007 finns både textbok och övningsbok integrerat samt elev-CD,
förlag Almqvist & Wiksell. Från 90-talet har jag valt Por Supuesto 1 av Joaquin Masoliver, Birgitta Barnéus och Kjell Rindar, förlag Almqvist & Wiksell. Den senaste bok jag valt är Caminando 1 av Elisabet Waldenström, Ninni Westerman och Märet Wik-Bretz, förlag Natur & Kultur. Här kan jag då säga att jag gjort två medvetna val där valet av Caminando 1 beror på att det är den senaste bok jag kunnat få tag på. Ett annat medvetet val är att jag valt bort boken Spanska 1 av Gorosch, Harling m fl. (1966), vilket då troligen är den äldsta textboken sedan spanska infördes på gymnasiet. Anledningen till att jag valt bort denna bok är att den endast tar upp Spanien och att man först i del två tar upp övriga spansktalande länder6. Det har då varit omöjligt att få tag på boken Spanska 2. Hade detta varit
möjligt hade jag troligen, trots den tidspress det hade inneburit, ända valt att analysera två böcker från varje årtionde. En viktig aspekt för mig i mitt arbete är att se hur hela den spansktalande världen presenteras och därför valde jag Eso Es 1 att representera 60- och 70-talet.
4.3
Analys och presentation av materialet
I textböckerna kommer jag enbart analysera de texter, illustrationer, bilder och eventuella dialoger som på ett eller annat sätt speglar ett kulturellt inslag i vid betydelse (se 2.1). Analysen kommer jag att göra utifrån ett kronologiskt och tematiskt perspektiv, varje årtionde för sig och under detta vilka teman som läggs fram. Tänkbara sådana är politiska, historiska, geografiska, seder, traditioner, eller rent kulturella, men vilka det blir kan jag först se efter att analysen är genomförd. Därefter görs en jämförelse mellan årtiondena.
Florén och Ågren (2006) tar upp att sättet att lägga fram en undersökning är varierande. De skriver ”är det en process som […] analysera[s] kan det lämpligaste vara att välja en kronologiskt berättande framställning.”(s.116) men betonar att om ”[man] vill förklara ett samhälleligt förhållande […] kan de[t] t ex kommenteras ur flera olika perspektiv, vilka sedan jämförs med varandra (Ibid).
Enligt Selander (1988) är textanalys den vanligaste metoden när man granskar läroböcker eftersom att det är genom textanalysen som man kan granska stoffurval, värderingar, stil och de olika förklaringar som kan förekomma vid skildringar av händelser som läroböckerna tar upp. Utifrån mitt hermeneutiska perspektiv där jag ska tolka de texter som finns är textanalysen det självklara valet. Barboza da Silva(1996, s.188) poängterar att hermeneutik ”är i första hand en metod för att förstå. tolka och beskriva den extra-lingvistiska meningen i en text […].
Vid analysen av materialet kommer jag att uppmärksamma vilka kulturrelaterade aspekter dessa textböcker tar upp och vad som utelämnas, samtidig som jag försöker ge en förklaring till detta. Ajagán-Lester (1999) poängterar i detta sammanhang att det är genom texterna som vissa kulturella produkter ”utestängs och andra inkluderas” och att detta utformar ”våra kulturella kognitiva filter, våra världsbilder” (s.121) varför jag anser viktig att betona det som beskrivs eller lyfts fram men också det som exkluderas.
6 Denna information fick jag vid ett samtal med en f.d. gymnasielärare i spanska som var med redan
När det gäller illustrationer, ska jag titta på vilken funktion dessa fyller i böckerna. Om deras funktion enbart är stödjande eller om de var för sig fungerar som en ”självständig informationsbärare” (Jfr Selander, 1988 s.119) Selander poängterar att i vissa fall ”kan bilderna fungera kontrastiv och blir mer självständiga förmedlare av kunskap” (s.93), denna aspekt kommer jag också att ta hänsyn till.
