Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåVikten av tydliga yrkesroller inom
förskolans verksamhet
The Importans of Clear Professional Rolls in the Preschool
Organisations
Anna Tapper
Specialpedagogexamen 90 hpSlutseminarium 2017-01-12
Examinator: Lisa Hellström Handledare: Birgitta Lansheim
2
Förord
För en givande handledning med konstruktiv kritik och tydliga instruktioner vill jag tack min handledare Birgitta Lansheim. Jag vill även tacka alla de förskolechefer som tog sig tid för att ställa upp på intervjuer. Ett stort tack till alla de kurskamrater och lärare som bidragit till en fantastisk utbildning. Slutligen ett hjärtligt tack till vänner och familj för all förståelse och uppmuntran under utbildningens gång. Ett speciellt tack till min mor Karin för alla timmar du tålmodigt lyssnat på din dotter.
3
Sammanfattning/abstrakt
Tapper, Anna (2017), Vikten av tydliga yrkesroller inom förskolan. The Importans of Clear Profrssional Rolls in the Preschool Organisations. Specialpedagogprogrammet, Examensarbete, Lärande och samhälle, Malmö högskola, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Med denna studie vill jag bidra med att klargöra förste förskollärare och specialpedagogens yrkesroller inom förskolan, i den kommun studien avser.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur en grupp förskolechefer, i den kommun studien omfattar, ser på uppdragsbeskrivningen för förste förskollärare och examensförordningen för specialpedagoger. Vidare kommer studien undersöka hur en grupp förskolechefer ser på de båda yrkesgruppernas roller utifrån de uppfattningar som framträder i studien.
1. På vilket sätt överensstämmer, enligt en grupp förskolechefer, uppdragsbeskrivningen för förste förskollärare och examensförordningen för specialpedagoger?
2. Vilka uppfattningar framkommer, utifrån förskolechefernas uttalanden, angående ovanstående yrkesgruppers roller och uppdrag i den dagliga verksamheten i förskolan?
Teori
Examensarbetet tar inspiration utifrån systemteori med ett ledarperspektiv. Inom systemteorin menar man att aktiviteter och handlingar påverkar varandra i olika system och att helheten är större än summan av delarna (Öquist 2013).
4
Metod
I arbetet har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer. Informanterna var sju förskolechefer från en kommun i södra Sverige. Tolkning och analys av studiens resultat har inspirerats av hermeneutiken det vill säga att det är skribentens egen förförståelse som används för att tolka det empiriska materialet (Fejes & Thornberg 2016).
Resultat
Resultatet från studien kan tolkas som att förskolecheferna har ett stort ansvar för att klargöra för vilka olika roller och vilka mandat som ska ges till förste förskollärare och specialpedagoger. Dock framträder det att förskolecheferna ser väldigt olika på hur dessa roller ska fungera ute i verksamheten vilket kan tolkas som att specialpedagogernas kompetens inte alltid tas till vara på. Tidigare forskningsresultat visar att specialpedagoger har svårt att etablera sin yrkesroll. Med otydliga roller och uppdrag för förste förskollärare och specialpedagoger kan detta tolkas som att aktörer inom förskolan har olika uppfattningar kring de båda yrkesgrupperna.
Implikationer
Efter att ha genomfört detta arbete har en komplicerad bild framträtt över hur specialpedagogernas roll gestaltats av förskolecheferna. Det skulle kunna tolkas som om ett flertal av förskolecheferna inte har någon större insyn över vad specialpedagogernas uppdrag innebär. Om inte specialpedagogernas kompetens används på rätt sätt inom förskolans verksamhet kan en tolkning vara att detta kan leda till att barns lärande och utveckling påverkas. Det kan även tänkas leda till att färre söker sig till specialpedagogutbildningen om det inte görs några satsningar på den kompetens som medföljer i utbildningen.
Nyckelord:
6
Innehållsförteckning
THE IMPORTANS OF CLEAR PROFESSIONAL ROLLS IN THE PRESCHOOL ORGANISATIONS ... 1
FÖRORD ... 2
SAMMANFATTNING/ABSTRAKT ... 3
INNEHÅLLSFÖRTECKNING... 6
1 INLEDNING ... 9
1.2SPECIALPEDAGOGYRKETS BAKGRUND ... 10
1.3SPECIALPEDAGOGERNAS KOMPETENS OCH UPPDRAG ... 10
1.4FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARNAS BAKGRUND ... 11
1.5FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARNAS KVALIFIKATIONER OCH UPPDRAG ... 11
2 SYFTE ... 13
2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13
2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 13
Specialpedagog... 13
Förste förskollärare... 13
Förskolechef ... 13
Uppdragsbeskrivningar ... 14
Förebyggande arbete ... 14
3 TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING ... 15
3.1SYSTEMTEORI ... 15 3.2FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARNA ... 17 3.3SPECIALPEDAGOGERNAS UPPDRAG ... 17 3.4LEDARSKAP ... 18 3.5SAMMANFATTNING ... 20 4 METOD ... 21 4.1METODVAL ... 21 4.2UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 22 4.3GENOMFÖRANDE ... 22
4.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
4.5TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET ... 24
7
5 RESULTAT ... 27
5.1SYNEN PÅ FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARNAS UPPDRAG ... 27
5.2ANALYS AV FÖRSTE FÖRSKOLLÄRARNAS UPPDRAG ... 30
5.3SYNEN PÅ SPECIALPEDAGOGENS UPPDRAG ... 31
5.4ANALYS AV SPECIALPEDAGOGERNAS UPPDRAG ... 33
5.5RESULTAT LEDARSKAPSROLLER INOM FÖRSKOLAN ... 34
5.6ANALYS AV LEDARSKAPSROLLER INOM FÖRSKOLAN ... 35
5.8SAMMANFATTANDE ANALYS AV RESULTATEN ... 36
6 DISKUSSION ... 38
6.1RESULTATDISKUSSION ... 38
6.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40
6.3METODDISKUSSION ... 42
6.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
9
1 Inledning
Mina senaste tio år har jag arbetat inom förskolans verksamhet. Under dessa år har jag mer och mer kommit att intressera mig för det specialpedagogiska arbetet och hur detta kan gestaltas inom förskolan. Enligt läroplanen för förskolan Lpfö (98/10) ska verksamheten i förskolan främja alla barns utveckling. Omsorg, välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla förskolans arbete. Det står även att verksamheten ska anpassas till alla barn, barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta så att de utvecklas så långt som möjligt. Skolverket (2008) anser att behovet att ge stöd åt barn har ökat inom förskolan. Vidare anser de att de resurser som finns inte är tillräckliga och att mer specialkompetens efterfrågas för att kunna möta de ökade behoven. Det verkar framträda en delvis skiftande syn på specialpedagogernas yrkesroll och uppdrag beroende på vilka aktörer inom förskolan som uttalar sig. Eftersom det verkar existera en skiftande syn kan det vara svårt att veta vilken sorts specialkompetens som efterfrågas. von Ahlefeld Nisser (2014) menar att om specialpedagogens uppdrag förstås på olika sätt av förskolans aktörer och om specialpedagoger själva har olika föreställningar om vad deras uppdrag är får det konsekvenser för den pedagogiska praktiken. Lindqvist (2013) menar att det konstant pågår en kamp och förhandling mellan olika yrkesgrupper i förskolans och skolans värld angående vilken yrkesgrupp som ska bestämma över vem och vad.
