Barn och konflikter : hur hanterar förskolebarn konflikter?

LÄRARPROGRAMMET

Barn och konflikter

- hur hanterar förskolebarn konflikter?

Andrea Johansson

Examensarbete 15 hp

Arbetets art:

Examensarbete, 15hp

Lärarprogrammet

Titel:

Barn och konflikter – hur hanterar förskolebarn

konflikter

Författare:

Andrea Johansson

Handledare:

Mattias Lundin

ABSTRAKT

I denna uppsats behandlas frågor om vilka orsaker som gör att det uppstår konflikter mellan förskolebarn och hur de hanterar konflikter. Tanken är att rapporten ska vara behjälplig för pedagoger i arbetet med barns konflikthantering. Den här undersökningen har gjorts med hjälp av observation under lek där barnens filmades. Resultatet visar att det finns flera orsaker för barnens konflikter. Dessa orsaker handlar bland annat om leksaker och dess roll samt lekens handling. Barnen kan främst lösa konflikter genom verbal kompromiss, kroppsspråk, genom att gå ur leken eller ta hjälp av en tredje part för konfliktlösning. Ibland kan ingen konfliktlösning erhållas. Det är viktigt att barnen så tidigt som möjligt utvecklar social kompetens och empati då dessa egenskaper framstår som det främsta instrumenten för att nå konfliktlösningar. Det är viktigt att man som pedagog i förskolan så tidigt som möjligt arbetar med att utveckla dessa egenskaper hos barnen.

2 BAKGRUND... 4

2.1 Vad är en konflikt?... 4

2.2 Olika typer av konflikt... 4

2.3 Olika orsaker till konflikt... 6

2.3.1 Principrelaterade orsaker... 7

2.3.2 Objektrelaterade orsaker... 9

2.3.3 Individrelaterade orsaker... 9

2.3.4 Situationsrelaterade orsaker... 10

2.4 Barns sätt att hantera konflikter... 10

2.4.1 Empati... 10

2.4.2 Att känna sig själv och andra... 11

2.4.3 Barns mognad gällande konflikthantering... 13

2.5 Förebyggande faktorer i konfliktsituationer... 14

3 SYFTE... 16 4 METOD... 17 4.1 Val av undersökningsmetod... 17 4.2 Undersökningsgrupp... 18 4.3 Etiska övervägande... 18 4.4 Genomförande... 19

4.5 Reliabilitet och validitet... 20

5 RESULTAT... 22

5.1 Konfliktorsak... 22

5.1.1 Konflikter om leksaker... 22

5.1.2 Konflikter om personens referensram... 23

5.1.3 Konflikter om aggressiva beteende eller fysiska närkontakter... 24

5.1.4 Konflikter om lekens handling... 25

5.2 Barns hantering av konflikter... 27

5.2.1 Verbal kompromiss... 27

5.2.2 Konfliktlösning genom kroppsspråk... 28

5.2.3 Konfliktlösning genom att gå ur leken... 29

5.2.4 Konfliktlösning med hjälp av tredje part... 29

5.3 Slutsats av resultat... 30

6 DISKUSSION... 32

6.1 Vilka orsaker gör att det uppstår konflikter mellan förskolebarn?... 32

6.2 Hur hanterar förskolebarn konflikter?... 34

6.3 Förslag till vidare forskning... 36

REFERENSLISTA...37 BILAGA 1

1

INTRODUKTION

I samband med den verksamhetsförlagda utbildningen på en förskola har jag inte kunnat undgå hur barns lek ibland övergick till konflikter. Det kunde till exempel handla om att barnen ville ha samma leksak eller att man inte fick vara med i leken. I sina motsättningar tillgrep barnen ibland fysiskt våld som resulterade i gråt, eller i att leken upphörde.

Detta har fångat min uppmärksamhet och lett mig att vilja undersöka hur förskolebarn löser konflikter. Jag noterade att oftast när en konflikt uppstår mellan barnen är det vanligt att någon pedagog griper in och löser problemet åt barnen för att leken ska kunna fortsätta. Denna typ av lösning, kan vara situationsberoende och oftast finns det ingen uppföljning av hur problemen ska hanteras. Detta kan troligen påverka barnen negativt då de inte får lära sig hur uppkomna problem ska lösas anser jag. Särskilt när de går i skolan och vistas en del av tiden utan närvaro av de vuxna, exempelvis på rasterna. Vid en del tillfällen agerar pedagoger avvaktande när det uppstår konflikter mellan barnen. Detta för att ge barnen chansen att själva reda ut sina problem. De situationer, vilka jag upplevde, som gav upphov till konflikter uppstod oftast i samband med barns fria lek, där barnen bestämmer själva vad de vill leka med. Under leken sker kommunikation spontant och innefattar olika känslor och upplevelser som resulterar i handlingar och skeenden. Ibland kan samspelet börja med en konflikt eller utvecklas till en konflikt. Det är dessa stunder av fri lek som pedagoger inte finns i närheten av barnen och kan ge stöd när konflikter uppstår. Som jag ser det är barnen lämnade åt sig själva med sina konflikter. Min avsikt med denna uppsats är därför att mer ingående ta reda på vilka faktorer som orsakar och påverkar de handlingar barnen utför när det gäller att komma överens med sin lekkamrat.

Under lärarutbildningen har vi haft en kurs i kommunikation och konflikthantering. Min erfarenhet av kursen gav mig insikt att det är ett viktigt område för blivande pedagoger såväl som för varje medmänniska att dra lärdom ifrån. I arbetet med barn kommer varje pedagog att alltid få handskas med olika aspekter av konflikter. Därför är kunskap om vad en konflikt kan innebära ett positiv redskap att ha med sig för alla pedagoger. Under den verksamhetsförlagda utbildningen märkte jag att jag inte hade tillräckligt med kunskap och metoder för att hjälpa barnen då de hamnat i konflikter. Detta kan bero på att jag inte samlat på mig de verkliga erfarenheterna om barns konflikt. Här såg jag tydligt vikten av att kunna agera som stöd för barnen. Även om de flesta konflikter kunde lösas av barnen själva eller av pedagoger så framkom att för att på ett lämpligt sätt kunna hantera situationen krävs kunskap att arbeta med dessa frågor. Samma konflikter kan upprepas nästa dag och det finns fortfarande inget bra sätt att hantera det på. Därför kan denna uppsats vara en del av inspiration för yrkesverksamma att ta del av. Denna uppsats är därför inriktad på att behandla vad som kan orsaka barnens konflikter och barnens egna konfliktlösningsmodeller.

2

BAKGRUND

För att förstå hur en konflikt och konflikthantering kan se ut har en mängd av olika forskning och litteratur studerats. De centrala delar som känns relevanta för denna uppsats är att beskriva vad en konflikt i grunden innebär. Vidare kommer konfliktorsaker, konfliktsituationer och konflikthantering att presenteras i detta avsnitt.

2.1

Vad är en konflikt?

Maltén (1998) skriver att ordet konflikt kommer från latinets conflictus som betyder tvist, motsättning eller sammanstötning. En konflikt uppstår vid en sammanstötning, en kollision eller annan oförenlighet mellan mål, intressen, synsätt, grundläggande behov, personlig stil eller värderingar. Nilsson (1993) beskriver att problem kan ge upphov till frustration när det inte går att lösas, vilket i sin tur kan skapa konflikter i relationen mellan människorna. Ordet konflikt menas även från Nilssons sida att det är en krock mellan viljor, behov och uppfattningar och att dessa hör oftast ihop med relations- och kommunikationsstörningar.

Konflikter involverar och utlöses av känslor som inte kan lösas utan att de aktiverade känslorna tas på allvar och kommer fram öppet samt att problemen formuleras i ord. I konflikter kan känslor som irritation, svek, ledsnad, raseri, vrede, skam eller svartsjuka sätta igång konflikter. När våra känslor aktiveras tillräckligt starkt av en annan människa kan det medföra att vi kommer i konflikt med personen (Lind, 1995).

Esbjörnsdotter (1994) definierar konflikt som att två eller flera individer misslyckas med att nå det de behöver eller önskar, och istället söker sina egna mål. Vidare är konflikter ett tillstånd mellan två individer som är beroende av varandra och där åtminstone en av dem känner en öppen eller dold ilska mot den andra och är kritisk till den andras handlande. Konflikter behöver inte alla gånger vara högljudda, våldsamma eller explosiva för att förhindra de gemensamma handlingar eller gemenskap. Även tillämpad artighet och lugna förhållanden kan också uttryckas i konflikt och anses vara destruktiva och påverkar individen mer (a.a.).

2.2

Olika typer av konflikt

Under denna rubrik presenteras olika typer av konflikt som till exempel kan ta sig i uttryck som individnivåskonflikt, gruppnivåskonflikt, yttre- och inre konflikter samt konstruktiv och destruktiv konflikt. I denna undersökning är jag intresserad av konflikter mellan två eller flera individer, så kallad interpersonell konflikt. Interpersonella konflikter på gruppnivå kan orsakas av stridigheter mellan människor enligt Maltén (1998).