I analysen kommer jag, vid behov, att göra egna översättningar av texter och dialoger för att exemplifiera vissa drag. Jag kommer att benämna de olika böckerna för A, B, C respektive D istället för att ta upp namnet för att inte förvirra för läsaren. Detta görs på följande sätt:
A = Eso es 1 1970-talet
B = Eso sí 1 1980-talet
C = Por supuesto1 1990-talet
D= Caminando 1 2000-talet
Som kanske har framgått ovan kommer jag genomgående i första hand att använda mig av jag- form när detta är möjligt. Något som dels beror på att min grundläggande syn bygger på en hermeneutisk forskningstradition vilken innebär att forskaren är engagerad och delaktig.
4.4
Undersökningens
trovärdighet
och
etiska
överväganden
Svensson tar i (Svensson & Starrin, 1996) upp att innebörden av begreppen validitet och reliabilitet skiljer mellan kvantitativ och kvalitativ forskning, där innebörden i det förstnämnda fallet är ganska exakt medan det finns en betydande variation inom den kvalitativa forskningen och där vissa forskare går så långt att man anser att begreppet validitet är så förknippat med positivismen att det inte är användbart. Svensson (Ibid, s.211) tar i sin tur upp Kvale som menar att ”validering i kvalitativ forskning, metod och analys innefattar kontroll av trovärdigheten, en försäkran att det finns empiriska belägg och att man gjort en rimlig tolkning”. Kvale tar också upp begreppen ”kommunikativ validitet” och ”pragmatisk validitet” där det förstnämnda handlar om återkoppling under processen som ett sätt att validera forskningen, och det sistnämnda ”att bokstavligen övertyga läsaren om att den gjorda analysen är trovärdig och att resultaten är användbara.” (Ibid)
Svensson (Ibid s.217) nämnder Miles och Huberman som tar upp fem frågor angående validitet i kvalitativ forskning.
• Objektivitet eller neutralitet är frågan om andra kan göra om studien och få samma resultat.
• Reliabilitet är frågan om konsekvens i undersökningen och resultatens hållbarhet över tiden.
• Kan resultaten överföras till andra sammanhang talas om extern validitet (här kan jämföras med generaliserbarhet).
• Den sista punkten handlar om nyttan av studien dvs. om denna kan ge upphov till konkreta handlingar.
Larsson i Starrin & Svensson (1994) tar upp att som ett kvalitetskrav vid en kvalitativ analys måste forskaren tydliggöra sin förförståelse och därmed utgångspunkten för tolkningen, men han tillägger att detta inte är enkelt eftersom man troligen inte kan redogöra för allt som skulle kunna påverka utan det gäller att ta med det som är tillräckligt relevant.
För att börja med min förförståelse vill jag lyfta upp mitt peruanska ursprung som självklart påverkar mina tolkningar. Jag har med mig att det i Latinamerika finns vissa gemensamma drag, kulturyttringar, seder och traditioner som bygger på inflytandet från moderlandet, samtidigt som varje land givetvis också har sina egna kulturtraditioner och att det skett en sammanblandning av dessa båda. En annan del som jag vill ta upp är att jag har spanska som modersmål vilket kan vara till hjälp att se språknyanser i texterna.
I övrigt vill jag ta upp att jag under hela processen haft återkoppling av min handledare. Jag har redovisat på vilket sätt studien genomförts vilket möjliggör för andra att göra om denna men självklart kommer man inte att få samma resultat eftersom det handlar om att tolka text där tolkningen, enligt mitt synsätt, inte kan skiljas från forskaren. När det gäller generaliserbarheten kan mina resultat inte utan vidare överföras till andra områden även om de enligt min mening finns delar som mycket väl skulle kunna användas även inom andra språk. Vilket också gäller nyttan av studien där jag definitivt bedömer att en sådan finns inom språkundervisningen i spanska men troligen också i andra språk. Med detta menar jag att min undersökning fyller de krav på validitet och reliabilitet som kan ställas på en kvalitativ undersökning.
När det gäller etiska övervägande så innebär min studie att jag analyserar texten i ett antal läroböcker. Några individer är inte involverade i min undersökning utöver att jag frågat en person som refereras till som f d gymnasielärare vilket garanterar anonymitet.
5
RESULTAT
5.1
Eso es 1 - 1970-talet (Bok A)
Boken Eso es är en enkel bok präglad av enfärgade illustrationer och svartvita fotografier. Boken är i stort sett skriven på spanska med undantag av innehållförteckningen, den grammatiska delen och den alfabetiska ordlistan. Det spanska språket är tydligt men samtidigt svårt om man tar hänsyn till att detta är en bok för nybörjare.