Under de senaste åren har det tillkommit en ny karriärtjänst inom förskolan, förste förskollärare. Lärarförbundet (2016) ser positivt på att arbetsgivaren utser en förskollärare med särskilt ansvar då de menar att detta kan hjälpa till att höja den pedagogiska kvaliteten på förskolorna. Heckman (2011) anser att av alla satsningar på utbildning är det de som görs mot förskoleåldrarna som ger allra bäst avkastning. Därför måste förskolelärare självklart omfattas av den lönesatsning som regeringen har utlovat. Tjänsten förste förskollärare är lokalt utformad och i uppdragsbeskrivning (bilaga 1), i den kommun studien avser, står det bland annat att förste förskollärarna ska verka för att den pedagogiska kvaliteten ska säkras, de ska bidra till utvecklingsarbetet, de ska utgå ifrån vetenskaplig grund och leda reflektioner kring verksamhetens innehåll. Liljenberg (2014) anser att ledarskap är betydelsefullt för att skapa en utvecklande och lärande skolorganisation. Delat ledarskap ökar möjligheterna till ett mer
10
kollegialt lärande. En nackdel är att makten och kontrollen fortfarande är central, ledare blir utsedda och inte utvalda.
Lindqvist (2013) menar att eftersom det framträder en mångfasetterad syn på specialpedagogens uppdrag ute i förskolan kommer det att vara av största vikt att klargöra vilka uppdrag som anses tillhöra förste förskollärare och vilka uppdrag som anses tillhöra specialpedagogen. Ifall detta inte klargörs kan det möjligtvis leda till att specialpedagoger får svårigheter att hävda sin yrkesprofession och sin yrkesidentitet. von Ahlefeld Nisser (2014) håller med Lindqvist (2013) och menar att anledningen till att det finns olikartade föreställningar kring specialpedagogers uppdrag och roller är bristen på tydliga professionella kännetecken.
Stendahl (2016) skriver om att förskolor fått förste förskollärare. Skribenten till artikeln ställer sig frågan varför kommunerna hämtat inspiration från en reform som blivit väldigt kritiserad i skolan. När det gäller kritiken till reformen är ett ord återkommande, otydlig. För att lyckas eller dra tidiga lärdomar menar författaren att det tveklöst är av största vikt att förskolecheferna tydligt kommunicerar vad förste förskollärarna uppdrag innefattar. Genom att intervjua en grupp förskolechefer, i den kommunen studien avser, om hur de ser på de två rollerna kan kanske denna studie bidra med att klargöra förste förskollärarens och specialpedagogens uppdrag och yrkesroller inom förskolan.
1.2 Specialpedagogyrkets bakgrund
Med läroplanen för grundskolan (Lgr 80) framhölls det att skolan skulle motverka att elever fick svårigheter i skolarbetet. Ahlberg (2015) menar att under följande år verkade skolan för en skola för alla. För att försöka vidga synen från ett individperspektiv där det var barnets eller elevens svårigheter som var i fokus till ett organisationsperspektiv ersattes speciallärarutbildningen av specialpedagogutbildningen 1990. Ovanstående författaren menar att skillnaden mellan specialläraren och specialpedagogen var att specialläraren arbetade med det enskilda barnet, medan specialpedagogen ska arbeta på tre nivåer, individ-, grupp- och organisationsnivå. Specialpedagogen ska också kunna bedriva pedagogiskt utvecklingsarbete samt ge handledning till pedagogerna.
1.3 Specialpedagogernas kompetens och uppdrag
Behörighetskravet för specialpedagogprogrammet är grundlärarexamen, ämneslärarexamen, yrkeslärarexamen, förskollärarexamen eller andra motsvarande äldre examen. Det krävs minst
11
tre år av yrkeserfarenhet från förskola, skola eller andra relevanta verksamhetsområden efter grundläggande lärarutbildning.
Enligt svensk författningssamling (2016) ska studenten som erhållit specialpedagogexamen förvärvat sådana kunskaper och förmågor som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov av särskilt stöd från förskola upp till vuxenutbildning. Utbildningen riktar sig till de som vill arbeta med frågor som rör barn i behov av särskilt stöd och deras rättighet till en likvärdig utbildning genom att erbjuda stöd för såväl barn, föräldrar, kollegor och ledning. För en specialpedagog ställs det stora krav på kompetens, profession, självkännedom, empati och etiska aspekter. Det ställs även krav på visad insikt om kunskapen att samarbeta och samverka med andra yrkesgrupper.
1.4 Förste förskollärarnas bakgrund
I den kommun som studien är gjord är förste förskollärare en ny yrkesgrupp sedan våren 2016. Enligt Skolverket (2016) finns det en stor brist på utbildad förskolepersonal och därmed är det viktigt att göra yrket mera attraktivt och ge förskollärare bättre förutsättningar.