Maltén (1998) och Lind (1995) skriver att det finns flera olika nivåer av konflikter som benämns individnivå och gruppnivå av Maltén och inre och yttre konflikter av Lind.

Individnivå eller inre konflikt handlar om individen själv, där det sker motsättningar inom individen. Maltén (1998) menar att för individen handlar det om att välja mellan olika alternativ som antingen ger en positiv eller en negativ effekt. En individ kan vid något tillfälle behöva välja mellan två bra alternativ som kallas för dubbel positiv konflikt. Vid ett annat tillfälle kan individen behöva göra val mellan två icke attraktiva alternativ som kallas dubbel negativ konflikt. I det fallet får individen göra val som ingetdera är tilltalande (a.a.). Detta är i likhet med Linds (1995) beskrivning av inre konflikt där det handlar om att individen kämpar med sina privata problem.

En annan slags konflikt är på gruppnivå, interpersonellt, och handlar mer om konflikt mellan olika individer, där det orsakas av oförenligheter mellan människor. Lind (1995) påpekar i likhet med Maltén (1998) att den yttre konflikten har med människornas sampel att göra. Men till skillnad från Maltén menar Lind att den yttre konflikten kan ha sin grund från den inre konflikten, som i hög grad kan påverka individens beteende. Till exempel ett barn som känner sig odugligt eller har ångest. Både Maltén och Lind är överens om att den bakomliggande orsaken till konflikt mellan individer handlar om en maktfråga. Nilsson (1993) beskriver däremot att gruppnivåkonflikter på kan variera och att det är viktigt att skilja om konflikten ligger i gruppen, utanför gruppen eller inom en viss individ. Oberoende av hur konflikten uppkommer kommer den ändå att upplevas inuti individen och dennes medvetande. Exempel på en konfliktsituation kan vara kommunikationssvårigheter, gamla konflikter eller missförstånd. Hur individen agerar i konflikten har att göra med dennes bild av konfliktens art (a.a.).

För att tydligare visa vad konflikter på gruppnivå kan bestå av, enligt Maltén (1998), beskrivs här en rad olika punkter som kommer att tas i beaktning i analysen för denna uppsats om de känns relevanta.

• Pseudokonflikter eller kommunikationskonflikter där det beror på oklarheter i beskrivning av mål, dålig verbal uttrycksförmåga, tvetydigt kroppsspråk eller språksvårigheter.

• Sakkonflikter där det råder oenighet om vad som är problemet, hur verksamheten skall läggas upp, vilka spelregler som ska gälla eller vad som är tillåtet eller otillåtet.

• Rollkonflikter som kan handla om beteende, identitet, solidaritet och lojalitet som ställs mot varandra, ömsesidiga förväntningar som inte uppfylls, vem som ska göra vad eller oklara revirgränser.

• Intressekonflikt äger rum när målen är oförenliga, intresse, behov, förväntningar och krav drar åt olika håll.

• Strategikonflikter som kan gälla valet av metod eller medel i aktuella verksamheter eller olika krav på framåtskridandet i verksamheten (a.a.).

Enligt Maltén handlar det om att hantera problem som uppstår helt förutsättningslöst och med aktivt lyssnande för att undvika en permanent och svårhanterlig interpersonell konflikt.

Ekstam (2004) skiljer mellan konstruktiva och destruktiva konflikter. Konstruktiva konflikter innebär att de inblandade hanterar konflikter utifrån en respekt för varandras åsikter. Som ett första steg behöver parterna gemensamt syna innehållet i vart och ens

ståndpunkt, att man tillsammans definierar det underliggande problemet samt vad konflikten består i och var den har sin grund. Som ett andra steg analyserar parterna gemensamt problemet och diskuterar alla möjliga lösningsalternativ. Slutligen i det tredje steget väljer parterna gemensamt den bästa lösningen som tillfredställer behoven utifrån de två första stegen. Med konstruktiva konflikter finns förutsättning för att bättre idéer kommer fram samt att de inblandade söker nya vägar för att tackla sina problem. Med hantering av konstruktiva konflikter tvingas var och en att redogöra för sina ståndpunkter. Så länge alla är koncentrerade på sakfrågan kan konstruktiva konflikter mycket väl innebära starkt engagemang, gräl eller höjda röster (a.a.).

Destruktiva konflikter har karaktären av en personkonflikt, där personen lämnar sakfrågan och ge sig på varandra som individer. Konflikter har en innebörd av maktkamp där det handlar om att vinna till varje pris. Samarbetsnivån är låg och känslorna tar överhand samt förnuftet som tryter alltmer. I destruktiva konflikter känner de inblandade kränkta av varandra och distansen mellan dem ökar. I en grupp som präglas av destruktiva konflikter uppstår lätt försvarsmekanismer som kännetecknas av försvar, kontroll, övertalanden samt hot om straff. Detta leder till yttre försvarshandlingar, minskat synfält och brist på engagemang och acceptans (Ekstam, 2004).

2.3

Olika orsaker till konflikt

I detta kapitel tas olika orsaker upp som gör att det uppstår konflikter mellan barnen vilket i sin tur leder till att harmonin i samspelet störs. Först beskrivs de generella orsakerna hämtade från olika författare. I slutet av kapitlet koncentreras innehållet mer kring Szklarskis (1996) forskningsresultat som tar upp principrelaterade orsaker, objektrelaterade orsaker, individrelaterade orsaker samt situationsrelaterade orsaker. En del av dessa orsaker anses vara relevanta för denna undersökning då det är viktigt att ha kunskaper om orsakerna till barns konflikter.

I en studie av hur konflikter gestaltar sig hos svenska och polska barn, genomförd av Szklarski (1996) har resultaten visat att det finns stor variation i vad som orsakar motsättningar mellan barnen. Det kan vara någon som blir kränkt, förtroende som brutits, missförstånd, tingen som orsakar oenighet eller på grund av att någon bryter mot grundläggande samlevnadsnormer (a.a.). Orsaker till konflikter kan vara känslor, såsom vrede, svek, irritation, ledsnad, skam, raseri eller svartsjuka inom oss själva menar Lind (1995). Som människor reagerar vi olika på handlingar och reaktioner från omvärlden. Författaren menar vidare att oenighet är vanligtvis anledning till konflikt men ändå påpekar att parterna kan ha en ömsesidig respekt för varandra, samt accepterande av varandras åsikter och attityder. Dvoretsky (1978) menar däremot att konflikter i regel har många orsaker och att man sällan kan avgöra vad som är den egentliga källan till en konflikt. Dvoretsky menar därför, att man inte heller med säkerhet kan ange det bästa sättet att lösa konflikten på.

Knutsdotter Olofsson (2003) tar upp andra orsaker som kan utgöra en källa till barns konflikt och som oftast gör att samspel mellan barn bryts. I leken kan huvudorsak vara att reglerna inte följs, annorlunda lekhandling eller oenighet i hur reglerna ska vara. Men båda Knutsdotter Olofsson och Johnsson (2006) tar upp orsaken om maktbalansen, eftersom det hotar harmonin i leken. Enligt Knutsdotter Olofsson (2003) handlar det om ett barn som intar den bestämmande rollen hela tiden vilket gör att det ena barnet går ur leken. Johnsson menar att barngruppstorleken är en orsak till konflikt då barns starka viljor krockar med varandra så att de inte kan få sin vilja fram som de är vana vid att få hemma. Ytterligare orsaker som kan störa barnens lek handlar om turtagning eller revir (Bastistic & Ronnelin, 2006). Men enligt dessa författare anses inte barnens konflikt vara långvarig eller leder till att barnen blir ovänner av konflikten då barnen ändå leker med varandra efteråt. Vidare ser inte författarna konflikter som negativa utan menar att barnen istället ingår i ett samspel och kommunicerar med varandra genom att till exempel prata med varandra eller ta ögonkontakt.

Nedan visar Szklarski (1996) i sitt forskningsresultat att det finns fyra olika huvudkategorier av konfliktorsaker. Under varje huvudkategori finns även underkategorier som närmare förklarar huvudkategorin. Dessa kategorier anses vara relevanta för denna undersökning då det kan vara av betydelse att ha kunskaper om olika orsaker till barns konflikter.

2.3.1

Principrelaterade orsaker

Förtroenderelaterade orsaker i form av konflikt som uppstår av att en person känner sig kränkt av att någon eller några andra har missbrukat ett förtroende. Dessa kränkningar kan ta sig i uttryck i till exempel lögn, svek, förtal, fusk, fjäsk och trots (Szklarski, 1996).

Lögn: I barns medvetande är lögn en speciell typ av principöverträdelse. När ett barn

upptäcker att det har blivit lurad av någon annan person kan detta utlösa konflikten. Barnen känner sig kränkta av att det grundläggande förtroende som människorna brukar ha för varandra bryts och har svårt att acceptera detta beteende (a.a.).

