Vem är jag bland stjärnorna? - en projektredogörelse om skapandet av ett diskussionsmaterial som inbjuder till samtal om empati och självkänsla

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

10 poäng

Vem är jag bland stjärnorna?

- en projektredogörelse om skapandet av ett diskussionsmaterial som inbjuder

till samtal om empati och självkänsla

Who am I among the stars?

- an account about creating a material that invites to discussions and conversations about

empathy and self-esteem

Nina Bergdahl

Linda Berggrensson

Lärarexamen 140 poäng

Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Höstterminen 2006

Examinator: Magnus Persson Handledare: Helena Malm

Sammanfattning

Vår projektredogörelse bygger på hur vi utifrån vårt empiriska underlag, som till stor del består av loggboksanteckningar och samtal med verksamma pedagoger, har skapat ett diskussionsmaterial för pedagoger att använda i den dagliga undervisningen. Syftet med materialet är att belysa begreppen empati och självkänsla och skapa ett forum som inbjuder till såväl samtal som estetiska läroprocesser kring dessa. Diskussionsmaterialet fokuserar på olika känslor, som får uttryck i både bild och text. Förhoppningen är att det vidgade textbegreppet väcker tankar som skapar tillfällen för pedagoger och elever att mötas i dialog, i olika former.

Inför vårt projekt har vi läst litteratur gällande empati, självkänsla och estetiska uttrycksformer samt dess betydelse för barn i deras fortsatta utveckling. Vi har även tagit del av forskares teorier inom genren barnbok och kring barns bildskapande.

Därefter inleddes skapandet av diskussionsmaterialet med hjälp av inspiration och erfarenheter från såväl ämnesteoretiska studier och vft som det empiriska underlaget. Vi landade i ett material som vi tycker stämmer väl överens med projektets syfte.

Nyckelord: barnbok, diskussionsmaterial, empati, estetiska uttrycksformer och självkänsla.

Innehållsförteckning

2.2.1 Kännetecken för genren barnbok ...10

2.2.2 Empati och självkänsla...10

2.2.3 Estetiska uttrycksformer...11 3. Syfte...12 4. Beskrivning av projektet...13 4.1 Skönlitterär text ...13 4.2 Bilder ...14 4.3 Praktiska moment...15

5. Analys och tolkning...15

5.1 Bilder ...16 5.2 Skönlitterär text ...17 5.3 Praktiska moment...18 5.4 Layout...19 6. Diskussion ...19 7. Referenser ...21

7.1 Litteratur kopplad till projektredogörelsen ...21

7.2 Litteratur kopplad till diskussionsmaterialet ...21

1. Inledning

Vi har valt att göra ett gestaltande arbete. Med erfarenheter från såväl vft (verksamhetsförlagd tid) som ämnesteoretiska studier anser vi att det behövs ett underlag som ger tillfällen för både pedagoger och elever att fördjupa sig i arbetet kring begreppen empati och självkänsla. Vårt empiriska material består till stor del av loggboksanteckningar där vi reflekterat, utifrån samtal och händelser kring situationer som är aktuella för vårt projekt. Ett exempel är hur man i skolan bemöter olika känslor och reaktioner, som är ett uttryck av den vardag vi möter. Detta har vi använt som inspirationskälla och det ligger till grund för det diskussionsmaterial som vi har skapat. Materialet belyser de ovanstående begreppen och riktar sig till pedagoger som är verksamma i skolår 1 och 2. Detta eftersom vi känner att man ute på skolorna oftast talar om empati och självkänsla, men mer sällan arbetar aktivt med detta i klassrummet. Vi tycker att det borde finnas en kontinuitet i detta arbete redan från första skoldagen, för att på så vis främja det fortsatta lärandet och identitetsskapandet. Inför vårt projekt har vi ventilerat våra tankar med pedagoger ute på fältet, som bekräftat att det finns ett behov.

”Skolan skall främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse”

(Lpo94).

Anledningen till att vi valt att skapa ett diskussionsmaterial med skönlitterärt inslag är att vi anser det vara en lättillgänglig och intresseväckande form, för den åldersgrupp vi riktar oss till och där innehållet är kopplat till elevernas vardag.

För oss kändes det givet att ha med bilder i någon form. Deras funktion och uttryck har varierat under processens gång, vilket vi berör djupare under rubriken Beskrivning av projektet.

Vårt material riktar sig främst till pedagoger och är tänkt att fungera som underlag för att utforma goda lärandesituationer tillsammans med elever. Innehållet hade likväl kunnat presenteras i annan gestaltande form, som exempelvis en dramatisering, men vi valde att denna gång använda oss av en kombination av skriftlig och visuell uttrycksform.

Som blivande pedagoger tycker vi det känns viktigt att det finns ett material som inbjuder till samtal, där eleverna genom diskussion och reflektion får möjlighet att stärka sin självkänsla och empati för andra. Tanken med materialet är att varje avsnitt fokuserar på en specifik känsla, som får uttryck i både bild och text. Förhoppningen är att vårt material kan skapa tillfälle för pedagoger och elever att mötas i dialog, över gränser, utifrån sina egna erfarenheter.

Vårt huvudämne på Lärarutbildningen är KME - Kultur, medier och estetiska uttrycksformer och intentionen är att efterarbetet med vårt materials innehåll ska inkludera uttrycksformer av olika slag. Detta för att vi vill erbjuda olika uttryckssätt för att på så vis nå så många elever som möjligt. För oss är det inte givet att det skrivna ordet alltid står i fokus, utan vi vill lyfta fram det vidgade textbegreppet, där såväl bilden som dramatiseringen blir betydande för barn och deras lärande. Vi anser att ny kunskap och nya tankar förankras på ett djupare plan om elever i sitt lärande ges möjlighet att använda hela sitt jag; både knopp och kropp.