1.5 Förste förskollärarnas kvalifikationer och uppdrag
I den kommun som studien anser har de sökt förste förskollärare med kvalifikationerna: Legitimerad förskollärare
Ett antal års erfarenhet från arbete i förskoleverksamhet Trygg i din professionella roll
Påbyggnadsutbildning eller fortbildning inom t.ex. handledning, specialpedagogik eller likvärdigt är meriterande.
Erfarenhet från att leda lärandeprocesser. Vara väl förtrogen med läroplanen.
Mycket god förmåga att uttrycka dig i tal och skrift i svenska språket.
I arbetsbeskrivningen står det att fokus för förste förskollärarna ska vara att leda det kollegiala lärandet samt att verka för att undervisningen utformas enligt läroplanen. Förste förskolläraren ska planera, genomföra, utvärdera och analysera den pedagogiska verksamheten tillsammans med arbetslagen. Detta ska göras genom handledning, feedback och genom att sprida sina kunskaper och erfarenheter som en god förebild (bilaga 1).
13
2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka hur en grupp förskolechefer, i den kommun studien omfattar, ser på uppdragsbeskrivningen för förste förskollärare och examensförordningen för specialpedagoger. Vidare kommer studien undersöka hur en grupp förskolechefer ser på de båda yrkesgruppernas roller utifrån de uppfattningar som framträder i studien.
2.1 Preciserade frågeställningar
1. På vilket sätt överensstämmer, enligt en grupp förskolechefer, uppdragsbeskrivningen för förste förskollärare och examensförordningen för specialpedagoger?
2. Vilka uppfattningar framkommer, utifrån förskolechefernas uttalanden, angående ovanstående yrkesgruppers roller och uppdrag i den dagliga verksamheten i förskolan?
2.2 Definition av centrala begrepp
Specialpedagog
Enligt svensk författningssamling (2016) ska specialpedagoger arbeta tillsammans med personal och ledning i frågor som rör barn och elever i behov av särskilt stöd och deras rättigheter till en likvärdig utbildning. Specialpedagoger genomför sin utbildning på det specialpedagogiska programmet vilket är en påbyggnadsutbildning på avancerad nivå.
Förste förskollärare
Enligt förste förskollärarnas uppdragsbeskrivning (bilaga 1) är de en del av förskolechefens ledningsgrupp och bistår förskolechefen i att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp, utvärdera och utveckla enhetens verksamhet. På förskolechefens uppdrag ska förste förskolläraren verka för att den pedagogiska kvaliteten säkras i vardagen.
Förskolechef
Enligt läroplanen för förskolan Lpfö (98/10) ska förskolechefen, som pedagogisk ledare och chef, se till att verksamheten förhåller sig till det som styrdokumenten föreskriver samt leda den pedagogiska utvecklingen. Detta ska ske inom de ekonomiska ramar de tilldelats av
14
kommunen. Förskolechefen har ansvaret för förskolans kvalitet och har därvid, inom givna ramar, ett särskilt ansvar för förskolans verksamhet.
Uppdragsbeskrivningar
En uppdragsbeskrivning inom förskolan kan vara ett dokument som beskriver yrkesgruppernas ramar för arbetet. Uppdragsbeskrivningar kan upprättas nationellt, kommunalt eller lokalt.
Förebyggande arbete
Förebyggande arbete handlar om att så få barn och elever som möjligt ska bli i behov av ett särskilt stöd. Ska ett sådant förhållningssätt utvecklas och upprätthållas behöver förskolor utveckla system och metoder som gör det möjligt, för alla som är verksamma inom förskolan, att uttrycka sina tankar, upplevelser, erfarenheter, känslor och behov. Parterna måste också ges möjlighet att tillsammans diskutera och reflektera över sina egna och andras roller (Skolverket 2017).
15
3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
Detta arbete har sin utgångspunkt i systemteori och ledarskapsperspektiv. Anledningen till att systemteori används i arbetet är för att synliggöra hur beslut tagna av kommunen påverkar förskolechefernas beslut som i sin tur får effekter på verksamhetsnivå. Genom ett ledarskapsperspektiv visas på vilket ledarskap som kan tänkas användas inom förskolan för att få tillstånd önskvärda förbättringar inom organisationen. Det kommer även redovisas för tidigare forskning som har ansetts relevant för arbetet.
3.1 Systemteori
Enligt Öquist (2013) innebär systemteori att kunna se att helheten är större än summan av delarna, det handlar om ett sätt att tänka och att inte se skilda delar utan helheter. Vidare anser författaren att ett grundläggande begrepp inom systemteorin är nivåer. Systemteori enligt Bronfenbrenner (1979) bygger på interaktion mellan den utvecklande individen och dess omgivning. Teorin bygger på de fyra nivåerna micro-, meso-, exo- och macrosystem som står i inbördes förhållande till varandra. Det innersta systemet, microsystemet, är det som ligger närmst den personliga utvecklingen, sedan kommer varje nivå längre och längre ifrån men effekterna från dessa nivåer kan ändå påverka personen.
Bronfenbrenner (1979) anser att microsystemet, det som ligger närmast individen, bygger på interaktioner mellan de som träffas på daglig basis i deras närmiljöer så som i t.ex. hemmet eller förskolan. Mesosystemet består utav ett flertal microsystem som integrerar och påverkar varandra. Medan exosystemet involverar det som inte står i direkt relation med individen men som påverkar utifrån vad som pågått i de underliggande systemen. Till sist kommer makrosystemet som omfattar de lagar, normer och värderingar som styr ett samhälle. I förskolans värld innebär de fyra systemen ett samspel mellan barn, pedagoger, föräldrar, andra yrkesgrupper, organisationen, beslutsfattare inom kommun och stat. Vidare menar författaren (a.a) att om man använder sig av och förstår hur de fyra systemen påverkar varandra så finns möjligheter för vidare utveckling. Med ömsesidiga möten med andra inom systemen påverkas den personliga utvecklingen hos de som möts. Sheridan, Williams och Sandberg (2012) menar att om förskolan använder sig av systemteori utifrån de fyra nivåerna eller systemen macro, exo, meso och micro som i sin tur samspelar med varandra kan pedagogerna i förskolan närma sig ett systematiskt kvalitetsarbete.