Svek: För barnen är svek en form av löftesbrott. Det är en form av ett mindre

sekretessbrott då ett barn upplever att den andra har avslöjat något som inte fick sägas. Även om händelse som gör att förtroendet bryts inte sker avsiktlig upplever barnen ändå att det är kränkande (a.a.).

Förtal: När det gäller förtal är alltid en tredje person inblandad i skeendet. Orden som

skvaller eller prat bakom ryggen är de vanliga uttrycken som barnen använder och som utlöser konflikter. Händelse går ut på att tala illa om eller nedsättande om någon annan och försöker svartmåla individen i fråga inför andra (a.a.) .

Fusk: En annan typ av brott mot förtroende är fusk som visar sig för barnen som ett slags

bedrägeri eller fiffel. Det går ut på att försöka skaffa sig ett överläge eller bättre utgångsläge på ett oärligt sätt. Den typen av handling strider emot en underförstådd regel

att man bör spela på lika villkor och vara jämlika. Barnen upplever det som orättvist och förolämpande av den typen av oärligt beteende (a.a.).

Fjäsk: Detta beteende ligger nära kategorin fusk och handlar om ett icke renhårigt

handlande som påverkar förtroendebalansen. Detta genom att någon eller några försöker på ett oärligt sätt skaffa sig ett övertag. Det är alltid en tredje person inblandad i fjäsket och till skillnad från fusk sker fjäsket inte i smyg. Personen tror sig blir belönas av sin inställsamhet vilket ska leda till konkreta vinster eller privilegier (a.a.).

Trots: Beteendet innebär en handling eller ett förhållningssätt som enligt de vuxna är i

form av utmanande. Barnens handling bryter mot vissa normer och regler som är i princip skapade av vuxna. Både barn och vuxna betraktar normer och regler mer eller mindre som överenskommelser, antingen de är uttalade eller underförstådda. När ett barn råkat i konflikt i form av trots sker det med föräldrar eller lärare (a.a.).

Integritetsrelaterade orsaker i form av konflikt hänvisar till principöverträdelser i form av kränkningar av den personliga integriteten. På grund av att ett barn känner sig behandlat på ett sätt som förolämpar eller nedvärderar denne som person kan konflikten uppstå. Gestaltande överträdelse i konflikten kan vara retsamhet, maktutövning, anklagelse, utnyttjande, aggression och härmning (Szklarski, 1996).

Retsamhet: Detta beteende ger upphov till konflikter och sker mellan barn. Retsamhet är

en typ av agerande som en person kan utföra i syfte att kränka en annan persons integritet. Denna handling påverkar den utsatta individens självförtroende och självvärdering negativt då denne upprepade gånger utsätts för retsamhet. Vanligast handlar det om individens utseende eller beteende som nedvärderas eller förlöjligas och används som ett slags redskap för den typen av förolämpningar. Även uttryck av retfulla handlingar med tydliga rasistiska undertoner kan förekomma i retsamhet och har att göra med individens etniska eller kulturella tillhörighet (a.a.).

Maktutövning: Ett tydligt drag för denna kategori är att en person utövar makt över en

annan individ, vilket uppfattas som integritetskränkande och leder till konflikt. Den typen av konflikt kan förekomma mellan barn och barn eller vuxna och barn. Utmärkande för denna konflikt är när en person tror sig ha en position eller ställning som ger denne rätt att bestämma, ge instruktioner eller befallningar. Den formen av maktutövande är frustrerande och gör att man känner sig trängd och saknar utrymme för eget ställningstagande. Även det auktoritativa och respektlösa sättet då den maktutövade uppträder kan också upplevas negativt av den utsatte (a.a.).

Anklagelse: Denna kategori utmärker sig av att barnens konflikt uppstår på grund av

grundlösa skäl och beskyllningar. Ett barn kan uppfatta att det är integritetskränkande då det öppet utsätts för förhastade slutsatser i form av grundlösa beskyllningar. Eftersom anklagelse går ut på att ett eller flera personer tillskriver en annan person ett beteende eller hot som personen inte har begått. Att bli anklagad leder till ett tydligt obehag, vilket brukar leda till en ganska häftig reaktion från det anklagade barnets sida. Denna typ av konflikt kan uppstå både mellan barn samt mellan vuxna och barn (a.a.).

Utnyttjande: I ett barns medvetande uppfattas utnyttjande som ett integritetskränkande

brott mot generella normer och principer. Brist på ömsesidighet i relationerna mellan två personer är en slags överträdelse mot balansen i relationen. Istället för ett ömsesidigt givande och tagande utnyttjar den ena parten den andra. Den utsatta personen betraktas som ett objekt i stället för ett jämställt subjekt och utnyttjas för att uppfylla den andras egna intressen och behov. Kränkningen består av att den utnyttjade personens integritetskänsla blir åsidosatt (a.a.).

Aggression: Även här blir den personliga integriteten utsatt då aggressionen oftast

uppkommer hastigt, vid till exempel fientligt beteende och fysiska och verbala angrepp. Det som karaktäriserar angreppen är att de ofta kommer plötsligt utan förvarning och upplevs av den drabbade på grund av detta som något oförståeligt och obefogat (a.a.).

Härmning: En annan typ av integritetskränkande kan också vara att någon annan

försöker efterlikna eller plagiera någon. Den efterliknade personen upplever att det är störande och oangenämt eftersom detta fråntar denne den individualitet som man haft eller strävar efter. Med sin individualitet vill man vara unik och utmärkande. Detta gör att det blir konflikt då någon annan försöker efterlikna eller imitera ens personlighet (Szklarski, 1996).

2.3.2

Objektrelaterade orsaker

Om föremål: I denna kategori av konflikt handlar det om något materiellt och konkret

ting som står till grund för barnens osämja. Konfliktförloppet består i att två eller flera personer vill ha vissa saker för sig själva. Men även konflikter där barnen vill ha något som ägs av en annan person kan förekommer. Vad som orsakar viljan eller beteende att vilja ha andras sak kan till exempel vara ett slags girighet, som leder till motsättningar med andra individer. Föremålrelaterade konflikter handlar mer om rätten att få använda tingen än att äga dem. Det finns inga definitioner på vad det ska vara för föremål utan det kan vara vad som helst. Det är ett slags nyttjanderätt och utgör en vanlig form av konflikt i barnens vardagliga liv (Szklarski, 1996).

Om personer: Konflikt i form av en viss person innebär att två andra parter strider mot

varandra om rätten till personen. Det handlar om att parterna vill ha en speciell relation till personen och motsätter sig den andra partens rätt till en liknade relation. För personen som barnen tvistar om tas ingen hänsyn till dennes egna prioriteringar i den pågående konflikten. Motsättningar kan även bottna i relationer med starka känslor som en person väcker hos andra individer som till exempel kärlek. Detta ger upphov till att barnet till varje pris vill ha den älskade personen för sig själv (a.a.).

2.3.3

Individrelaterade orsaker

Personlig referensram: Konflikten under denna kategori består av att personer har olika

bakgrund, erfarenhet, övertygelse och kunskap, vilket påverkar personens bedömning och sätt att agera. Även etnisk tillhörighet och kulturella skillnader påverkar individens

referensram (Szklarski, 1996). Detta är i likhet med Linds (1995) beskrivning om ett barn, som tidigt möter misstro eller negativa reaktioner från andra, som agerar ”angripare” när det känner sig hotat med eller utan orsak. Ett barns benägenhet till att tolka andras intentioner beror också enligt Öhman (1996) på om det har bemötts med brist på respekt, fientlighet eller våld. Misstolkning av andras intentioner och avsikter, benämner Öhman som relations- eller kontaktsvårigheter.

Individuella egenskaper: Szklarski (1996) menar att här orsakas konflikten av specifika

personlighetsdrag där det menas att vissa individer inte alltid tål ett slags enformighet i relationerna med andra människor. En sådan entonighet bidrar till viljan att skapa en förändring och få variation i det vardagliga förhållandet. Ett annat personlighetsdrag, som inte har med enformighet i vardagliga relationer att göra som Szklarski påpekar, är till exempel ett barn som är fylld av dolda aggressioner. Dessa barn agerar som ”startmotorer” åt andra och får dem att råka i konflikter med varandra (Lind, 1995).

2.3.4

Situationsrelaterade orsaker

Missförstånd: Här handlar det inte om någon verklig orsak till konflikten utan istället om

missförstånd eller misstolkning av själva situationen eller samspelet. Konflikten har en innebörd av kommunikationsstörning då det kan handla om oenighet om något eller att man missar poängen i varandras ståndpunkter (Szklarski, 1996). Eller som Stensaasen och Sletta (1997) beskriver det, att det handlar om otillräcklig, oklar eller ineffektiv kommunikation. En annan typ av missförstånd kan även uppstå där personen inte bara feltolkar konkreta uttalanden utan snarare en hel situation eller händelseförlopp.