5.1.1
Kultur som fakta eller tankeväckare
I stort sett kan man se att denna bok är inriktad för en påtänkt turist. I denna marknadsförs Spanien som ett turistland, där eleven ska kunna klara sig vid olika, men vanliga, situationer som förekommer under en resa dit. Platser som tull, resebyrå, tåg och busstation, strand, hotell, restaurang m.m. genomsyrar de olika texterna, dialogerna och illustrationerna. Följande dialog förekommer vid sökandet efter ett hotell
A God morgon herrn, var ligger Goya hotell tack!
B Hotell Goya…, jag vet inte fröken, Ni kan fråga en polis A Vad ligger Goya hotell, tack
C Vid Columbus torget A Är det långt dit?
C Nej, fröken, mycket nära, det ligger där borta. A. Tack!
C För all del.vi (s.10 egen översättning)
När det gäller de kulturella inslagen speglas dessa både genom ren faktainformation i texterna som genom dialogerna. Det är i texterna och dialogerna som de olika grammatiska momenten vävs samman med skymtar av det vardagliga livet i det spanska samhället med sina olika sedvanor och traditioner.
Man får t.ex. veta om matvanor, hur man talar med okända eller äldre personer. Om skolan där eleverna läser i två pass, och att de går hem mitt på dagen för att äta, gör sina läxor och vila, och att de börjar sina lektioner igen vid fyra på eftermiddag fram till sex på kvällen. Man får också veta att det är tillåtet att pruta när man handlar, och att vuxna barn bor kvar i föräldrahemmet. Dessa olika vanor eller företeelser förekommer således i texten men kommenteras eller förklaras inte. Aktörerna i dialogerna är varierande vuxna, ungdomar och barn, kvinnor som män, och tillhör olika samhällsklasser. De har olika roller i dessa texter, turister, elever, syskon, fiskare, bönder, kypare, affärsbiträden är några.
Illustrationerna i form av fotografier, handgjorda kartor och teckningar är mycket enkla men de har en stödjande funktion till texterna och dialogerna. Framförallt teckningarna visar mycket tydligt de olika miljöerna (gator, affärer, restauranger, marknader, hotell etc.) och personerna (kypare, läkare, polis m.fl.). Tillsammans med texten har dessa teckningar en informativ funktion. Foton förekommer enbart vid realiatexterna som ett komplement till dessa. De är svartvita och har en
informationstext som ger en kort men tydlig överblick över olika aspekter som presenteras, som näringsliv, turistplatser, sport samt bilder på de personer som medverkar vid intervjuer. Detta, möjligtvis, för att ge en prägel av trovärdighet om det som berättas.
5.1.2
Aspekter som dominerar respektive utelämnas
Det som i innehållsförteckningen kallas för ”realiatext” finns i olika kapitel spridda över hela boken. Här sammanförs olika typer av faktainformation där texterna om Spanien är överlägset dominerande. Här kan man få detaljerad information utifrån ett geografiskt och socioekonomiskt perspektiv om de olika delarna av Spanien (norra, södra, centrala, östra och västra). Under rubriken ”södern” beskrivs detaljerat och utifrån olika perspektiv, den södra delen av Spanien:
Andalusien ligger i södra Spanien.[…] Sevilla är den viktigaste staden i Andalusien, och den har en halv miljon invånare.[…] Jorden är inte bördig […] och är dåligt fördelad. Det finns många storgods [och] 2 % av invånarna äger 80 % av jorden.[…] I Jerez de la Frontera, produceras den berömda sherryn. Andaluserna exporterar olivolja, vin och likörer. Det finns mycket folk som jobbar inom turismen. På stränderna vid Torremolinos och Marbella […] finns turister den största delen av året. Men det finns också mycket folk som är arbetslösa eller som är säsongsarbetare och tjänar mycket lite.vii (s.42 egen översättning)
Huvudstaden, Madrid, uppmärksammas extra, med fyra olika bilder av stadskärnan och kända turistställen. Resten av den spansktalande världen, beskrivs på ett mycket kort och översiktligt sätt.