16
Isaacson och Bamburg (1992) beskriver hur Senge´s fyra principer eller begrepp, självkännedom, mentala modeller, kollegialt lärande och gemensamma mål kan hjälpa en organisation att uppnå ett systemteoretiskt perspektiv. Öquist (2014) menar att med Senge´s principer och med ett systemteoretiskt tänkande kan ens synfält vidgas och problem kan sättas in i andra sammanhang och på så sätt infinner sig nya insikter. Isaacson och Bamburg (1992) menar att begreppet självkännedomen är viktig för att kunna utveckla personliga inre visioner och mål samt att kunna vara självkritisk. Med mentala modeller menas att det finns olika tänkta modeller inom en organisation, det är viktigt att våga ifrågasätta de modeller som existerar inom en organisation för att nå förbättringar och förståelse. För att nå ett kollegialt lärande menar författarna (a.a) att pedagoger får tid och stöd för reflektion tillsammans med andra. Medan gemensamma mål ska komma från pedagoger inom verksamheterna inte från ledningen eller organisationen. Författarna (a.a) menar att om systemteori används hjälper det oss att se de underliggande mönster som behövs ändras, om ett system som inte fungerar inte förändras så fortsätter det att producera samma resultat. Öquist (2013) håller med om att det måste finnas kopplingar mellan nivåerna och delarna och att dessa måste synliggöras för att kunna arbeta mot gemensamma mål.
Genom att använda sig av Bronfenbrenners (1979) modell rekommenderar Dawnett, Havlik, Malott och Jones (2015) omfattande strategier för hur yrkesgrupper kan arbeta med utvecklingsarbeten. Ovanstående författare menar att om individer engagerar sig på ett planerat och konsekvent sätt inom systemen kan man börja verka för sig själv och sin yrkesgrupp på ett effektivt sätt. Författarna (a.a) använder sig av symboliken vid en flygplansolycka där det gäller att hjälpa sig själv först för att sedan kunna hjälpa andra. Vidare menar författarna (a.a) att saknar dessutom en yrkesgrupp utbildning och inte kan representera sig själva kan detta påverka hur yrkesgruppens roll uppfattas av andra. Det är därför av största vikt för olika yrkesgrupper att fastställa tydliga roller och kräva väl beskrivna arbetsuppdrag. Sheridan, Williams och Sandberg (2012) beskriver hur användningen av systemteori bidrar till att förstå vad som påverkar förskolan, yrkesroller, uppdrag och dokumentation. Enligt ovanstående författare har förskolor krav på sig att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete. För att kunna göra detta krävs det att ett flertal, beroende av varandra, steg som följs i en specifik ordning. Varje steg formar en bas för förbättring av förskolans kvalitet som leder till att skapa bättre förutsättningar för barns lärande, utveckling och välmående i förskolan. Enligt Öqvist (2013) säger systemteori att för ett system ska kunna utföra ett arbete måste det finnas kopplingar mellan de olika nivåerna och delarna i systemet.
17
3.2 Förste förskollärarna
Då yrkesrollen förste förskollärare är relativt ny hittades det inte någon forskning kring den men det finns forskning som gjorts angående förste lärare som varit verksamma i den svenska skolan ett par år. Liljenberg (2014) menar att diskussionen kring det odemokratiska i att ledare blir utsedda inte utvalda är något som saknas. Bergh och Englund (2016) undrar även vad som händer när vissa ges formella mandat och ekonomisk premiering men inte andra. Vidare menar författarna (a.a) att karriärtjänstereformen syftar till att generera bättre resultat och höjd status på läraryrket men om det gett avsedd effekt är för tidigt att säga. I Segolsson, Sädbom och Bäcklunds (2015) utvärdering av förste lärare i Jönköpings län visade resultatet på en varierad tilltro på att förste lärarna bidrog till ökad undervisningskvalitet.
Bergh och Englund (2016) menar hur formuleringen av förste lärare kan uppfattas av ”andrelärare” och hur detta kan ledda till en ökad differentiering mellan lärare. Segolsson m.fl (2015) menar att förste lärare och lärare bör utgöra en enhet som strävar åt samma håll för att kunna utveckla skolan. Denna strävan är en utmaning med tanke på resultatet som visar problematik när det gäller legitimiteten hos förste lärarna. Vidare visade utvärderingen av Segolsson m.fl (2015) sammantaget att ingen av yrkesgrupperna förvaltningschef, rektor, förste lärare och lärare hade en hög tilltro till att förste lärarna är en förutsättning för att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund. De som hade högst tilltro på detta var förste lärarna själva. Ovanstående författare anser att denna fråga är viktig att arbeta med på längre sikt för att ge förutsättningar för att öka undervisningskvaliteten i skolan. För att uppnå delar av detta menar författarna (a.a) att det är viktigt att det finns personer med kompetens för att initiera, driva och leda utvecklingen. För att nå dit krävs det att man börjar utbilda förste lärarna så de kan leda utvecklingen inom skolan. Bergh och Englund (2016) menar att det kommer vara viktigt att fortsätta studera hur reformen med förste lärare används.
3.3 Specialpedagogernas uppdrag
Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) finns det olika föreställningar om specialpedagogens uppdrag och hur det ska genomföras. Om uppdragen förstås på olika sätt av förskolans och skolans aktörer får det konsekvenser för den pedagogiska praktiken. Vidare menar författaren att bristen på tydliga professionella kännetecken kan vara en förklaring till att det finns så många olika föreställningar kring specialpedagogens uppdrag och roller. Lindqvist (2013) håller med om att det uppstår ett problem i vem som har kontrollen, när och vem som ska göra vad. Detta leder till att specialpedagoger har svårt att etablera sin yrkesroll och hur de själva uppfattar sin
18
roll i organisationen. Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) ser det som en konstant maktkamp och förhandling mellan olika yrkesgrupper angående vem som kontrollerar vad, vems uppdrag det är och vilka tillvägagångssätt som ska användas.