”Det jag hör glömmer jag, Det jag ser kommer jag ihåg,

Det jag gör förstår jag”

(Erberth & Rasmusson, 1996, s 101).

1.1 Problemställning

 Hur kan vi som blivande pedagoger utifrån vårt empiriska underlag gestalta ett diskussionsmaterial?

 Vad krävs för att skapa ett diskussionsmaterial som kan fungera som inspiration för goda lärandesituationer?

 Hur skulle ett diskussionsmaterial kunna underlätta för elever att utveckla och stärka sin självkänsla och empati för andra?

2. Litteraturgenomgång

För att nå syftet med vårt diskussionsmaterial, som är tänkt att användas som underlag för såväl diskussion som estetisk verksamhet, har vi använt oss av erfarenheter från vft och utdrag ur samlade loggboksanteckningar. Även de ämnesteoretiska studier vi tagit del av under våra sju terminer på lärarutbildningen ligger till grund för vårt materials innehåll och utformande.

Vi har även tagit del av litteratur som belyser empati och självkänsla och vad dessa begrepp innebär för barn och deras fortsatta utveckling. Vidare har vi genom olika forskares litteratur läst om estetiska uttrycksformer och vad det har för konsekvenser för barns lärande. För att få reda på hur en skönlitterär text som riktar sig till barn är uppbyggd och vad som är viktigt att tänka på under skrivprocessen har vi tagit del av forskares teorier inom genren barnbok. För att få kunskap om elevers bildskapande, i relation till vårt projekt, har vi använt oss av sådan litteratur som berör detta.

Nedan redogör vi för de delar av styrdokumenten som är centrala samt de teorier som står i fokus för vårt projekt.

2.1 Läroplan

I läroplanen (Lpo94) står det:

 Skolan skall sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra (Lärarens handbok, s 14).

 Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans (Lärarens handbok, s 15). I kursplanens mål står att skolan i sin undervisning i svenska skall sträva efter att eleven:

 utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera

(Grundskolans kursplan och betygskriterier, s 97).

2.2 Centrala begrepp

Våra begrepp/ord är barnbok, empati/självkänsla och estetiska uttrycksformer och redogörs i texten nedan, relaterade till de teoretiska begrepp som är i centrala i vårt arbete.

2.2.1 Kännetecken för genren barnbok

Eftersom vårt diskussionsmaterial till stor del består av skönlitterär text och vår åldersgrupp är barn tyckte vi det var relevant att sätta oss in i genren barnbok för att på så vis få kunskap om viktiga komponenter i skapandet av de skönlitterära avsnitten. Nikolajeva (1998), professor i litteraturvetenskap och docent i barnlitteraturforskning, menar att barnlitteratur är ”litteratur skriven, publicerad, marknadsförd och behandlad av experter med barn som dess huvudsakliga publik” (s 12).

Förutom att handlingsförloppet vanligtvis följer en viss modell kännetecknas genren barnbok ofta av ett lyckligt slut på berättelsen. Däremot har det skett en viss förändring avseende den moderna barnlitteraturen, som ofta presenterar ett öppet slut, som stimulerar läsarens tankar på ett sätt som en traditionell avrundning inte gör (Nikolajeva, 1998).

De teman och motiv som behandlas inom barnlitteraturen symboliserar ofta viktiga komponenter i en ung människas psykologiska utveckling. Sökande, såväl efter föremål och personer som identitetssökande står ofta i fokus (Nikolajeva, 1998).

Andersson m.fl. (2003) betonar vikten av att hitta ett barnperspektiv och ständigt ifrågasätta detta genom skrivandeprocessens gång. ”Vem är det jag skriver för? Vad vet personen om ämnet? Hur tolkar personen ord, sammanhang och bilder? Vilka slutsatser kan han eller hon dra?” (s 12). Detta för att skapa identifikation, som gör att läsaren känner igen sig och de episoder som beskrivs. ”Det läsande barnet ska känna sig delaktig i det andra barnets verklighet” (s 13).

2.2.2 Empati och självkänsla

Öhman (1996), legitimerad barnpsykolog, skriver att empatisk förmåga är att kunna leva sig in i en annan människas situation och förstå hur den andre har det. Att agera och handla utifrån sin inkännande förmåga kallas för prosocialt beteende och är en medfödd förmåga. Om denna förmåga ska utvecklas eller bromsas beror till stor del på de vuxna som finns i barnets närhet. Allt det vi gör och säger påverkar barnen och som man ofta påpekar: ”Barn gör inte som man säger, de gör som man gör!” (Öhman, 1996, s 54).

Enligt Öhman (1996) menar psykologen Raundalen att den viktigaste uppgiften alla vuxna som arbetar med barn i någon form har, är att hjälpa dem utveckla sin inneboende empatiska förmåga. I arbetet med den självförstärkande processen inkluderas att utveckla såväl den empatiska förmågan, som att barnen ges tillfälle att utveckla en god självkänsla. Raundalen anser att arbetet med dessa två begrepp är starkt förenade och att man inte kan arbeta med det ena utan att automatiskt beröra det andra. Exempelvis utvecklar barnen sin självkännedom om man arbetar aktivt med att hjälpa dem hitta ett sätt att hantera sina olika känslor, vilket i förlängningen leder till att den empatiska kompetensen utvecklas. Om man vänder på det och istället arbetar med att stärka den empatiska förmågan, kommer även självbilden och självkännedomen att automatiskt utvecklas.

”Empati är det som gör människan mänsklig.

Den brinner som en liten klar låga inom varje människoliv. Lägger vi mer ved på brasan kommer den att ta sig och brinna som ett klart ljus. Utan bränsle falnar lågan och hotar

att släckas ut”

(Öhman, 1996, s 9).