2.4

Barns sätt att hantera konflikter

I detta avsnitt beskrivs barns olika sätt att hantera konflikter som uppstår. Först beskrivs vad empati är och vilken roll den har för barns hantering av konflikter. Sedan tas olika tillvägagångssätt upp som barnen använder sig av för att lösa konflikter.

2.4.1

Empati

Vad krävs av barnen för att kunna fungera tillsammans med andra i leken där deras intentioner inte stämmer överens med varandra? Att vara empatisk verkar vara en grund för att kunna uppleva och uppfatta en annans känsla eller stämning utan att göra en värdering av den (Kinge, 2000). För ett barn som har empatisk känsla krävs det dessutom en uppmärksamhet mot de känslomässiga och underliggande budskapen i motpartens tal eller generella kommunikationer där handlingar och kroppsspråk är inkluderade. Detta innebär att man använder både känsla och intellekt i den empatiska handlingen (a.a.). Men det räcker inte med att leva sig in i andras känsloupplevelser, utan det omfattar även i handlingskraft som till exempel generositet, hjälpsamhet, omtänksamhet, samarbetsförmåga och gottgörelse. Detta innebär att man handlar utifrån sin inlevelseförmåga och gör något för att förändra situationen och hjälpa den andra (Öhman, 1996).

Brodin och Hylander (2000) gör en liknande beskrivning som Kinge (2000), att empatiska handlingar handlar om att uppfatta och känna igen hur en annan människa känner och tänker. För att lättare kunna känna den andres tillstånd hjälper det att man själv är lugn, avslappnad och mår bra. På detta sätt underlättar det att bli sams efter en konflikt då man har varit arg, ledsen eller uppgiven (a.a.). I Johanssons (1999) avhandling om barns etik, visar det att barnen kan stanna upp, verka försöka förstå och försöker komma fram till hur de skall lösa konflikten. I vissa konflikter innebär det en spänning som fångar barnens intresse, får dem att beröras av och försöker förstå den andras situation. Barnen verkar upptäcka, reflektera och ifrågasätta sitt agerande gentemot andra då konflikten uppstår. Vissa barn är till och med medvetna om att deras handlande upplevs negativt för andra och försöker rätta till det genom att lindra för den andra, kompensera eller ändra sina strategier mot den andra. Att motivera eller rättfärdiga sin handling genom hänvisning till rätten de strider för eller till andra värden och normer är en vanlig strategi för barn att reda upp konflikten på (a.a.).

2.4.2

Att känna sig själv och andra

I en barngrupp där alla barn inte kan tycka lika mycket om varandra kan konflikter uppstå. Alla konfliktsituationer går inte att lösa menar Brodin och Hylander (2000), men de går att hantera så att ingen behöver fara illa. I detta skede finns det en risk att de vuxna löser konflikter åt barnen ur ett vuxenperspektiv istället för att ta tillvara på barns egna resurser (a.a.).

För att barn ska kunna lägga konflikter bakom sig ska det kännas bra om relationen ska återupprättas. Ibland hjälper det inte hur mycket barnet än resonerar, reder ut och lyssnar på den andra eller kompromissar. Orden hjälper inte i det läget när konflikter uppkommer. Barn verkar ha en strategi att försonas genom att på ett barnsligt sätt krama om varandra eller att skoja lite för att få den andra att skratta och på detta sätt försvinner de negativa aspekter av konflikten (Brodin & Hylander 2002). I försoningsbeteenden hävdar Ljungberg i Brodin och Hylander (2002) att barn har olika sätt att försonas efter en konflikt. Det är barnens egna och spontana beteenden så som den visar sig direkt efter konflikten utan någon vuxnas inblandning. Ljungberg i Brodin och Hylander (2002) visar att bland andra former av försoning är att säga förlåt, ge bort något föremål eller spela dum och få den andra att skratta och även ett annat barn som försöker medla. Men Öhman (1996) beskriver ett annat exempel, att när barnen vill bli sams igen brukar de oftast ta vid där de slutade. Barnen ber inte om förlåtelse utan drar ett streck över det som hände och inviterar till lek på nytt. Ljungberg i Brodin och Hylander (2002) menar vidare att olika effekter kan visa sig när det gäller olika försoningsbeteende. Det som mest ger mindre effekt till försoning är att säga förlåt eller att någon annan lägger sig i. Motparten måste förstå, ta emot och visa att han accepterar att bli sams för att det verkligen ska leda till försoning. Först då får hela gruppen en försonande effekt och det blir färre nya konflikter, aggressivitet och bättre lek (a.a.).

Nedan ges beskrivningar av barns strategier att bli sams när en konflikt har uppstått, enligt Ljungberg i Brodin och Hylander (2002):

Att bjuda in till lek: När ett barn känner att det har vunnit kampen och ser att det andra

barnet blir ledsen, ändrar hon situationen genom att föreslå en gemensam lek för att det ska bli bra igen. Det är ett vanligt sätt att komma över osämja (a.a.).

Du får komma på mitt kalas: Att ge en sak till det barnet eller en replik som har

symbolisk värde är en strategi för att bli sams. Det finns vissa magiska repliker från barn som är stark emotionell laddade. En inbjudning till ett kalas kan räcka för att barnen ska bli sams. Lika tydligt som det finns positiva repliker så finns det även repliker som är negativt laddade för att utesluta någon kamrat. Ibland är barnen inte medvetna om vad orden betyder men kan ändå ta emot det känsliga budskapet. Ett annat tillvägagångssätt som Öhman (1996) tar upp i samband med barns empatiska handlingar är att gottgöra. Det handlar om att barn tar sitt ansvar för sina handlingar och göra det bra igen efter konflikten. Men i barns gottgörandes avseende handlar barnen mer genom handling än genom ord (a.a.).

Att få den andra att skratta: Den starka upplevelsen av gemenskap barnen kan uppleva

tillsammans är att skratta och dela glädje. Det är ett mycket verksamt tillvägagångssätt till försoning då man gör sig löjlig och får den andra att skratta. Framför allt pojkar använder sig av att förnedra sig själv inför det andra barnet och gör sig löjlig efter konflikter (Ljungberg i Brodin & Hylander, 2002).

Att säga förlåt: För många barn är ordet förlåt svårt att förstå och de tror att man säger

det i syfte att trösta. När barnen råkar göra något som till exempel att knuffa till den andra brukar ett förlåt vara accepterbart. Likaså kan ett förlåt i en vädjande ton kopplat till någon form av kroppskontakt fungera bra som försoningsbeteende (a.a.).

Verbal kompromiss: Ljungberg i Brodin och Hylander (2002), i en konflikt kan barnen

hitta en lösning, som gör att alla känner att de vinner, genom att prata. De språkliga överenskommelserna är tydligare och viktigare ju äldre barnen blir. Vissa barn är uppfinningsrika och har förmåga att hitta kompromisser som gör att leken kan fortsätta (a.a.). Här menar Öhman (1996) att det krävs samarbetsförmåga för att kunna lyssna på andra barn och framföra sina åsikter.

Andra barn ingriper: Ibland i en konflikt försöker andra barn att gripa in och medla med

varierande resultat. Ett positivt resultat gäller när det ingripande barnet är äldre. Ett annat resultat som ger mindre påverkan i en konflikt är vissa barn som gärna och ofta ingriper i bråk och försöker medla. Oftast har det barnet själv svårt att lösa egna konflikter (Ljungberg i Brodin & Hylander, 2002).

Undanmanöver: Barnen kan ibland göra smidiga undanmanövrer för att hindra en

hotande konflikt. På det sättet visar barnen att de uppfattat den andres signal och ändrar sitt beteende som den andra accepterar (a.a.).

Avleda: I det här sammanhanget kan det gälla att barnen vill ha samma leksak som leder

till konflikt. Ett avbrott från leken, genom att rikta uppmärksamhet mot något annat en stund kan vara en sorts undanmanöver som leder till att barnen kan återuppta leken. Det förutsätts att de finns barn tar på sig avledarrollen (a.a.).

I en studie av Ross, Ross, Stein, och Trabasso (2006) om hur syskon hanterar konflikter genom att låta barnen lösa tidigare olösta konflikter, beskrivs att barnen kommer fram till antingen en kompromiss, vinst-förlustavtal eller ingen lösning alls. Barnens strategier för att lösa konflikter visar att i förhandling där det först ingår kompromisser slutar förhandlingen oftast med en kompromiss. Förhandlingar med eftergifter kan leda till ett vinst-förlustavtal. Förhandlingar där barnen misslyckades med att ge varandra erbjudande slutar för det mesta med att ingen lösning uppnås. Studien visar även att de äldre syskonen har mer erfarenhet av olika typer av förhandlingsmodeller och tar gärna på sig ledarskapsrollen. Detta gör de genom att föreslå, främja och nå överenskommelser till deras planer för att lösa konflikter medan de yngre mest instämmer i den äldres plan eller gör tillägg till den för att nå en lösning. Resultatet av förhandlingen är bland annat beroende på hur syskonrelationen ser ut. Om syskonen har en god relation till varandra underlättas konfliktlösningsmodellen genom att en kompromiss ofta nås för att ge båda syskonen en bra lösning, medan i en sämre syskonrelation försöker oftast den äldre nå fördelar i eget intresse (a.a.).