I styrdokument för svensk förskola och skola står det inget specifikt om specialpedagogers yrkesroll och uppdrag, detta menar von Ahlefeld Nisser (2014) blir intressant då dessa styrdokument läses och tolkas på olika sätt av olika yrkesgrupper och att detta får konsekvenser för hur uppdrag genomförs och hur roller organiseras. Även Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) påpekar att styrdokumenten inte är tydliga för vad en specialpedagog ska ansvara för eller tillgodose i förskolan eller skolan. Ansvaret för detta menar Göransson m.fl (2015) ligger på förskolechefen eller rektorn och specialpedagogerna har ingen kontroll att styra över sitt uppdrag. Vidare menar ovanstående författare att detta leder till att det finns olika sätt ute i kommunerna att organisera specialpedagogernas uppdrag och roller.Därför menar författarna (a.a) att det är viktigt att vara tydlig som skolledare, eftersom det är de som tilldelar mandaten, annars är risken att arbetet med specialpedagoger eller andra grupper blir förgäves och ingen förbättring eller utveckling sker i organisationen.
Lindqvist (2014) menar att specialpedagoger har svårt för att bevisa att även pedagogerna har ett ansvar när det gäller barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna ses som viktiga men samtidigt uppfattas deras roll ha låg status. Vidare menar författaren (a.a) att många inom skolans värld tror fortfarande att en specialpedagogs arbete är på det individuella planet och att de ska jobba enskilt med barnen eller eleverna. Samtidigt visar Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) undersökning att specialpedagogerna själva anser att de är väl förbereda för att arbeta med handledning, specialpedagogiskt arbete och utvecklingsarbete. Vidare menar ovanstående författare att specialpedagogerna anser att deras utbildning inte tas tillvara på, speciellt gällande utvecklingsarbete. För att kunna ändra på olika aktörers synsätt på det specialpedagogiska uppdraget menar ovanstående författare att det hade det varit bra att informera beslutsfattare och skolorganisationer om vad det är för kunskaper som en specialpedagog innehar och hur de bäst kommer till användning i det dagliga arbetet.
3.4 Ledarskap
Enligt Harris och Spillane (2008) är delat ledarskap en idé som är på framfart. Författarna menar att delat ledarskap bygger på interaktion mellan de med formellt ledarskap och de som har informella ledarroller. Vidare menar ovanstående författare att forskning bevisar att delat ledarskap leder till positiva förändringar för skolors organisation och elevers lärande. Liljenberg
19
(2014) delar uppfattningen om att ledarskap är av yttersta vikt för att skapa skolorganisationer för utveckling och lärande.
Harris och Spillane (2008) menar att i den komplexa världen av undervisning kräver arbetet med ledarskap olika typer av expertis och former som är tillräckligt flexibla för att möta de utmaningar som existerar i dagens skola. Ovanstående författare menar att en av de begränsningarna som finns kring delat ledarskap är de olika termer och definitioner som används för delat ledarskap. Detta menar författarna (a.a) resulterar i förvirring kring begreppet delat ledarskap och att det finns en överlappning mellan olika former av ledarskap. Därför menar författarna (a.a) att det är av största vikt att veta hur och vilken form av delat ledarskap som bidrar till de förbättringar eller förändringar som är önskvärda av skolorganisationer. Liljenberg (2014) håller delvis med om den beskrivningen som ovanstående författare beskriver men nämner även betydelsen för hur ledare inom organisationen samarbetar, förskolechefens eller rektorns support, hur legitimt ledarskapet är och kanske viktigast av allt de attityder kring samarbete och utveckling som finns inom organisationen. Vidare menar Liljenberg (2014) att det är givet att om inte pedagogerna känner förtroende, litar på sina ledare eller inte känner sig delaktiga i organisationen så är förbättringar kring utveckling och lärande svåruppnått. Hogan, Curphy och Hogan (1994) menar att ledarskap enbart kan skapas när andra är villiga att följa ledaren. För att kunna skapa dessa förutsättningar menar författarna (a.a) att det krävs att ledaren bygger upp ett förtroende bland medarbetarna. Ovanstående författare menar att ett problem som existerar vid val av ledare är att de bedöms utifrån deras tidigare arbetsinsatser och inte utifrån deras förmåga att kunna leda. Detta leder i förlängningen till att ledarens trovärdighet ifrågasätts av medarbetarna.
Liljenberg (2014) menar att rätt organiserat och ett bra delat ledarskap leder till förbättring av utvecklingen för skolor eller förskolor på grund av att personalen får delaktighet i de beslut som tas och att delat ledarskap ger förutsättningar för att kunna sprida initiativ och praktisk kunskap till pedagogerna i organisationen. Tobin (2014) menar att för att en skolledare ska lyckas så måste det skapas en vision som leder till att alla barn kan lyckas, skapa ett hållbart klimat för lärande, mer delegerat ledarskap och bättre instruktioner till medarbetarna om hur detta ska gå till. Liljenberg (2014) håller med ovanstående författare och menar att utveckling av skolorganisationer inte är enkelt. Det räcker inte bara med delat ledarskap för en hållbar utveckling, det behövs även struktur, visioner och mål, ansvarstagande, reflektion och utvärdering och attityder.
Riddersporre och Sjövik (2011) menar att förskolechefer idag fått ett allt större ansvar för att styra förskolornas verksamheter. Det är ett viktigt, svårt och mångdimensionellt uppdrag där
20
förväntningarna är stora från alla aktörer som står förskolan nära. Tobin (2014) delar upp skolledarens roll i två delar, en del där det handlar om att dagligen se till att organisationen fungerar och får jobbet gjort. Den andra delen, där det handlar om att leda arbetet framåt med fokus på vision och måluppfyllelse. Vidare anser författaren (a.a) att rektorer och förskolechefer har en betydelsefull roll för skolor och förskolor i framtiden när det gäller att leda. Ovanstående författare anser att skolledare måste engagera sig i båda delarna för att en organisation ska fungera. von Ahlefeld Nisser (2014) menar att ledare för förskola och skola har inflytande över vilka roller och uppdrag som tilldelas vem, olika uppdrag kan tillskrivas olika roller och det är inte alltid lätt att särskilja dem åt.