Öhman (1996) belyser pedagogens betydande roll i arbetet med att stärka barns empati och självkänsla och poängterar hur viktigt det är att vuxna i barnets omgivning har en god självkännedom för att på så vis vara medvetna om de förhållningssätt och attityder de ständigt förmedlar till barnen. Öhman menar vidare att det är pedagogens ansvar att skapa en tolerans för olikheter som leder till ett öppet klimat i barngrupper, som gör att barnens empati och självkänsla kan utvecklas, genom att lyfta fram olikheter som något positivt och berikande.

2.2.3 Estetiska uttrycksformer

”För att intryck ska ge något avtryck måste det komma till uttryck”

(Öhman, 1996, s 158).

I vårt arbete har vi valt att använda oss av ordet estetik i betydelsen förnimmelse, dvs. att uppleva med sinnena och ta tillvara på människans fantasi och skaparkraft (Erberth & Rasmusson, 1996). Estetiska uttrycksformer, som exempelvis bild och drama, gör att vi med våra egna ögon ser hur något ser ut, hör hur något hörs och känner hur något känns, luktar och smakar. Detta är det mest ursprungliga sättet att tillägna sig kunskap

på. Enligt dramapedagogerna Erberth & Rasmusson innebär ett estetiskt förhållningssätt att vi öppnar våra sinnen och att ett skapande arbete gör att såväl kognitiv som affektiv inlärning integreras. Bendroth- Karlsson (1998) citerar Malaguzzi, grundaren till Reggio Emilia- pedagogiken, i sin bok: ”Vår begreppsbildning grundar sig av tradition på ordet, det talade, men det är genom det ickeverbala, genom våra handlingar, våra sinnen, vi förkovras i det verbala” (s 30).

Den amerikanske filosofen Dewey (Stensmo, 1994) var en av föregångarna till den pragmatiska inriktningen inom pedagogiken. Denna inriktning bygger på handling och verksamhet. Dewey myntade uttrycket ”learning by doing” som bygger på att eleven ska vara aktiv i undervisningssituationer och att läraren ska fungera som handledare. Genuin kunskap tillägnar man sig genom att handla i olika situationer– utföra aktiviteter– som liknar de där kunskapen ursprungligen uppstod (Erberth & Rasmusson, 1996).

Det är i samspel med andra som såväl den sociala som ämnesinriktade kunskapen utvecklas (Stensmo, 1994). Genom att barn får arbeta tillsammans, i olika problemlösande situationer där de tvingas samverka, utvecklas deras demokratiska fostran, som bygger på den empatiska förmågan. Dewey menar att den kunskap som tillägnas i processen bör belysas mer än den färdiga produkten.

3. Syfte

Vårt syfte med att skapa ett diskussionsmaterial är att genom ett vidgat textbegrepp, som erbjuder andra uttrycksformer än det skrivna ordet, belysa och beröra innebörden av empati och självkänsla. Genom att låta bild och dramatisering ha en betydande roll i vårt material tror vi att vi på så vis når fler elever och att de genom olika uttryckssätt ges möjlighet att förankra kunskapen på ett djupare plan.

Tanken är att materialet ska fungera som underlag och skapa forum för goda lärandesituationer som inbjuder till såväl samtal som användande av estetiska uttrycksformer. Detta eftersom våra erfarenheter från vft pekar på att man ofta talar om dessa begrepp i skolan, men mer sällan arbetar aktivt med dem i klassrummet. Vi anser att det behövs ett underlag som underlättar för både pedagoger och elever att fördjupa

sig kring ovanstående begrepp, där kontinuitet i arbetet finns redan från första skoldagen. Detta för att stimulera elevernas fortsatta lärande och identitetsskapande.

4. Beskrivning av projektet

Redan från början var vår intention att göra ett gestaltande arbete som examensarbete. Detta eftersom våra studier inom huvudämnet till stor del har präglats av gestaltande arbete, där processen stått i fokus.

Vi valde att skapa ett material med skönlitterärt inslag som skulle kunna fungera som underlag för samtal om empati och självkänsla. Anledningen till att vi valde att fokusera på begreppen empati och självkänsla är att vi anser att en god empatisk förmåga och bra självkänsla är en god förutsättning för tillägnandet av vidare kunskap. Inför och under vårt projekt samtalade vi med pedagoger ute på fältet kring projektet och dess syfte. Våra tankar väckte deras intresse och vi fick bekräftelse på att ett behov av forum kring empati och självkänsla saknas och därmed behövs.

För oss kändes det som en självklarhet att vårt material skulle inkludera såväl text och bild som estetiska uttrycksformer. Inledningsvis var vi dock inte på det klara med vilken form och funktion de olika delarna skulle ha.

Från början var tanken att vårt innehåll skulle gestaltas i form av en barnbok, där det kändes viktigt att även layouten skulle vara intresseväckande. Under vår process förändrades dock våra tankar och istället landade vi i ett diskussionsmaterial, där innehållet och arbetet kring det blev viktigare än själva layouten.

Nedan beskriver vi de olika delarna av vårt projekt, i den ordning de ursprungligen var tänkta att figurera i vårt material.

4.1 Skönlitterär text

Anledningen till att vi använde oss av den skönlitterära formen är dels att vi tycker den är viktig och bör ha en naturlig plats i undervisningen och dels att det är en lättillgänglig form för den åldersgrupp materialet riktar sig till. Därför var vårt första steg att sätta oss in i hur skönlitterära böcker riktade till barn är uppbyggda samt hur empati och självkänsla behandlas ur ett barnperspektiv. Utifrån såväl ämnesteoretiska studier som

erfarenheter från vft, kopplat till vårt syfte, har vi resonerat kring både form och innehåll för vårt material.