Realiatexterna framläggs via texter, dialoger och intervjuer som speglar och understryker de ekonomiska och sociala förhållanden i just dessa olika områden. Förhållanden varierar från fattigdom, arbetslöshet, utvandring till välfärd och ekonomisk trygghet. Författarna ger i dessa beskrivningar, en saklig bild av dessa förhållanden, men för det mesta nöjer de sig med att berätta hur det är. Till följd av den inställning undviker författarna att nämna den spanska politiska situationen, som på den tiden var en diktatur.
5.1.3
Sociala grupperingar och ekonomiska förhållanden
I samma kapitel beskrivs under en egen rubrik, landet Ecuador. Efter en inledning med faktainformation där det bland annat berättas att landet heter så pga. av sitt läge vid ekvatorn, att huvudstaden heter Quito och att bananer, kaffe och kakao är landets främsta exportprodukter. För att exemplifiera landet, beskrivs en ecuadorians livssituation. Man får veta att mannen bor i en liten by vid kusten, är analfabet, änklig, har fem barn och trots att han jobbar hårt är han och hans familj fattig. Det framgår i texten och i en liten dialog att mannen tillverkar halmhattar som säljs till en amerikan, något som bara ger en liten slant. På det sättet belyses de svåra ekonomiska förhållanden i Latinamerika, men utan att göra några extra kommentarer.
Den ren kulturella kontexten, dvs. konst, musik, dans etc. saknas nästan helt i boken. Den enda glimt man får av den konstnärliga aspekten ges genom en textinformation av en bild från Del Prado Museet inom temat det centrala Spanien och Madrid. Så här skrivs:
Del Prado museet är ett av de viktigaste museerna i Europa. Där finns mer än 3000 tavlor. En av de mest kända är ”La Maja desnuda” av Goya. Till höger på fotografiet ser man Goyas tavla. […] På detta museum finns det också många tavlor av El Greco och Velásquez.viii (s.35, egen översättning).
5.1.4
Spanien och Latinamerika
När det gäller Latinamerika, får läsaren veta att Montevideo ligger i Uruguay, att Guatemala ligger i Centralamerika och att här bara finns två årstider: sommar och vinter, där den sistnämnda präglas av regn. Denna information förekommer blandad i olika grammatiska moment genom små dialoger och texter.
Under rubriken Latinamerika samlas en del faktainformation om några spansktalande länder. Genom en rätt komprimerad text, får läsaren veta att på 1500-talet började den spanska koloniseringen i Amerika och att spanska därför är ett gemensamt språk i tjugo länder, samt att det i Brasilien talas portugisiska eftersom landet var en portugisisk koloni. I en tabell med rubriken ”Länder och fakta 1972”ix (s.63, egen översättning) framläggs en del data om flera latinamerikanska länder som Argentina, Colombia, Chile, Peru m.fl. Area, antal invånare, huvudstäders namn, valuta och deras exportprodukter etc. är en del av informationen som ges.
Avsnittet om Latinamerika illustreras med tre olika fotografier, placerade intill varandra, där två av dessa visar en välmående statsmiljö i Buenos Aires och Lima, och den tredje en järnvägstation på landet i Peru, där bildtexten berättar att mycket av landsbygdsbefolkningen flyttar till städerna på grund av det saknas arbete på landet.
5.2
Eso sí 1 - 1980-talet (Bok B)
Alla texter inklusive dialoger är skrivna på spanska, med undantag av förord, den grammatiska delen och ordlistan. Tonvikten ligger nästan helt på Spanien och det förekommer enbart en text om Latinamerika. Författarna tar upp detta i förordet och poängterar att i fortsättningsboken ”förskjuts tyngdpunkten mot det spansktalande Latinamerika” (s.2).
5.2.1
Kultur som fakta eller tankeväckare
Det första intrycket blir att boken är författad för en tänkbar resenär till ett spansktalande land. Rubriker som ”På flygplatsen, Vid tullen, Mitt i centrum, Ett enkelt rum utan dusch, På stranden, Salamanca, Promenaden vid Elche” etc. är exempel på detta.