Harris och Spillane (2008) menar att det är viktigt att veta att delat ledarskap inte är positivt eller negativt utan det beror på i vilket sammanhang delat ledarskap används inom skolorganisationer. Vidare menar ovanstående författare att trots tilliten på delat ledarskap är det viktigt att forska mer kring effekterna och inflytandet över vad delat ledarskap har för betydelse i olika skolorganisationer. Liljenberg (2014) håller med ovanstående författare och menar att delat ledarskap bara är en del av pusslet för att nå ett framgångsrikt och hållbart koncept för skolorganisationer.
3.5 Sammanfattning
Då det inte finns någon tidigare forskning kring förste förskollärare fick forskning kring förste lärare användas i studien. Forskningen kring detta visar på att reformen inte varit effektiv när det gäller ökad undervisningskvalitet och att legitimiteten för förste lärarna varit svår att fastställa. För specialpedagogerna visar forskningen på att de har svårt att etablera en tydlig yrkesroll på grund av alla de olika uppfattningarna som existerar hos ett flertal aktörer i förskolans verksamhet. När det gäller forskning kring ledarskap och delat ledarskap finns det förutsättningar för positiva förändringar inom organisationer och barns lärande. För att lyckas med detta krävs kunskaper kring hur och vilket sorts ledarskap som är önskvärda. Dessa kunskaper kan etableras om ett systemteoretiskt perspektiv, utifrån det grundläggande begreppet nivåer eller system, används för att se de mönster som behövs ändras. Förändras inget kommer samma resultat fortsätta att produceras.
21
4 Metod
I detta kapitel beskrivs hur insamlingen och bearbetningen av det empiriska materialet gått till i denna studie. Det kommer även redovisas för valet av den metod som användes. I denna studie valdes intervjuer som metod för insamling av data. Intervjuer anses vara en vanlig metod i kvalitativa undersökningar, enligt Stukát (2005) är huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet att vilja tolka och förstå de resultat som framkommer. Därför har studiens tolkning och analys inspirerats av hermeneutiken. Enligt Fejes och Thornberg (2016) är en hermeneutisk metod ett försök i att skapa en mening och sammanhang i det människor gör. Detta kan göras genom att tolka texter, språk eller kommunikation. Det är forskarens egen förförståelse som används för att tolka data, att det är forskarens förförståelse som används är viktigt för läsaren att känna till. Det är även viktigt för forskaren att sätta in det som tolkas i rätt sammanhang. Den hermeneutiska cirkeln är ett viktigt begrepp som syftar på att tolkningen växer fram mellan individens förförståelse och mötet med nya erfarenheter, vilket leder till ny förståelse. Anledningen till att intervjuer valdes som metod framför andra metoder var för att få så utförliga svar som möjligt och möjligheten att kunna ställa följdfrågor. Detta finns det ingen möjlighet att göra vid till exempel enkäter. Anledningen till att använda intervjuer var att få informanterna att berätta så mycket som möjligt om deras syn på sin verksamhet.
4.1 Metodval
I studien valdes semistrukturerade intervjuer med sju förskolechefer. Valet att använda semistrukturerade intervjuer baserades på strävan efter att ta reda på informanternas åsikter kring de frågor som ställdes. Tanken var att förskolecheferna skulle få en möjlighet att prata öppet kring de frågor som ställdes. Kvale och Brinkman (2014) menar att det är lättare att förstå den som blir intervjuad om intervjun inte är för strukturerad. Valet att intervjua förskolechefer grundades på att som ledare för förskola har de inflytande över vilka uppdrag och roller som tillskrivs specialpedagoger och förste förskollärare. Enligt von Ahlefeld Nisser (2014) har forskning visat att skolledare har olika föreställningar om hur olika uppdrag ska genomföras.
En intervjuguide (Bilaga 2) gjordes utifrån studiens syfte och frågeställningar. Frågorna ställdes alltid i samma ordning som intervjuguiden och den kompletterades med följdfrågor när det ansågs behövas ett mer utvecklat svar. Det gjordes även en pilotintervju med en biträdande förskolechef för att ge förkunskap om hur intervjuerna skulle fungera. Bryman (2011) menar att en pilotintervju är viktig för att se om det finns någon anledning till att ändra något i
22
intervjuguiden. Dels gav pilotintervjun en chans att se hur lång tid som skulle behövas för att genomföra intervjuerna dels var det ett bra tillfälle för att testa frågorna till intervjuguiden. Efter pilotintervjun gjordes det några små justeringar efter att ha samtalat med handledaren för arbetet. Pilotintervjun var även ett bra tillfälle att öva och se hur inspelningsutrustningen fungerade.
4.2 Undersökningsgrupp
Studien är gjord i en stad i södra Sverige. Till denna studie valdes ett av fem områden i kommunen ut för att delta i studien. Anledningen till valet av området var att detta område har störst spridning geografiskt sett i staden. I studien deltog enbart förskolechefer, det finns tolv förskolechefer i detta område, alla kvinnor. Eftersom förskolecheferna har det yttersta ansvaret för förskolan ansågs de vara viktiga att intervjua. Urvalet var ett målinriktat urval, Bryman (2011) menar att ett målinriktat urval göres utifrån att intervjua personer som är relevanta för studien. Till studien gjordes ett medvetet val att intervjua sju informanter. Detta valet gjordes för att hinna med bearbetningen av det empiriska materialet då arbetet har ett begränsat tidsschema. Bryman (2011) anser att det är viktigt att avsätta tid för transkribering och göra ett realistiskt val av hur många intervjuer som ska genomföras under den tid som finns till förfogande.