Eftersom tanken med vår skönlitterära text är att den ska fungera som utgångspunkt för såväl diskussion som reflektion i olika former, valde vi att dela upp texten i kortare avsnitt. Vi har låtit varje avsnitt ha ett någorlunda öppet slut. Detta för att vi vill att tankar och känslor ska väckas hos läsarna och att materialet inte ska presentera några färdiga lösningar eller åsikter. Vidare ville vi använda oss av ett enkelt och lättillgängligt språk.

Vi har valt att låta vår skönlitterära text handla om en tjej i samma ålder som vår tilltänkta åldersgrupp, för att läsarna lättare ska kunna identifiera sig med innehållet. Varje avsnitts innehåll har vi låtit kretsa kring en specifik känsla/begrepp och det är den känslan som efterarbetet behandlar, vilket vi återkommer till under rubriken Praktiska moment. I skrivandet av de olika avsnitten tyckte vi det var viktigt att låta en och samma huvudkaraktär finnas med, för att skapa såväl kontinuitet som förförståelse för läsarna.

4.2 Bilder

Tankarna kring hur materialets bilder skulle fungera har varierat under processens gång. Från början tänkte vi ha bilder direkt kopplade till den skönlitterära texten, men under arbetets gång växte tanken att istället låta bilden tala sitt eget språk fram. Vi funderade mycket på i vilken form bilderna skulle finnas med samt deras uttryck och funktion, i relation till den skönlitterära texten. Det vidgade textbegreppet är något som diskuterats mycket i vårt huvudämne och något som vi nu ville ta fasta på och därför har vi valt att placera bilden först i varje avsnitt och låta den vara utgångspunkt för diskussion.

Istället för att skapa egna bilder valde vi att låta några elever associera till de känslor/begrepp vårt material kretsar kring. Vi kontaktade en för oss redan känd skola och informerade om vårt projekt och dess syfte. Efter godkännande av såväl berörda pedagoger som föräldrar tillbringade vi en förmiddag med en mindre grupp elever på skolan, med en jämn fördelning av båda könen.

Från början var tanken att enbart samtala med elever i den åldersgrupp vi riktar oss till, men vi bestämde oss istället för att låta eleverna uttrycka sig i bild. Därefter gjorde vi ett

urval av elevernas bilder och bestämde oss för att använda oss av de bilder som vi tyckte hade ett mångtydigt uttryck. Detta för att bilderna skulle kunna fungera som utgångspunkt för diskussion och väcka olika tankar och känslor hos eleverna.

4.3 Praktiska moment

Efterarbetet till varje skönlitterärt avsnitt är indelat i tre olika delar. Först kommer fetstilta frågor, som är riktade direkt till eleverna, klart kopplade till texten. Dessa frågor ser vi enbart som förslag till en diskussion eftersom andra tankar kan väckas hos eleverna utifrån texten, vilket gör att man som pedagog måste vara lyhörd. Efter de fetstilta frågorna kommer kursiva förslag på praktiska moment, kopplade till texten, som inkluderar olika estetiska uttrycksformer. De övningar som vi valt att använda i vårt material är sådana som vi själva provat under vår utbildning.

Återkommande moment till varje avsnitt är de två kursiva punkterna i rutan längst ner på sidan. Vi tycker det är viktigt att det finns kontinuitet i de praktiska momenten och har därför valt att låta dessa två finnas med som avslutande moment på varje avsnitt. Den sista sidan i varje avsnitt är linjerad och vänder sig till den som använder sig av materialet. Detta för att vi tycker det är viktigt att ge utrymme för de tankar som eventuellt väcks under arbetets gång.

5. Analys och tolkning

Vårt syfte med att skapa ett diskussionsmaterial var att belysa begreppen empati och självkänsla och skapa goda lärandesituationer kring dessa, som innefattar olika estetiska uttrycksformer.

Vår tanke är att materialet ska kunna inspirera pedagoger och elever att arbeta med dessa begrepp tillsammans och att låta detta arbete få en kontinuitet i undervisningen. Eftersom funktionen på de olika delarna i materialet har förändrats under vår process, har vi nedan valt att analysera och tolka de i den ordning de nu förekommer i vårt material.

5.1 Bilder

Bildernas roll och uttryck har varierat under arbetets gång och därmed även vår syn på deras funktion i vårt material. För oss kändes det viktigt att använda oss av bilder som vi tycker har ett eget språk och inte enbart fungerar som ett komplement till den skönlitterära texten. Detta tror vi gör att bilderna kan fungera som ett eget underlag för diskussion, kopplat till vårt innehåll. Eftersom vi kände att det vore spännande att låta bilden vara elevernas och pedagogernas första möte med ett nytt avsnitt, valde vi att använda oss av elevers bilder i vårt material och placera de först i varje avsnitt.

I Bendroth- Karlssons bok Bildskapande i förskola och skola (1998), går att läsa om Reggio Emilia- grundaren Loris Malaguzzi och författaren och sagoberättaren Giovanni Rodaris tankar kring barns olika språk. Reggio Emilia- pedagogiken grundar sig på konstnärliga arbetsmetoder och bilden är framförallt en metod för att söka kunskap. Bendroth- Karlsson skriver om Malaguzzi som betonar vikten av den ickeverbala begreppsbildningen och att det är genom våra olika sinnen som vi lär oss. Vidare skriver hon om Rodari, en man med stort inflytande på den arbetsmetod man arbetade efter på Reggio Emilia- förskolorna. Hans grundinställning var att orden skulle göras till barnens egna. Barn ska inte uppfostras till att enbart vara lyssnare utan målet är att de istället ska få en egen röst. Dessa tankar är något vi menar stärker vår idé med att låta eleverna skapa bilderna till vårt diskussionsmaterial. Eftersom vi enbart gav eleverna en känsla/begrepp att visualisera kring, anser vi att de har fått använda sin egen röst för att uttrycka dessa ”ord” i bild.