Vid en närmare och djupare granskning, upptäcker jag två olika vinklar som boken kan syfta till. Den ena kan vara att marknadsföra Spanien som resmål för turister vilket sker genom texterna, dialogerna och framförallt genom fotografierna. Den andra kan vara att med texter, dialoger och illustrationer ges eleven en inblick om den spanska kulturen i vid mening. Med andra ord, hur det är att bo i Spanien. Förutom att t.ex. veta hur man ringer till utlandet från en telefonkiosk, hur man beställer frukost eller handlar mat och kläder, får eleven också en insikt i vad spanjorerna brukar äta till frukost, och hur familjelivet är i Spanien. Här kommer ett litet stycke som beskriver livet ”Hemma hos familjen Gómez”:
[…] Mercedes [dotter] jobbar som receptionist. Mamman är i köket, som många andra mammor, hon jobbar hemma.[…] Clara [dotter] jobbar som kassörska på en snabbhandel […] pappan är kontorist på en försäkrings bolag.[…] Mercedes och hennes mamma lagar mat och när Clara och pappan kommer hem, äter de tillsammans i matsalenx. (s.20,
egen översättning)
Vid sidan om beskrivningarna finns färgglada teckningar som stödjer dessa och som också ger extra information i visuell form, något som den observante eleven kan ta till sig. Det framkommer t.ex. att spanjorerna brukar äta bröd och dricka vin till middag, information som inte förekommer i texten.
Däremot saknas författarnas kommentarer eller förklaringar knutna till text och bild som t.ex. att det handlar om en medelklassfamilj i en storstad. Författarna nöjer sig med att beskriva sådant som inredning, möblernas placering i rummet mm. Bilden används i första hand som en förstärkning av det grammatiska innehållet som finns i texten. Detta sätt att beskriva är genomgående i hela boken.
5.2.2
Aspekter som dominerar respektive utelämnas
När det gäller ”realiatexter” förekommer geografiska, socioekonomiska, politiska och konstnärliga eller snarare rent kulturella aspekter. Inom politik kan man t.ex. läsa. att:
Under flera sekler, har den spanska regeringen styrt landet från Madrid med en centraliserad makt. Detta sätt att regera har ibland orsakat starka spänningar mellan den centrala regeringen och befolkningen i periferin, framförallt i Baskien.
Kampen har vid olika tillfällen varit mycket våldsam, som under inbördeskriget (1936-1939) och från 60-talet då den baskiska gerillan ETA uppkom. (s.81, egen översättning)xi
Detta stycke hittar man i en utförlig text som handlar om norra Spanien, under rubriken Baskien (El País Vasco). Texten är det enda exemplet, där det också finns en försiktig förklaring från författarnas sida till varför en politisk situation uppkommit.
Realiatexternas omfattning varierar avsevärt när de olika delarna av Spanien beskrivs, exempelvis kan man notera att texterna som tar upp Madrid och den centrala regionen, är mycket korta, och det som beskrivs är nästan oväsentligt. Så här beskrivs Madrid
Madrid är den största staden i Spanien och har fyra miljoner invånare. Gatorna i Madrid har mycket trafik som i alla stora städer. Ett exempel är gatan Alcalá mitt i centrum, där bilar och bussar knappt kan ta sig fram.xii (s.16, egen översättning)
5.2.3
Sociala grupperingar och ekonomiska förhållanden
Under rubriken ”Peru: ett land med två ansikten”xiii (egen översättning) beskrivs Perus socioekonomiska förhållanden, där fattigdom står mot välstånd. Genom en dialog i klassrummet mellan en elev och läraren beskrivs det prekära livet hos de fattiga i Peru under 80-talet. Fattigdom och analfabetism kontra imponerande monument och eleganta områden är några kännetecken som uppmärksammas såväl i texterna som med fotografier. I det här fallet fungerar fotografierna både som komplement till texten men också som ”självständig kunskaps förmedlare” (Selander, 1988, s.93). Men samtidig är författarna noggranna med att lyfta fram att man inte kan generalisera. Däremot är det värt att påpeka att inget nämns om Perus politiska förhållande och inte heller något om landets stora naturtillgångar.
5.2.4
Spanien och Latinamerika
En markant skillnad i sättet att beskriva hittar man i texten som tar upp Östra Spanien. Här beskrivs mycket detaljerat de olika städerna som ingår i denna region, att många pratar katalanska men att alla pratar spanska, att regionens näringsliv omfattar både industri, jordbruk och turism.