4.3 Genomförande
En lista med telefonnummer och mail-adress till alla tolv förskolechefer skrevs ut, denna lista hittades på kommunens hemsida. Utifrån den så ringde skribenten den personen som stod överst på listan och fortsatte listan ner till dess att sju förskolechefer valt att ställa upp på en intervju. Sedan skickades ett missivbrev (bilaga 3) ut till de förskolechefer som valt att ställa upp i studien. Alla förskolechefer bad om att få missivbrevet som mail så det skickades som en PDF-fil. Förskolecheferna valde plats, tid och datum för att träffas som passade dem. Platsen för intervjuerna blev oftast ett kontor men personalrum, samtalsrum och ett lekrum användes också under intervjuerna. Vid tre tillfällen avbröts intervjuerna på grund av personal eller barn som ville få tillgång till platsen eller förskolechefen. Bergman och Blomqvist (2013) menar att det inte alltid finns samtalsrum tillgängliga utan att vi får använda de rum som finns. Vidare anser ovanstående författare att samtalets innehåll kan vara fantastiskt oberoende av rummet. Medan Kvale och Brinkman (2014) anser att det ska tas hänsyn till den fysiska miljön när en intervju göres och att den kan påverkar det som sägs.
23
Intervjuerna inleddes genom att informera om syftet till studien vilket Kvale och Brinkman (2014) menar är ett etiskt riktigt förhållningssätt. Intervjuerna genomfördes under en period av två veckors tid och varje intervju tog cirka 20 - 30 minuter att genomföra. Vid intervju ett och två användes en mobiltelefon till inspelningarna. Men då ljudet delvis försvann under intervju två så gjordes valet att spela in med både mobiltelefon och diktafon för att utesluta fler missöden. En fördel med att spela in intervjuerna var att slippa föra anteckningar. På så sätt kunde det skapas en bra kontakt med de som blev intervjuade genom att visa ett intresse för det som sades och ett aktivt lyssnande. Crafoord (2012) menar att den som lyssnar måste ha en god närvaro i samtalet annars kan lyssnandekvaliteterna påverkas negativt. En annan fördel med inspelningarna var att det går att lyssna på intervjuerna upprepade gånger. Under alla intervjutillfällen kände sig skribenten väl mottagen och upplevde ett positivt bemötande.
Efter gjorda intervjuer transkriberades texten direkt. Som Stukát (2011) beskriver tog det väldigt lång tid att transkribera, det blir mycket text att skriva ut, sortera och hålla reda på och det är en tidsödande process. När transkriberingen skermenar dock Kvale och Brinkman (2014) att en inledande process av analysen påbörjas.När alla intervjuer var gjorda och transkriberade så skrevs de ut i pappersform där alla förskolechefer kodades som Fc1 till Fc7.
4.4 Analys och bearbetning
Bearbetningen av det empiriska materialet påbörjades genom att läsa igenom alla transkriberade intervjuerna för att få en bild av innehållet och för att försöka upptäcka vilka mönster och kategorier som framkom. När detta gjorts så upptäcktes tre kategorier eller teman som ansågs relevanta för studien. Enligt Kvale och Brinkman (2014) kan kategorisering av materialet ge en överblick över utskrifterna. De tre teman markerades sedan i den transkriberade texten med olika färgbeteckningar. Sedan klipptes de ut från den transkriberade texten och sattes in i nya textdokument. På så sätt framkom det tre textdokument baserade utifrån de teman som upptäckts i transkriberingen. De tre teman som framträdde var förste förskollärarens uppdrag, specialpedagogens uppdrag och ledarskap.
Efter att ha fått fram de olika teman kunde bearbetningen av det empiriska resultatet påbörjas. På samma sätt som innan letades mönster fram för vad de olika förskolecheferna hade att säga angående de tre teman. Texterna markerades med olika färgbeteckningar för att kunna utläsa och tolka vilka skillnader och likheter det fanns bland svaren som förskolecheferna lämnat vid intervjuerna. I resultatet av studien har skribenten försökt synliggöra de överensstämmelser och de motsatser som framkom hos svaren från förskolecheferna.
24
Vid användningen av citat i texten så valde skribenten att både läsa transkriberingen men även lyssna på ljudupptagningarna igen för att säkerställa att citaten blev korrekta. Vid varje citat har förskolechefernas kodning använts för att medvetet visa läsarna att de inte enbart är en och samma förskolechefs åsikter som redovisas. Citaten har även används för trovärdigheten av studien. Det är informanternas ord som framhävs, inte skribentens egna värderingar.
4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
I strävan för hög trovärdighet i studien arbetades en intervjuguide med relevanta frågor fram för att kunna genomföra intervjuerna på ett så likvärdigt sätt som möjligt. Enligt Bryman (2011) handlar trovärdigheten i grunden om frågor som rör måttens och mätningarnas pålitlighet och följdriktighet. För att stärka studiens trovärdighet gjordes även en pilotintervju för att testa utformningen på frågorna inför intervjutillfällena. Ett högt deltagande av informanter bidrog även till trovärdigheten då sju av tolv förskolechefer från valt område deltog i studien. Då ljudet på en av intervjuerna försvann under en period på cirka sju minuter kan detta sänka trovärdigheten på grund utav att delar av denna intervju fallit bort.
Enligt Fejes och Thornberg (2016) refererar tillförlitligheten till i vilken utsträckning forskningen genomförts och de metoder som används verkligen undersöker det studien avser undersöka. Sökning av tidigare forskning fick utvidgas och hämtades delvis från skolans verksamheter istället för förskolans verksamheter och på så sätt kan tillförlitligheten för studien tänkas sjunka. Tillförlitligheten har stärkts genom att försäkra att studiens frågor som ställdes hängde ihop med syftet och frågeställningar för studien. Både Bryman (2011) och Kvale och Brinkman (2015) menar att tillförlitligheten går ut på om de slutsatser som genereras hänger ihop med undersökningen eller ej. Resultatet för studien anses besvara studiens syfte och frågeställningar och kan på så sätt öka tillförlitligheten för studien. Vid studiens användning av citat har skribenten valt att både läsa transkriberingen och lyssna på inspelningarna en extra gång för att försäkra tillförlitligheten av citaten.
Det går inte att generalisera resultaten från studien i någon större utsträckning. Även om urvalet har varit representativt i form av förskolechefer så är detta endast en röst från en yrkesgrupp av många inom förskolans verksamhet och organisation. Fejes och Thornberg (2016) menar att generalisering handlar om i vilken utsträckning studiens resultat kan appliceras på personer som inte har ingått i studien. Resultaten från den gjorda studien får gälla för det område och i viss mån i den kommun studien är gjord.