Enligt Bendroth- Karlsson menar Malaguzzi att trångsynthet och perceptuell passivitet är vanliga egenskaper hos barn idag, men en medveten visuell träning kan medföra ett rörligt och konstruktivt tänkande. Den grupp elever vi tagit hjälp av i skapandet av bilderna till vårt material är vana vid att uttrycka sig visuellt, vilket vi med hjälp av Malaguzzis tankar kring den visuella träningen, tycker oss kunna antyda i elevernas bilder.

Vidare tyckte vi att det var intressant att använda oss av bilder som elever i vår tilltänkta åldersgrupp gjort själva och inte sådana som vi skapat. De berörda eleverna går i en klass som vi vet arbetar praktiskt och estetiskt inriktat och där bildskapande är en naturlig del i undervisningen. Detta blir synligt inte minst i de mångtydiga uttryck de flesta av materialets bilder ger. Denna mångtydighet är något vi tror kan väcka olika

tankar och känslor hos dem som använder materialet och som kan ge en bredd till det fortsatta arbetet. Att bilder är mångtydiga innebär enligt Hansson m.fl. (1992) att de kan tolkas på många sätt. Bendroth- Karlsson (1998) skriver att det är viktigt att barn får lära sig att inte enbart se det som är, utan även det som skulle kunna vara. Förnuft och fantasi eller intellekt och känsla är varandras förutsättningar. Genom elevernas uttryck i bild, kopplat till vårt materials olika känslor/begrepp, tyckte vi oss se dels hur fantasifullt och abstrakt de kunde förmedla sina tankar och dels vilket mångtydigt uttryck deras bilder gav, i både form och färg. Bendroth- Karlsson (1998) skriver: ”Färgen har ofta fått symbolisera känslan och formen tanken, intellektet. Trots att färg är ett fundamentalt konstnärligt redskap och därför avgörande för bildens uttryck har det inte skrivits så mycket om barns avsiktliga användning av färger” (s 68). En tolkning som vi gjorde av elevernas bilder är att deras uttryck troligtvis hade sett annorlunda ut, i både form och färg, om de inte varit vana vid att uttrycka sig visuellt.

5.2 Skönlitterär text

Den skönlitterära texten anser vi vara lättillänglig, gällande såväl språk som innehåll, för den åldersgrupp vi riktar oss till. Detta tror vi skapar identifikation hos eleverna, vilket är något som Andersson m.fl. (2003) betonar som en viktig del i skrivandet av barnlitteratur. För oss har det känts viktigt att hitta ett barnperspektiv och ha det som utgångspunkt under hela skrivandeprocessens gång, vilket vi tycker blir tydligt i vårt material, inte minst eftersom vi låter huvudkaraktären rikta sig direkt till läsaren. I linje med vad Nikolajeva (1998) skriver valde vi att låta huvudkaraktärens utveckling och identitetssökande löpa som en röd tråd genom samtliga av materialets skönlitterära avsnitt.

I skapandet av de skönlitterära avsnittens karaktärer och närmiljö har vi medvetet försökt återge en vardag som vi tror många läsare kan känna igen sig i. Vi har försökt att spegla vårt samhälle gällande såväl kön och etnicitet som miljö, i en mindre och därmed överskådlig beskrivning.

Att öppna slut stimulerar läsarens tankar är något som Nikolajeva (1998) skriver om. Detta tänkte vi mycket på i skrivandet av våra skönlitterära avsnitt. Vi anser att de flesta av våra avsnitt har ett någorlunda öppet slut, som inte presenterar färdiga lösningar eller åsikter för läsaren. Dessa tankar kändes viktiga för oss eftersom vi ville att ingången till varje avsnitts efterarbete skulle få vara relativt öppet, så att olika perspektiv kan

diskuteras beroende på behov. ”Det öppna slutet tillåter läsaren att bestämma vad som ska hända med personen härnäst eller till och med själv avgöra vad det är som har hänt” (Nikolajeva, 1998, s 40). Våra erfarenheter pekar på att öppna slut kan väcka en frustration hos läsaren, men vi tror att de även kan väcka en nyfikenhet och ett eget reflekterande som ger de efterkommande samtalen större variation och möjlighet till djupare förståelse.

Anledningen till att vi valt att dela upp vår skönlitterära text i kortare avsnitt är främst för att vi anser att det blir mer lättillgängligt och överskådligt för både pedagoger och elever. Arbetet med varje avsnitt kan variera i tidsomfång, beroende på förutsättningar och behov, vilket gör att indelningen i de olika avsnitten kändes relevant. För oss blev det även enklare att koppla olika känslor/begrepp till kortare avsnitt och skapa inspirerande förslag på efterarbete.

5.3 Praktiska moment

De förslag på efterarbete som är kopplade till varje avsnitt har vi försökt göra varierande, med olika estetiska uttryckssätt involverade. I urvalet av de övningar vi ger förslag på i materialet har vi tagit hänsyn till den åldersgrupp innehållet riktar sig mot. Tanken med de olika momenten är att man aktiverar olika sinnen hos eleverna och låter de bli aktiva i läroprocessen. Detta är en grundtanke inom den pragmatiska inriktningen inom pedagogiken (Stensmo, 1994). Vidare tror vi att vi genom våra olika praktiska moment ger eleverna möjlighet att förankra det de lär sig på ett djupare, mer bestående plan, genom att de får använda såväl knopp som kropp. ”Det jag hör glömmer jag, det jag ser kommer jag ihåg, det jag gör förstår jag” (Erberth & Rasmusson, 1996, s 101). Samtidigt som det finns stor variation gällande innehållet på efterarbetet med varje känsla/begrepp finns det även återkommande moment till varje avsnitt. Detta för att vi anser att det är viktigt att det likväl som variation finns kontinuitet i de praktiska momenten. Kontinuitet tror vi är särskilt viktigt att tänka på om man använder materialet i elevgrupper som är ovana att arbeta praktiskt, då det kan bli mycket nytt på en gång, vilket kan skapa en osäkerhet och oro. Det är viktigt att eleverna ges möjlighet att känna igen sig i den yttre struktur som följer genom samtliga avsnitt, trots att innehållet varierar.