2.4.3

Barns mognad gällande konflikthantering

Enligt Hellström (1993) lever barnet under förskoleåldern i en föreställningsvärld där det självt är centralt. Barnets tänkande är starkt egocentriskt och magiskt. Världen omkring barnet upplevs hela tiden med referens till barnet självt. Barnet utgår i sina betraktelser och föreställningar från sin egen relation till människorna och tingen och har inte förmåga att växla utgångspunkt och perspektiv. När förmågan att byta utgångspunkt och perspektiv successiv infinner sig hos barnet avtar alltmer det egocentriska beteendet. Barnet kan se flera aspekter samtidigt och kan därmed sätta sig in i andra människors behov och önskningar (a.a.). Barns sätt att hantera konflikter ökar alltså gradvis med tiden, men det krävts både stimulans och handlingsutrymme samtidigt som det krävs ramar och trygghet (Öhman, 1996). Nemert (1997) beskriver också att i en konfliktsituation mellan barn, reagerar de i olika åldrar utifrån sin emotionella och sociala nivå. Författaren delar upp olika stadier som barn passerar fram till vuxen ålder:

• Stadium 1: Egocentriskt perspektiv – där barnet inte förstår problemet och det är bara illvrål som gäller.

• Stadium 2: Subjektivt perspektiv – barnet ser allting utifrån det egna perspektivet. Barnets handlingar styrs endast av de konsekvenser handlingen kan få för barnet själv. Det är ointressant för barnet vad det för med sig för motparten.

• Stadium 3: ömsesidigt perspektiv – här har barnet insett att relationen är ömsesidig, att man är två om saken. I lösandet av konflikten vägs konsekvenserna för båda parter in.

• Stadium 4: tredje persons perspektiv – här har vänskapsrelationen ytterligare fördjupats. I en konfliktsituation har sammanhållning, tillit och lojalitet tillkommit som viktiga ingredienser och barnet ser inte bara till konsekvenserna för båda parter (Nemert, 1997).

I en studie av Fredriksson och Granath, (2005) där lågstadiebarn ger förslag på konfliktlösning tycker barnen att istället för att tillgripa fysiskt våld så är det bättre att prata med den som startat konflikten. Resultatet av studien visar vidare att barnen anser att man bör hämta en vuxen som kan hjälpa till i konfliktsituationen. Andra sätt att lösa konflikten på är att samtala om den än att gå omkring och tjura. De anser också att konflikten inte är löst bara för att någon säger förlåt till den som de varit osams med, utan att ursäkten måste vara ärlig menad (a.a.).

2.5

Förebyggande faktorer i konfliktsituationer

Till skillnad mot den empatiska förmågan som sätter känslor i fokus för att kunna hantera konflikter så beskrivs här faktorer som socialkompetens, vänskap och färdigheter i samspel och hur dessa verkar förebyggande och underlättande i konflikter. Pape (2001) beskriver i sin bok socialkompetens i förskolan att social kompetens handlar om hur vi förhåller oss till andra människor. För att kunna samspela med andra behövs kunskaper, färdigheter, värderingar och motivation som är relaterad både till person och situation. För att ett barn ska kunna agera på ett socialt effektivt sätt måste det ha kunskaper om vilka färdigheter som fungerar och i vilka situationer de fungerar. Pape beskriver vidare att ett barn som har sociala kunskaper, som till exempel att kunna agera i en speciell situation, behöver inte alla gånger handla i enlighet med sin kunskap. När ett barn väljer att bortse från sin kunskap och handlar på ett sätt som strider mot den kan det ha sin grund i känslomässiga reaktioner, avsaknad av värderingar eller brist på motivation. Värderingar tycks vara utgångspunkt för ett barns handlande mot andra, eftersom i värderingar läggs bedömningar och utvärderingar till ett tänkt objekt, i det här fallet barn. Värderingar ska med andra ord styra barnets beteende. Detta ska inte heller tas för givet, menar Pape, eftersom i vardagslivet händer det att ett barns beteende inte har något samband med dennes värderingar att göra. I detta fall behöver barnet förändra sina värderingar, och detta med hjälp av motivation som gör att barnet känner att det ger en positiv inverkan på samspel med andra (a.a.).

Enligt Öhman (1996) leder vänskapsförhållanden till motverkande av rivalitet mellan barn och främjar utveckling av samarbete och ansvar. Men en vänskapsrelation fodrar en hög social kompetens, ömsesidighet, fri från maktkamp och bygger på respekt och accepterande för den andra personen. Vänskapen utgår ifrån någon form av likhet, intresse, ålder, kön eller tillit och ger barnen möjlighet till ömsesidig bekräftelse och identifikation samtidigt som den tillåter en utprövning. När det finns tillit mellan barn tillåter det att de kan bråka utan att vänskapen hotas (a.a). Detta finns även beskrivet av Johansson (2007), att barns agerande i förhållande till vänner kan växla från vänskaplig lek till starka konflikter utan att det påverkar vänskapen negativt. Detta stämmer väl med Erikssons (2006) beskrivning att vissa vänskapsrelationer ibland kan förändras en del då, till exempel den ena parten hävdar sig mer mot den andra. Nemert (1997) i sin tur menar att vänskap är viktig för barns sociala och emotionella utveckling och förståelse av vänskapens betydelse kan hjälpa barnen att hantera konflikter (a.a.).

För att sampel mellan barnen skall fortsätta och utvecklas, behöver harmoni bevaras menar Knutsdotter Olofsson (2003). Det är inte alltid olika viljor och idéer samordnas men det förekommer i vissa fall. För att behålla harmonin i samspelet måste barnen kunna hålla de sociala reglerna som samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Grunden till dessa färdigheter lär barnen sig redan under tidiga leken med de vuxna men finslipas sedan i lek och med andra barn. Vad Knutsdotter Olofsson menar med samförstånd är att barnen är införstådda med att de leker och vad de leker. Att ömsesidighet innebär att barnen är på jämställd nivå oavsett ålder och styrka. Och med turtagande menas att de turas om att bestämma eller ta initiativ. Ibland är det du, ibland är det jag.

3

SYFTE

Jag har uppmärksammat att i förskolans verksamhet där barn interagerar med varandra, uppstår det konflikter upprepade gånger under en dag. En typ av situation där det lätt kan leda till konflikter är i samband med fri lek. I en del konflikter mellan barn hjälper pedagoger till med att hantera konflikterna. Men i vissa fall då barnen inte har pedagoger tillgängliga får barnen själva hantera sina konflikter som resulterar i olika utgångar för barnen. I en konflikt mellan barn kan det oftast vara oklart vad som startat konflikten och detta kan eventuellt hindra hantering av konflikten.

Mitt syfte med undersökningen är att belysa hur barns konflikt uppkommer och hur det hanteras av barnen. Att ha kännedom om barnens osämja kan vara till hjälp för pedagoger i arbetet med barnens konflikthantering.

Detta leder till att mina frågeställningar blir:

• Vilka orsaker gör att det uppstår konflikter mellan förskolebarn? • Hur hanterar förskolebarn konflikter?

4

METOD

Den här undersökningen är utförd med en kvalitativ metod. Enligt Patel och Davidson (2003) menar de att det som är avgörande för vilken inriktning en forskning bedrivs, kvantitativt eller kvalitativt, har med hur undersökningsproblemet är formulerat. Vad är det undersökningen ska handla om eller vilken kunskap söks? Om problemet handlar om att tolka och förstå till exempel människors upplevelser eller om de underliggande mönstren så används en kvalitativt inriktad undersökning (a.a.). Kruuse (1998) refererar Karpatschof (1984) som har givit följande definition av kvalitativa metoder:

”Kvalitativa metoder är ett sätt att uppleva den särskilda kvaliteten hos ett givet undersökningsobjekt eller undersökningsfenomen. Det rör sig om att finna den särskilda logiken eller det särskilda fenomenet” (Kruuse, 1998, s 21)

Syftet med undersökningen är att skaffa en djupare kunskap och att se och försöka förstå helheten (Patel & Davidson, 2003). Jag har valt denna metod eftersom min ambition är att försöka förstå barnens upplevelsevärld och beteende genom att söka, betrakta och analysera de konfliktsituationer som uppvisades vid observationen.

För att kunna besvara mina frågeställningar jämför jag de generella kategorierna i bakgrunden mot resultatet från mina observationer som beskriver förskolebarnens konfliktorsaker och deras egna konflikthanteringar. På detta sätt kommer jag att konkret kunna belysa likheter och eventuella olikheter i barns konfliktorsaker och sätt att hantera konflikter.