Katalonien[…] är en mycket industrialiserad region. Mer än hälften av deras befolkning jobbar inom industrin och nästan 40 % inom tjänstesektorn. En stor del av invånarna är från andra delar i Spanien.xiv (s.42, egen översättning)
I Valencia är jorden mycket bördig och en stor del av befolkningen jobbar på landsbygden. Det regnar lite, men tack vare moderna bevattningssystem är jordbruksproduktion en mycket viktig inkomstkälla.xv (s.40, egen översättning)
Konst, tas endast upp genom några bilder och små informationstexter vid dessa. När centrala och norra Spanien tas upp hittar man bilder på två kända tavlor, en av El Greco och en av Picasso. Vid Picassos tavla Guernica skriver författarna att denna tavla har odödliggjort staden med samma namn som blev förstörd under det spanska inbördeskriget. Samtidigt under en liten rubrik ”om Ni har tid” uppmanas eleverna att lyssna på ett band. En tavla av Salvador Dali finns också. Framför tavla står några personer som reagerar på olika sätt. Tavlan används som en grammatisk förstärkning för att ta upp känslouttryck. Författarna nämner enbart vad tavlan heter och vem konstnären är. Det finns dock även här en hänvisning till ett kassettband.
När det gäller olika typer av illustrationer: fotografier, teckningar eller kartor, vilket det finns gott om och som upptar stor plats, har de för det mesta en stödjande funktion till texterna. Fotografierna visar framför allt välkända och typiska platser i de olika spanska regionerna samt sevärdheter som t.ex. ett kort som visar en bonde i Andalusien, som fortfarande plöjer med häst. Bilderna varierar både i storlek som
färg. Det finns svartvita respektive färgglada bilder, stora och små. Det är också värt att uppmärksamma att trots att fotografierna har en stödjande funktion till texterna, utnyttjas inte alltid dessa på ett optimalt sätt, med andra ord, de väcker inte elevens intresse. Ett exempel är ett stort foto (en hel sida) av en känd akvedukt från rommarnas tid, i Segovia. Det saknas en förklaring till denna bild och en kort historisk tillbakablick varför den finns i Spanien. Det enda som man kan läsa i bildtexten är ”I Segovia, finns det en imponerande romansk akvedukt.”xvi (s.30, egen översättning)
När det gäller Latinamerika finns det ett enda inslag och detta handlar om Peru, som jag nämnde ovan.
5.3
Por supuesto 1 - 1990-talet (Bok C)
Boken är skriven på spanska utom förordet, innehållet, grammatiska delen och ordlistan. Texterna är inte så stora och språket är relativ lätt, anpassat till den första nivån. Bilderna är däremot kopiösa och tar stor plats i boken. Det handlar om färgglada bilder och teckningar av olika storlek som har en stödjande funktion till texterna.
5.3.1
Kultur som fakta eller tankeväckare
Boken tar inte upp några politiska eller historiska aspekter. Visserligen refererar texterna till en del fakta om landet, och landets resurser, men det märks att deras huvudsyfte är att ge en allmän information om det spanska samhället, för att såväl turist som långvarigt boende, skall kunna förstå hur det spanska samhället fungerar samt deras sedvanor. Några tankeställare förekommer inte, någon analysförmåga strävas det inte efter.
5.3.2
Aspekter som dominerar respektive utelämnas
Por supuesto är inte bara en bok där författarna marknadsför Spanien som turistresemål och förbereder resenären för att klara sig praktiskt under sin vistelse, utan ger också information om t.ex. språk, konst, mode sport, och traditioner och en mycket kortfattad ekonomisk aspekt. Dessa teman förekommer för det mesta under rubriken ”lite till”xvii, där texter, fotografier och textbilder blandas. Det är genom
dialoger, intervjuer, fiktiva brev, tabeller och annonser av olika slag som det vardagliga livet i Spanien speglas.
Vad är det som framkommer genom dialogerna? I första hand är det ”turistsituationer”: hur man hälsar, hur man tar sig fram till en viss plats, hur man frågar efter en telefon, hur man handlar mat eller hur man beställer på en restaurant är några exempel. I dialogerna speglas spanjorernas öppenhet och sätt att tala med ”okända” personer. Genom dialogerna får man veta att i Spanien ”niar” man, en viktig del av den spanska kulturen.
Andra aspekter som man kan läsa är t.ex. hur skolan och familjelivet fungerar i Spanien. Under rubriken ”En kompis från Bolivia”xviii (egen översättning) och