5.4 Layout

Inledningsvis, när vi var inriktade på att vi skrev en barnbok, som skulle vara direkt riktad till eleverna, tänkte vi mycket på att även bokens layout skulle bli tilltalande för vår åldersgrupp. När vi under processens gång fann att vi istället skulle rikta oss till pedagogen, fokuserade vi mindre på layouten och mer på innehållet. Det viktigaste blev då att vårt material skulle få en funktion; att inbjuda till samtal om empati och självkänsla.

Eftersom vi i vårt material lyft fram bildens egna språk tyckte vi det kändes viktigt att även på materialets framsida använda en bild som kan väcka känslor och tankar hos läsarna. Idén att använda en bild med blå bakgrund och stjärnor väcktes redan i skrivandet av det första skönlitterära avsnittet, där huvudkaraktären berättar om sitt gamla rum, där hon hade en sådan vägg. För henne symboliserar väggen trygghet och harmoni. Först hittade vi en passande bild på Internet, men eftersom vi var osäkra på om vi fick använda oss av den, bestämde vi oss för att fotografera själva. Ett blått tyg av sammet med röda, guldiga och blåa stjärnor ligger nu till grund för bilden på framsidan. I valet av typsnitt för titeln på framsidan kände vi att vi ville använda oss av ett ganska lekfullt typsnitt, som kändes inbjudande och lustfyllt. Det var en ren händelse att vi provade ett typsnitt som man ofta förknippar med Walt Disney-filmer, men eftersom vi tyckte det passade bra med såväl titeln som bilden bestämde vi oss för att behålla det. Materialets titel ville vi skulle anspela på både innehållet och syftet. Stjärnor är något som blev centralt för oss under skrivandet av de skönlitterära avsnitten, då den redan nämnda stjärnväggen och dess symbolik växte fram. Utifrån de tankar och reflektioner som materialet väcker tvingas läsarna utgå från sina egna tankar och erfarenheter och ifrågasätta sig själva och sitt handlande, vilket vi tycker titeln syftar på.

6. Diskussion

Större delen av vårt empiriska material bygger på loggboksanteckningar från vardagliga situationer vi mött under vår utbildning och vi tyckte det kändes både relevant och intressant att få lyfta dessa vardagliga situationer i form av ett diskussionsunderlag. Genom att vi utgått från elevernas vardag i vårt material, tror vi att innehållet kan skapa identifikation som gör det möjligt för eleverna och pedagogerna att mötas i dialog. De fetstilta frågorna samt de kursiva förslagen på efterarbete anser vi ger möjlighet att i

olika forum arbeta kring materialets känslor/begrepp, som i sin tur kan leda till en djupare förståelse.

Vi tror att de bilder vi valt att använda oss av väcker olika tankar och känslor eftersom vi menar att de har ett mångtydigt uttryck. Diskussionen kring den inledande bilden i varje avsnitt tror vi däremot kan variera i uttryck hos olika elevgrupper beroende på exempelvis hur vana eleverna är vid ett sådant tillvägagångssätt. Även de skönlitterära avsnitten med inte helt givna slut tror vi kan fungera som underlag för diskussion. Vi tror dock att diskussionen, utifrån bilden och texten, kan ta olika riktning beroende på bl.a. förutsättningar och behov i elevgruppen. Detta gör att vårt efterarbete i form av de praktiska momenten måste ses som enbart förslag och kan med fördel utvecklas efter behov. Precis som i diskussionen kring bild och text tror vi att arbetet med de praktiska momenten kan variera mycket beroende på elevernas inställning till och erfarenhet av att använda sig av estetiska uttrycksformer. Vi tror att vårt färdiga diskussionsmaterial kan fungera som inspiration för goda lärandesituationer tack vare både formen och innehållet.

Som vi tidigare nämnt har pedagogen ett stort ansvar för att eleverna ska kunna utveckla sin inneboende empatiska förmåga och därmed även sin självkänsla. Genom att eleverna får möjlighet att samtala och aktivt ta del av de olika känslor/begrepp som vårt diskussionsmaterial innehåller, tror vi att de utvecklar sin självkännedom, vilket i förlängningen gör att den empatiska kompetensen utvecklas. Det klimat man som pedagog skapat i klassrummet tror vi kan ha en stor inverkan på hur arbetet med vårt material tar sig uttryck och vilka följder det ger. För att förankra kunskap på ett djupare plan tror vi att ett tillåtande klassrumsklimat är en nödvändig förutsättning.

På grund av tidsbrist har vi ännu inte kunnat använda oss av vårt diskussionsmaterial i skolan, vilket gör att vi inte i nuläget vet hur materialet kommer att bemötas. Däremot har de pedagoger som vi pratat med under processens gång varit positivt inställda och påpekat behovet av ett forum för samtal om empati och självkänsla.

Vi anser att vi har skapat ett diskussionsmaterial, som inbjuder till samtal, i olika former, om empati och självkänsla. Vår förhoppning är att materialet känns intresseväckande och tilltalande, i både form och innehåll, för såväl elever som pedagoger.

7. Referenser

7.1 Litteratur kopplad till projektredogörelsen

Andersson, Ami, Meldré, Helena, Nilsson, Ulf & Orring, Anna (2003), Att skriva för

barn. Stockholm: Ordfront.