4.1

Val av undersökningsmetod

För datainsamling till undersökningen användes observationsmetoden. Observation används när man ska samla information som berör beteende och skeenden i naturliga situationer. Beteende i detta sammanhang menas inte bara fysiska handlingar utan även verbala yttranden, relationer mellan individer, känslouttryck m.m. (Patel & Davidson, 2003). Genom att använda observation som metod kan man se beteende i samma stund som det sker. Den direkta observationen som Einarsson och Hammar Chiriac (2002) beskriver gav mig möjlighet att samla in data i verkliga situationer och i sin naturliga miljö som ändå skulle ha utspelat sig oavsett om studien skulle ha ägt rum eller inte. Observationsmetoden passar även för barn som inte har förmåga till verbal kommunikation t.ex. spädbarn eller barn som inte hunnit utveckla språket (a.a.).

Eftersom jag hade mina frågeställningar klar och visste vilka beteenden och situationer som skulle sättas i fokus var tekniken som användes i samband med observationen videokamera och anteckningar. Inspelningarna transkriberades därefter. Att använda observationen som metod kan innebära olika sätt att genomföra en undersökning på enligt Patel och Davidson (2003). Dels kan man göra en strukturerad observation och i förväg bestämma vilka tänkta beteenden och händelseförlopp som ska observeras. Dels kan man med ett utforskande syfte erhålla så mycket information och kunskap som

möjligt. Jag har valt att först göra ett par provobservationer. De var avsedda för att barnen skulle vänja sig vid kameran samt för att prova om jag kunde se de situationer jag hade tänkt mig undersöka. Eftersom provobservation var ett nytt inslag i barnens verksamhet gavs barnens beteende intryck av att vara onaturliga. När provobservationerna gjordes var de av karaktären strukturerad observation. Det innebär att observationerna fokuserades på situationer utifrån ett observationsschema. Utifrån detta ville jag få inblick i orsak till konflikt, konstruktiv respektive destruktiv konflikt, konflikthantering, kommunikationskonflikt mm. Det visade sig att barnens interaktion gav väldigt få data med tanke på det tidsperspektiv som fanns till förfogande. Detta blev grunden till att min riktiga datainsamlingsmetod karaktäriserades av en ostrukturerad observation, som Patel och Davidson (2003) menar, att man försöker så mycket som möjligt fånga in beteenden och skeenden. Det innebar även att inget observationsschema användes under observationstillfällen. De situationer som valts att observera varierade då det gällde gruppkonstellationer, lekens innehåll samt konfliktsituationer. Jag har även medvetet följt de barn som jag visste var konfliktbenägna. Det som inte styrde fokusen för observationer var barnens kön eller ålder. Samtidigt som observation pågick fördes anteckningar om viktiga funderingar eller aspekter som skulle tas i beaktande inför analysen. Efter varje observationstillfälle gjordes en transkribering av vad som hände i barnens lek och vad barnen sade till varandra från de inspelade data.

Min roll som observatör var icke deltagande, vilket innebar att jag inte deltog i barnens aktiviteter. Men genomförandet av observationer var så kallade en öppen observation enligt Einarsson och Hammar Chiriac (2002). Med en öppen observation innebar det att jag som observatör tidigare var känd för barnen och hade goda relationer med dem. Att jag var känd för barnen sedan tidigare underlättade att få tillåtelse att genomföra min observation och att barnen i högsta grad kunde agera på ett naturligt sätt.

4.2

Undersökningsgrupp

Förskolan, på vilken undersökningen har gjorts, består av två avdelningar. För den här undersökningen har jag valt att observera avdelningen med barn i åldrarna 3-6 år, både flickor och pojkar för att få en större spännvidd gällande undersökningen av konfliktsituationer och hur barn löser konflikter. Avdelningen med 3-6 åringar har sammanlagt 20 barn bestående av 8 pojkar och 12 flickor med tre verksamma pedagoger.

4.3

Etiska övervägande

Innan datainsamlingen påbörjades har en muntlig förfrågan om tillstånd för undersökning gjorts på de verksamma pedagogerna på förskolan. Efter ett positivt svar har ett skriftlig förfrågan om tillstånd lämnat till barnens föräldrar (se bilaga 1.). De skriftliga förfrågningarna har sammanställts utifrån det grundläggande individskyddskravet som kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav, såsom informations-, samtyckes-, konfidentialitet- och nyttjandekravet. Dessa forskningsetiska principer är utarbetade och antagna av humanistisk-samhällsvetenskapliga

Informationskravet: Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den

aktuella forskningsuppgiftens syfte (HSFR, 1996).

Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin

medverkan (a.a.).

Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges

största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (a.a.).

Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om en enskild person får endast användas i

forskningsändamål (a.a.).

På den skriftliga förfrågningen har jag delgivit föräldrarna undersökningens karaktär och syfte samt information om undersökningens tillvägagångssätt. Information om barnens konfidentialitet och att materialen endast kommer att användas av mig samt att det bara gällde i studiesyfte har också delgivits till föräldrarna. Förfrågningar om tillståndet omfattade alla barn i avdelningen.

Av alla tillståndsförfrågningar har 17 föräldrar gett tillstånd till undersökningen och 3 föräldrar nekat tillståndet. För dessa barn har jag därför tagit hänsyn till så att de inte kom med på videoinspelningen.

För varje observationstillfälle handlade det även om etik och moral som jag hade gentemot barnen och deras upplevelse. Det kunde handla om när och vilka situationer som var passande för genomförandet av observationen. Jag som undersökningsperson var tvungen att ta hänsyn till barnens önskan och situation i viss mån när det så krävdes. Till exempel valde jag att inte filma barnen i situationer där de kände sig ledsna eller kränkta. I sådana situationer lade jag mitt egentliga arbete åt sidan och agerade stödjande för barnen.

4.4

Genomförande

Alla barn var inte närvarande på förskolan på grund av till exempel sjukdom eller ledighet under de olika observationstillfällena. Ett observationstillfälle sammanföll med skolans studiedag vilket innebar att det var få barn som ingick i observationen. Vid varje observation fanns alltid pedagoger med i närheten och hade en passiv roll för denna undersökning.

Före varje observation informerade jag pedagogerna och barnen om syftet med min närvaro. Jag valde att göra observationen där barnen lekte inne på avdelningen, eftersom barnens interaktion var mer koncentrerad inom avdelningens begränsade utrymme. Vidare har observationerna fokuserat på eftermiddagarna då barnen fick mer tid till lek och inte hade schemalagda aktiviteter som på förmiddagen. Observationstiden varierade vid varje tillfälle, men bestod ändå i genomsnitt av cirka en och en halv timme per

observation. Mitt tillvägagångssätt att observera barnen har som tidigare nämnts varit öppet. Jag har valt att vara rörlig och följa med barnen i vad som händer. Det innebar att observationer inte var gjorda på ett enda ställe utan innehöll variation i rum och barngruppskonstellationer. Anledning till detta var att barns lek inte hade några ramar utan hela tiden byter form och plats.

Under observationen, hade jag inte i förväg bestämt något direkt planlagt schema för barnens konfliktsituationer mer än att det skulle ske under lek. Inte heller hade några kategorier utarbetats för att styra fokus på visade beteenden. Jag ville bara se och samla så mycket information så mycket som möjligt för senare analysarbetet.

En svårighet gällande genomförande av observationen var hur svårt det var att inte ingripa i barnens konflikt. Särskilt då något barn har känt sig förorättat, rädd, ledsen eller ville ha hjälp. Detta var i enlighet med vad Einarsson & Hammar Chiriac (2002) menar, att man som observatör står inför en svår uppgift att agera på två nivåer, där man å ena sida ska vara medlem i gruppen och å andra sida ska observera dem. Framgången vid observationen är därmed avhängig observatörens förmåga att både vara medlem i fokusgruppen och hålla distans till det som ska studeras. Jag har valt att inte deltaga i barnens konfliktlösningar utom vid två tillfällen där jag ansåg att barnen for illa av sina konflikter.

Efter varje observationstillfälle bearbetades all data i olika steg. • Steg 1: Allt material tittades igenom utan att transkriberas.

• Steg 2: Allt material tittades igenom upprepade gånger samtidigt som transkribering genomfördes av inspelade material som dokumenterades skriftligt. I transkriberingen har jag inte dokumenterat ordagrant vad barnen har sagt, utan det som jag uppfattade vad barnen sade. Ibland pratade barnen ofullständiga meningar som jag utelämnade i transkriberingen. När det gällde barnens kroppsspråk gjordes också noteringar i transkriberingen eftersom jag ansåg det relevant för undersökningen. Alla barnens namn fingerades och användes konsekvent i transkriberingen.

• Steg 3: Jämförelse av data.

• Steg 4: Kategorisering av data. Tillvägagångssätt för kategoriseringen gjordes genom att varje konfliktsituation lästes igenom upprepade gånger för att hitta gemensamma mönster. Genom det hittades några huvudkategorier som kunde ges ytterligare gemensamma mönster som fungerade som underkategorier. För varje kategori fanns det beskrivande analyser utifrån min egen tolkning.