Bendroth-Karlsson, Marie (1998), Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Edström, Vivi (1982), Barnbokens form. Avesta: Förlagshuset Gothia. Ekholm, Lasse (1997), Skrivboken. Ungern. Opal: ISBN 91-7270-819-0.

Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996), Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.

Hansson, Hasse, Karlsson, Sven-Gösta & Nordström Z, Gert (1992), Bildspråkets

Grunder. Höganäs: Almqvist & Wiksell.

Lärarförbundet, Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet.

Nikolajeva, Maria (1998), Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2002), Grundskolans kursplaner och betygskriterier. Västerås: Skolverket. Stensmo, Christer (1994) Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur

Öhman, Margareta (1996), Empati genom lek och språk. Stockholm: Liber AB.

7.2 Litteratur kopplad till diskussionsmaterialet

Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996), Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.

Sher, Barbara (1998), Lekbok för självkänslan. Lettland: Brain Books AB

Wahlström O., Gunilla (1996), Hantera konflikter - men hur? Metodbok för pedagoger. Stockholm: Runa förlag.

8. Bilaga

Vi har valt att endast publicera första avsnittet av vårt diskussionsmaterial här. Om intresse för fortsättningen finns eller synpunkter på materialet, får Ni gärna höra av Er till oss på mail:ninabergdahl@hotmail.comeller lindaberggrensson@hotmail.com

Nina Bergdahl & Linda Berggrensson

Vem är jag bland stjärnorna?

Innehåll

Förord ... 7

Inledning... 11

1. Ilska ... 13

2. Sorg ... 19

3. Skuldkänslor ... 25

4. Avundsjuka ... 31

5. Beundran ... 37

6. Vänskap ... 43

7. Ånger ... 49

8. Trygghet ... 55

9. Rädsla ... 61

10.Generositet ... 67

11.Samarbete ... 75

12.Glädje ... 83

13.Kärlek ... 89

Avslutning ... 95

Bilaga 1: vänskap ... 97

Bilaga 2: trygghet ... 98

Bilaga 3: generositet ... 99

Bilaga 4: samarbete ... 100

Förord

Som examensarbete på Lärarutbildningen har vi valt att arbeta fram ett diskussionsmaterial för skolår 1 och 2, som belyser begreppen empati och självkänsla. Utifrån våra erfarenheter från såväl vft (verksamhetsförlagd tid) som ämnesteoretiska studier anser vi att det behövs ett material som underlättar för både pedagoger och elever att fördjupa sig kring ovanstående begrepp. Detta eftersom vi känner att man ute på skolorna oftast talar om dessa begrepp, men mer sällan arbetar aktivt med dem i klassrummet. Vi tycker att det borde finnas en kontinuitet i detta arbete redan från första skoldagen, för att på så vis underlätta det fortsatta lärandet och identitetsskapandet. Som blivande pedagoger tycker vi det känns viktigt att ha ett material som kan stärka eleverna i deras självkänsla och empati för andra. Vår förhoppning är att detta material ska mana till diskussion och reflektion, där nya erfarenheter blir möjliga, utifrån de scenarion materialets olika avsnitt kretsar kring. Vår tanke är att materialet ska fungera som högläsningsbok och inte sättas i händerna på eleverna. Detta för att de olika avsnitten väcker tankar och känslor som behöver bearbetas gemensamt, i sällskap av vuxna. Förhoppningen är att detta kan skapa tillfälle för vuxna och barn att mötas i dialog, över gränser, utifrån sina egna erfarenheter. Tanken är att materialet ska användas såväl som högläsningsbok för eleverna som ett material för pedagogen att arbeta vidare med kring de tankar boken väcker.

Vårt huvudämne på Lärarutbildningen är KME - Kultur, medier och estetiska uttrycksformer och vår intention är att efterarbetet med bokens innehåll även ska inkludera estetisk verksamhet av olika slag. Detta för att vi vill erbjuda olika uttryckssätt för att på så vis nå så många elever som möjligt. För oss är det inte givet att det skrivna ordet alltid står i fokus, utan vi vill lyfta fram såväl bilden som dramatiseringens betydelse för barn och deras lärande. Vi anser att ny kunskap och nya tankar förankras på ett djupare plan om elever i sitt lärande ges möjlighet att använda hela sitt jag; både knopp och kropp.

”Det jag hör glömmer jag, Det jag ser kommer jag ihåg,

Det jag gör förstår jag.”

(Kinesiskt ordspråk) I Läroplanen (Lpo94) står det:

 Skolan skall sträva efter att varje elev känner trygghet och lär sig att ta hänsyn och visa respekt i samspel med andra.

 Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans.

I kursplanens mål står att skolan i sin undervisning i svenska skall sträva efter att eleven:

 utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera (Grundskolans kursplan och betygskriterier).

Vårt diskussionsmaterial är uppdelat i olika avsnitt, innehållande såväl bild och text som förslag på praktiska moment. Varje avsnitt inleds med en bild, som är tänkt att ligga till grund för avsnittets innehåll. Däremot har vi valt att använda oss av bilder med mångbottnat uttryck eftersom vi tycker att bild och text talar sitt egna språk. Bilden kan således väcka andra tankar och känslor än det som kommande avsnitt kretsar kring, vilket vi ser som något positivt. Anledningen till att vi valt att placera bilden före texten är att vi vill lyfta det vidgade textbegreppet och låta bilden ha sitt eget uttryck och inte enbart vara ett komplement till texten.

Efter diskussionen kring den inledande bilden kommer ett skönlitterärt avsnitt som är tänkt att läsas högt för eleverna. Här har vi till stor del inspirerats av Empati genom lek

och språk av Öhman (1996). För att texten ska vara tillgänglig för eleverna är den

skriven med ett enkelt språk, på deras nivå. Den skönlitterära texten bygger på tretton olika avsnitt där man får följa en huvudkaraktär i olika situationer. Vår förhoppning är att varje avsnitt, som är kopplat till en specifik känsla, ska väcka både tankar och känslor hos eleverna.