4.5

Reliabilitet och validitet

Enligt Einarsson och Hammar Chirac (2002) handlar reliabilitet om säkerhet och precision i datainsamling, dvs. reliabiliteten anger metodens exakthet i mätningen, resultatet skall vara lika vid upprepade mätningar. Fördelar med att registrera data genom observation och filmning är att det icke verbala språket (gester, ögonkontakt,

pauser, tystnader mm.) kunde registreras och ge ännu mer stöd för tolkning av informationen. Undersökningens reliabilitet ansåg jag vara god då materialet som har samlats efter genomförd undersökning gjorde det möjligt att gå tillbaka många gånger för ytterligare granskning och analys. Reliabiliteten skulle också vara högre om undersökningen hade gjorts tillsammans med någon annan. Överensstämmelser mellan de båda observatörernas registreringar skulle i så fall höja tillförlitlighet. Men eftersom jag ensam har gjort undersökningen samt tolkning av insamlade data kan resultatet vara styrt av min tolkning utifrån erfarenhet, kunskap, tillstånd, kontakt med barn och fakta från insamlad litteratur.

Validitet är ett mått på hur väl man mäter det man vill mäta (Einarsson & Hammar Chirac, 2002). Studien avsåg att undersöka barns konfliktorsaker och konflikthantering. Jag anser att validiteten i undersökningen är god på grund av överensstämmelse mellan frågeställningen och min analys där till exempel ett flertal konfliktorsaker och olika sätt att hantera konflikter påvisas. Samtidigt kunde validitet påverkas då man kunde få syn på nya aspekter av informationen genom upprepad bearbetning av resultatet.

Som metodkritik för denna studie som har en öppen observationsmetod, kan mycket tid gå åt att bearbeta insamlade data. Eftersom undersökningen har ett utforskande syfte och metoden går ut på att samla information och kunskap så mycket som möjligt blir det mycket material att arbeta med. Men detta blev avhjälpt då data bearbetade direkt efter varje observationstillfälle. Vidare kunde resultat för insamlade data påverkas av dels min närvaro och dels av videokamerans närvaro. En lösning för detta kunde vara att ha kameran stående i närheten där barnen samspelade då det kunde finnas mer tid till att observera barnen. Kamerans position skulle då ha fått variera i både tid och plats.

5

RESULTAT

I detta kapitel presenteras resultaten som framkommit genom ett flertal observationer, anteckningar, transkriberingar samt kategoriseringar. Resultaten har valts att presenteras utifrån undersökningens frågeställningar – Vilka orsaker gör att det uppstår konflikter mellan förskolebarn? Hur hanterar förskolebarn konflikter?

5.1

Konfliktorsak

Under denna rubrik fokuseras innehållet kring olika orsaker som gör att det uppstår konflikter eller motsättningar mellan barnen. De samspelssituationer som visade sig på observationerna visade ungefär samma typ av situationer, men några skillnader kan ändå utskiljas.

5.1.1

Konflikter om leksaker

Konflikter där det handlar om leksaker involveras två typer av situationer där den ena rör sig om att ha rätt till leksaken och där den andra rör sig om oenighet i leksakens roll.

Att ha rätt till leksak

Emma och Maria sitter bredvid varandra vid ett bord och leker med bilar som de plockar ur en liten plastlåda. Maria sitter med en bil i handen och tittar på när Emma håller på och plocka med bilarna. Plötsligt plockar Maria upp en bil som är rosa ur plastlådan. Detta ser Emma och försöker ta ifrån Maria bilen. Maria håller hårt i bilen och lutar sig en aning bakåt för att Emma inte ska nå henne samtidigt som hon säger:

Maria: men den var ledig

Både Emma och Maria drar samtidigt i bilen. Maria: nej

Emma: den (bilen) var inte ledig

Maria vinner dragkampen om bilen och Emma tar en annan bil och håller den i handen. Under tiden pratar Maria på som vanligt som inget har hänt. Men Emma säger ingenting.

Min tolkning av ovanstående samspel mellan två flickor som är ungefär i samma ålder är att Maria anser sig har rätt till bilen då inte Emma har den i sin ägo, eller att Emma inte håller i bilen. Emma i sin tur anser att bilen inte är ledig och ville ha tillbaka bilen. Detta kan ha sin grund i att det är mest Emma som plockar med bilarna. Att båda flickorna anser sig ha rätt till bilen, tror jag kan bero på att handlingen i leken inte har bestämts i förväg av flickorna. Vidare tror jag att både Emma och Maria har lärt sig att om leksaken är ledig så har man rätt till den.

Adam och Tim sitter vid ett bord och leker med bilar. Pojkarna har lekt en lång stund med varandra då Erik kommer och sätter sig vid bordet och börjar leka med de bilarna som Adam och Tim leker med. Plötsligt börjar Erik ta bilar av Adam och säger samtidigt:

Erik: den här (bilen) var ond Adam: nej, den är inte ond

Adam tar tillbaka bilen från Erik och ser ledsen ut. Erik fortsätter med att ta bilar från Adam.

Adam: nej

Erik får inte ta bilar från Adam samtidigt som Adam är på väg att börja gråta. Erik: men jag vill ha nån som är ond

Adam: nej

Adam ändrar sig sen och säger: Adam: okej, du får bilen

Leken med bilar fortsätter i några minuter. Erik vill ha fler bilar och får det av Adam. Efteråt vill Erik döda alla bilar som Adam har genom att köra bilar mot Adams bilhög. Detta protesterar Adam med gråt i rösten på.

Adam: nej, han vill döda alla

Erik slutade leka och går ifrån bordet, varpå leken fortsätter. Hela tiden leker Tim bredvid utan att ta notis om Adam och Erik.

I detta samspel mellan tre pojkar, som även här är i ungefär samma ålder, finns ett par motsättningar mellan Adam och Erik. Den första motsättningen mellan barnen är tydlig att Adam och Erik inte riktigt kommer överens gällande vad en bil kan ha för karaktär. Jag tolkar det som att för Adam är bilars karaktär av de typiska slagen, att de är snabba och kan köras med. Därför uppstår det meningsskiljaktigheter mellan Adam och Erik då Erik ger bilen en karaktär som ond. Adam har i detta läge inte hunnit tänka sig in i den bana av leken som Erik har. Den andra motsättning mellan barnen är inte lika tydlig som den första men bidrar ändå till en kort motsättning mellan barnen. Erik som kommer in senare i leken behöver ha bilar att leka med för att komma in i leken och tar det av Adam utan att först fråga om lov. Jag tror därför att Eriks strategi till lektillträde är att rollbesätta bilen för att på ett obemärkt sätt kunna flyta in i leken. Adams nekande till Erik i det här fallet gäller då äganderätt till bilarna.

5.1.2

Konflikter om personens referensram

Det här avsnittet handlar om personens upplevelsevärld, personlighet, intresse, erfarenhet, samspelsmönster, bakgrund m.m. Det har stor betydelse hur de egna uppfattningarna av jaget kan påverka sättet att vara mot andra. Hur barnen beter sig i en leksituation kan variera och ger olika utgång i leken. Men oftast visar det sig att leken förlorar sin lustfylldhet och i vissa fall stannar av.

Adam, Lisa, Erik, Anna och Fia är i kuddrummet. Deras lek är i form av jagaleken kombinerat med dans eftersom musik är på. Adam jagar hela tiden efter Lisa som mest verkar vara intresserad av att dansa till musiken. När Adam fångat in Lisa kramar han henne och försöker brottas med henne samtidigt. Detta protesterar Lisa med att försöker putta bort Adam samt att hon säger ”nej” till Adam. Flera gånger flyttar Lisa sig bort en bit från Adam men blir på nytt fångad av honom.

Adam: du är mitt guld (samtidigt försöker Adam att krama och pussa Lisa)

Lisa: nej (här syns det i Lisas ansikte att hon verkar vara irriterad samtidigt som hon torkar sitt ansikte med handen)

Adam försöker igen brotta ner Lisa som säger ”aj” varpå hon försöker slita sig loss och ta sig bort från Adam. Leken slutar med att Lisa lyckas flytta sig bort från Adam samt att Adam riktar sin uppmärksamhet på ett annat håll.

Adam, Kalle, Tim och Leo hoppar omkring bland kuddarna. Leo som är yngre och mindre än de andra barnen går omkring och är med i leken. Helt plötsligt får Leo tag i Tim och håller fast honom i ett fast grepp.

Tim: sluta (samtidigt som han försöker skaka av sig Leo)

Leo kramar Tim ännu hårdare och försöker brotta ner Tim på golvet. Tim säger återigen ”sluta” och till sist släpper Leo taget om Tim.