Efter varje skönlitterärt avsnitt finns förslag på diskussionsfrågor. Syftet med de fetstilta frågorna är att mötas i samtal utifrån de tankar och känslor som väckts hos eleverna, genom såväl bild som text. Dessa frågor är enbart exempel på vad som kan lyftas och bör därför inte ses som en mall. Vi anser att det är viktigt att vara lyhörd och ta tillvara på de tankar och frågor som väcks av eleverna.

De kursiva punkterna är tänkta som praktiska moment. Det är viktigt att dessa får det utrymme som behövs, vilket varierar beroende på i vilken form som momentet är tänkt att utföras på. Precis som de fetstilta frågorna är även de praktiska momenten endast förslag och kan omarbetas efter behov.

Återkommande moment till varje avsnitt är de två kursiva punkterna i rutan längst ner på sidan. Vi tycker det är viktigt att det finns kontinuitet i de praktiska momenten och har därför valt att låta dessa två finnas med som avslutande moment på varje avsnitt. Ett förslag till momentet där eleverna får gestalta den specifika känslan med kroppsspråk och ansiktsuttryck är att dokumentera, genom exempelvis fotografering. Tanken med det avslutande momentet i varje avsnitt är att låta kvadraterna tillsammans bilda ett stort lapptäcke. Detta kan med fördel hängas upp i klassrummet. Dokumentationen gör att eleverna kontinuerligt kan återkomma till de olika känslorna och uttrycken. I utformandet av de praktiska momenten har vi inspirerats av Undervisa i

pedagogiskt drama av Erberth & Rasmusson (1996), Hantera konflikter - men hur? av

Wahlström (1996) och Lekbok för självkänslan av Sher (1998).

Efter varje avsnitt kommer en linjerad sida som riktar sig till dig som pedagog. Här kan de tankar som väckts under arbetets gång antecknas och eventuellt vidareutveckla det fortsatta arbetet.

Vi hoppas att detta material kan erbjuda många tillfällen till fördjupning i begreppen empati och självkänsla!

Malmö i november 2006

”Hej! Jag heter Ines och jag fyller snart åtta år. Nu är det bara 29 dagar

kvar till min födelsedag. Jag längtar dit. Jag har önskat mig en brun kanin

med stora hängande öron. Vi har sett den i djuraffären och den är

supergullig.

Jag har en bästis som heter Edda och vi gör nästan allting tillsammans.

Efter skolan följer jag ofta med Edda hem. Då brukar vi äta mackor och

spela dataspel. På onsdagar går jag och simmar. Jag har tagit fyra märken.

Jag har ett rum som jag delar med Vera, min lillasyster. Hon är ett år yngre

än mig. Tidigare hade jag ett eget rum. Det var ett rum med blåa väggar

och en massa stjärnor, som jag själv fått sätta upp. Det var när min mamma

och min pappa fortfarande tyckte om varandra. Nu bor jag och Vera hos

mamma en vecka och sedan hos pappa nästa vecka. Fast de bor jättenära

varandra, så vi kan leka med våra kompisar på gården när vi vill.

En dag i våras sa min fröken att vi skulle tänka på någon gång då vi känt

oss riktigt arga. Först kom jag att tänka på när Andy tog mina kulor och

sprang iväg med dem. Då blev jag riktigt sur. Sedan tänkte jag på alla

fattiga barn som inte får mat. Sedan funderade jag lite till och kom ihåg den

dagen då jag blev så arg att jag kände mig som en ballong som skulle

spricka ...

Det var den dagen som förändrade allt. Mamma och pappa var redan

hemma när jag kom från skolan. Pappa brukade aldrig komma hem förrän

sex, så jag blev jätteglad. Redan när jag öppnade ytterdörren kände jag att

det luktade lasagne - det absolut bästa både jag och Vera visste!

När vi satt vid bordet och åt frågade mamma som vanligt hur jag hade haft

det i skolan. Jag berättade om en rolig saga fröken hade läst för oss. När vi

hade ätit upp sa mamma och pappa att vi inte skulle gå ifrån bordet

eftersom de hade fixat efterrätt också.

Samtidigt som jag langade in en stor sked med chokladpudding och

vispgrädde, sa pappa att det var något han och mamma behövde prata med

mig och Vera om.

Det som mamma och pappa sa gjorde mig jättearg. De skulle flytta ifrån

varandra. De skulle skiljas och vår familj skulle gå sönder.

Den kvällen när jag skulle sova låg jag bara och tänkte på vad mamma och

pappa hade berättat. Nu skulle vi aldrig mer sitta vid vårt bord och äta

middag

tillsammans.

Aldrig

mer

spela

spel

och

äta

chips

på

lördagskvällarna. Vi skulle aldrig mer vara en riktig familj. Min mage

gjorde ont och det lät konstigt när jag andades. Jag kände mig ensam. Jag

tog min kudde och mitt täcke och smög på tå in till Vera. Jag la mig riktigt

nära henne och somnade till slut.

 Vad menas med ilska?

 Varför tror du Ines blev så arg?

 Hur känns det när du är arg?

 Var i kroppen känns det?

 Vad brukar du göra när du är riktigt arg?

 Hur känns det när någon är arg på dig?

 Låt eleverna rita och berätta om någon gång de varit riktigt arga

och vad de gjorde då.

 Samtala kring olika sätt att hantera sin ilska. Detta kan utvecklas

med att låta eleverna dramatisera de olika sätten.

 Låt eleverna få uttrycka ilska genom att använda kroppsspråk och

ansiktsuttryck.

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________