Att den enes lek inte stämmer överens med den andres visar de ovanstående exemplen på, då det ena barnet blir tvunget att protestera med både ord och gester samt försök att komma ifrån den andres intrång i leken. Dessa exempel har en likhet i innehåll i form av att det blir för mycket fysisk tvångskontakt mellan barnen. Vad som orsakar barnens olika handling i leken kan till en viss del bero på barnens olika personligheter och intressen som styr för just dessa situationer. För de barn som protesterar och visar att de inte vill vara med på noterna är dessa intrång ovälkomna och olustfyllda. Det gör att de stannar av i sin lek. Här verkar det finnas en gräns för vilka beteende som är accepterande i leken. I exemplet med Lisa och Adam, uppstår motsättning i att Adam i sin iver och glädje försöker tvinga ner Lisa och brottas med henne. Att Adam dessutom håller på att pussa och krama Lisa gör inte saken bättre då det verkar kännas jobbigt och genant för Lisa. Detta påvisades av Lisas ansiktsuttryck i form av irritation samt att medan hon tittar på andra, torkar ansikte med sin hand. En annan orsak till motsättningen kan vara att Lisa är ungefär två år yngre än Adam samt att hon är liten till växten. Lisa är i denna situation i underläge vad gäller sin styrka för att kunna göra tillräckligt med motstånd. I det andra exempel, mellan Leo och Tim, är det mer att tvinga sig på samt att det är egna intressen som styr förhållningssätt i leken. Här har inte Leos storlek något med konflikten att göra eftersom det är Leo som tvingar sig på Tim. Leo visar i vanliga fall en god fysisk styrka mot de barn som är äldre och större än honom. Det som verkar vara tydligt är att Leo är mer intresserad av fysisk lek där han får använda styrka än att hoppa omkring bland kuddarna och att han tar tag i den första bästa som är i närheten.

5.1.3

Konflikter om aggressiva beteende eller fysiska närkontakter

Denna typ av konflikt handlar om att barnen använder fysiska handlingar som orsakar smärta hos den andra parten. Att bruka våld behöver inte alla gånger bero på någon speciell anledning och kan uppkomma slumpmässigt. Att använda våld mot den andra bidrar oftast till att konfliktens grad trappas upp och att endera parten går mer eller mindre ur konflikten som förlorare eller vinnare. Ibland kan för mycket av fysiska närkontakter i form av till exempel för mycket kramande ge upphov till konflikt hos barnen.

Erik klänger på Tim och båda bråkleker/låtsasbrottas i ett kuddrum. Under större delen av leken är Erik den som mest klänger på Tim och hindrar Tim i hans rörelser. Plötsligt börjar Tim gråta och en pedagog som går förbi kuddrummet frågar vad som händer. Tim svarade samtidigt som han gråter

Tim: det var Erik

Erik sätter sig på en kudde och tittar på Tim, varav han svarar: Erik: vi håller på och bråkar lite. Det är bådas fel

I den här situationen gör jag en tolkning av att när Erik gång på gång klänger på Tim och hindrar honom från att göra det han vill, upplever Tim att det blev för mycket fysisk kontakt och detta gör att han protesterar med gråt. Antingen upplever Tim sig i underlägesposition och känner sig kränkt och avgränsad eller så orsakar Eriks klängande någon smärta som gör att Tim gråter.

Kalle och Leo är i spelrummet. Kalle leker med något på ett bord och får utan förvarning ett hårt slag av Leo.

Kalle: varför slår du mig?

Samtidigt som Kalle säger det går han framåt mot Leo som backar in i ett skåp som är utan dörr. Kalle puttar Leo på ryggen. Då hoppar Leo ut från skåpet och slår igen på Kalle. Barnen fortsätter att slå på varandra och båda två gav ifrån sig smärtsamma ljud som uppmärksammades av en pedagog. Barnen blir tillsagda att sluta slåss och slutade.

Här visar det tydligt hur en oprovocerad situation startar en fysisk konflikt mellan två pojkar. I det här fallet är det oklart vad som orsakar Leos handling mot Kalle. Men det är tydligt att denna handling upplevs orättvis och inte accepterad av Kalle varpå ett slagsmål startas av båda pojkarna.

5.1.4

Konflikter om lekens handling

I leken behöver de inblandade barnen ha kommit överens om handlingen eller rollen som var och en ska ha. Om barnen är oense om vad leken ska innehålla kan det skapa konflikter som kan resultera i att leken tar slut.

Fia leker med kuddar och bygger upp dessa till en koja. Erik kommer in i kuddrummet och sätter sig vid ingången till Fias koja. När Fia kommer fram till kojans ingång sträcker Erik fram sin hand till Fia och vill ha en biljett. Fia står och tittar ner på Erik några sekunder och klappar motvilligt till Eriks hand som tecken på att hon ger biljett till Erik. Men Fia står kvar utanför kojan medan Erik kryper in i kojan. Plötsligt flyger alla kuddar upp och kojan förstördes, varav Fia ropar ”nej” till Erik. Bland kuddarna sitter nu Erik och bara tittar runt omkring. Fia står bredvid och säger:

Fia: du ska sitta så här (Fia pekar mot kuddarna)

Erik fortsätter att sitta och tittar runt omkring utan att göra någon ansats till att göra som Fia säger. Efter en stund lägger sig Erik på en av kuddarna och börjar busa. Fia försöker flytta på Erik genom att dra honom i benen och går runt honom. Fia visar hur Erik ska ligga genom att visa med handen och visar sig irriterad över att Erik inte gör som hon säger.

Fia: du ska ju ligga så här

Det dröjer en liten stund men Erik gör som Fia säger till sist och lägger sig ner. Fia bygger en mur av kuddar runt Erik.

I denna observation av en lek som har med en koja att göra tolkar jag det som att barnen har olika intresse när det gäller lekens handling. Fia som först börjar med leken har redan bestämt i förväg hur leken ungefär ska arta sig. Att veta hur det ska vara i leken gör att det är roligt att leka och att man kan känna sig trygg i sin rollek. Fias lek med kojan tar nya vändningar flera gånger. Först genom att Erik helt objuden av Fia kommer in i leken samt att han inte följer Fias bestämmelser när det gäller leken. Här verkar det som att den som kommer på leken bestämmer hur det ska vara i leken. Jag tror inte att det var så viktigt för Fia att Erik bara hoppade in i leken eftersom barn strävar oftast efter att leka med någon kamrat. Men konflikten uppstår senare när Erik inte följer med i Fias lek. Utifrån Eriks beteende i leken tolkar jag att Eriks lekhandling är av något annat slag än Fias. Genom att Erik först kräver en biljett av Fia, att kojan förstördes samt att han inte gör som Fia säger, visar Erik att det är en annan lek. En annan tolkning av Eriks beteende som jag kan se är att Erik verkar improvisera i sin lek med Fia. Att Fia blir frustrerad är tydligt då hon visar med både ord och gester hur Erik ska göra för att det ska stämma överens med hennes förhandsbestämda handling. Hon får vänta en stund på positiva gensvar från Erik då han till slut bestämmer sig för att göra som Fia vill. I exemplet ovan visar det flera gånger, genom att barnen iakttar och stannar upp i leken, att vart och ett av barnen ändå gör något slags övervägande beslutfattande om sina egna förhållningssätt om hur leken ska fortsätta. Att leken kan fortgå tror jag beror på att Erik lägger sig och låta Fia bygga kuddar kring honom.

I en lek där handling och roll är oklara kan det även ger upphov till missförstånd som i sin tur skapar konflikter mellan barnen. Utifrån observationen är det lätt att förstå att vissa lekar bara uppstår utan att några förhandlingar görs i förväg. En lek kan under tidens gång utvecklas till en annan lek där barnen improviserar med både varandra och lekens innehåll. Exempel på sådan lek är när barnen först bygger en koja. När kojan rasar blir den fortsatta leken att springa omkring bland kuddarna. Nedan visar ett exempel då barnen börjar springa omkring och jaga varandra. Barnen i denna situation är Adam, Tim och Leo.

Adam: hallå, kom och ta mig (står en bit bort från Tim och Leo)

Leo försöker komma fram till Adam då han hör denna uppmaning. Men Leo snubblar på några kuddar medan han springer fram till Adam. I sitt fall får Leo tag i Adams arm. Då vänder sig Adam om och knuffar på Leo. Detta ger Leo respons på genom att knuffa tillbaka och snart är båda i soffan som står bredvid och brottas med varandra. Leo sliter sig loss och är på väg ut ur rummet. Adam springer efter. Leo ser detta och vänder sig om och kommer tillbaka till Adam och båda börjar slåss igen. Båda barnen springer mot dörren till ett annat rum där en pedagog finns. Adam: nej, Leo bråkar (detta säger Adam till pedagogen)

Den här leksituationen tror jag att det beror på ett missförstånd i hur leken ska vara. Leo hör uppmaningen om att fånga Adam och är med i leken. Men när Leo snubblar över kuddarna och får tag på Adams arm, tolkar han det tydligen som hotfullt. Detta vill Adam ge igen på genom att börja knuffa på Leo.