25
4.6 Etiska aspekter
Utifrån vetenskapsrådet (2016) har skribenten tagit hänsyn till de fyra huvudkraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Bryman (2011) menar att dessa fyra krav är grundläggande etiska principer för svensk forskning. Informationskravet togs det hänsyn till genom att informera de berörda angående studiens syfte. Enligt samtyckeskravet fick informanterna veta att deras deltagande var frivilligt och att de kunde avbryta sin medverkan utan att motivera varför. Med konfidentialitetskravet och nyttjandekravet fick informanterna veta att de kommer vara anonyma och att inspelat material kommer förvaras säkert och kasseras efter godkänt arbete. Dessa etiska principer togs det hänsyn till med missivbrevet (bilaga 3) som skickades ut till samtliga av deltagarna. Men även om hänsyn till dessa principer har tagits så kan kanske konfidentialiteten ifrågasättas. Studien avslöjar på vilken högskola den genomförts och skribentens namn. På så sätt kan någon kanske lyckas ta reda på i vilken kommun studien är genomförd. Eftersom studien är genomförd i samma kommun som skribenten är anställd i valdes ett område där skribenten inte är eller har varit verksam. Detta gjordes för att studien i största möjliga mån inte skulle påverkas av skribentens relationer eller kännedom om valt område. Fastän detta val gjordes måste ändå skribentens förutfattade föreställningar och meningar räknas som en påverkansfaktor. Under studiens gång har skribenten konstant försökt vara medveten om sina egna förutfattade meningar för att inte påverka studien.
27
5 Resultat
I det här kapitlet kommer det empiriska materialet, som samlades in med semistrukturerade intervjuer, redovisas och analyseras. Resultatet kommer redovisas utifrån tre teman som upptäcktes vid bearbetningen av empirin. I denna del av redovisningen kommer analysen av undersökningen presenteras efter varje genomgång av de tre teman för att sedan återkopplas i en sammanfattande analys i slutet av kapitlet. I analysen kommer det att refereras till den tidigare forskning och de teoretiska perspektiv som använts i arbetet. För att tydliggöra resultatet är det viktigt att skilja på uppdragsbeskrivning och roll. En uppdragsbeskrivning beskriver de uppdrag någon blivit tilldelad, oftast med något sorts textdokument. Rollen är den uppfattning som den tilldelade och andra yrkesgrupper har kring det uppdrag som blivit tilldelat.
5.1 Synen på förste förskollärarnas uppdrag
Flertalet av förskolecheferna ansåg att förste förskollärarna har en tydlig uppdragsbeskrivning men de menade att rollen kunde uppfattas som oklar. Samtliga förskolechefer var överens om att förste förskollärarnas uppdrag var tydligt när det gällde att vara ute i barngrupperna mellan 9 - 15 från måndag till torsdag. Men det var dock bara en förskolechef som ansåg att det var ett dilemma för förste förskollärarna att hinna med detta. Ovanstående förskolechefen uttryckte detta sålunda:
Dom ska vara ute i verksamheten varje dag mellan 9 – 15 måndag till torsdag. Fredagar är reflektion och ledningsgrupp. Så är det inte i verkligheten /---/ för att jag ser att det är många uppgifter som lagts på förste förskollärarna som inte ska ligga på dom. Det gör ju när vi lägger uppgifter, eller främst biträdande, så innebär det att dom inte är i barngrupp. Och dom har inte alls varit så mycket i barngrupp som dom ska vara och som jag önskar (förskolechef 6).
Merparten av förskolechefer nämner reflektion eller handledning som ett viktigt uppdrag för förste förskollärarna. En förutsättning, som ett flertal av förskolecheferna nämner, för att detta ska lyckas är att förste förskollärarna verkligen är ute i verksamheten och att de har skapat relationer med sina medarbetare. Samtliga förskolechefer är eniga att handledningen ska ske utifrån ett pedagogiskt perspektiv runt den dagliga organisationen. Merparten av förskolecheferna uttryckte även en önskan om ett samarbete mellan förste förskollärare och specialpedagoger. Utav merparten av förskolechefer uttryckte sig en, angående fördelarna med ett samarbete, på detta sättet:
29
Alltså det som jag hela tiden sett som en möjlighet är just ett samarbete mellan förste förskollärarna och specialpedagogen för man är så nära varandra så det ska vara ett naturligt samarbete där att det inte att man konkurrerar. Tvärtom att fler ögon kan se mer och kan hjälpas åt och man kan tillföra. Specialpedagogen med sina specialpedagogiska kunskaper kan tillföra saker som kanske inte förste förskolläraren kan. Så kan man istället utvidga samarbetet mellan specialpedagogen och förste förskollärarna så tror jag att vi får ännu mer kompetens och ännu mer kunskap som vi kan tillföra (förskolechef 2).
Alla utom en förskolechef lägger stor vikt på att förste förskollärarna ska vara delaktiga i förskolans utvecklingsarbeten. Detta kan se ut på olika sätt till exempel leda grupper utifrån utvecklingsområden, planera utvecklingsdagar, arbeta med pedagogiska miljöer eller arbeta med det systematiska kvalitetsarbetet.
Samtliga förskolechefer menar att bakgrunden till införandet av förste förskollärare är ett steg för att få en mer likvärdig förskola i kommunen. En förskolechef håller med om att det är viktigt att skapa likvärdighet men uttrycker sina åsikter angående införandet av förste förskollärarna sålunda:
Jag tänker så här att tanken med förste förskollärare är att kommunen är skyldig att ha förskollärare ute på alla förskolor och det har man fått genom att anställa förste förskollärare. Då har man klarat laggränsen men ska man klara en gräns för god kvalité för barnen så behöver vi en mycket större tillgång till förskollärare och pedagoger (förskolechef 3).
Förskolecheferna beskriver förste förskollärarnas uppdrag som att vara en stöttepelare, en länk, en inspiratör, ett föredöme, skapa relationer, vara ett pedagogiskt bollplank, vara en stödfunktion, släcka bränder och göra skillnad och vara en garant för att barnen ska få den bästa förskolan som kan erbjudas. Det är dock bara en förskolechef som nämner att förste förskollärare ska arbeta med aktuell forskning och kunna dela med sig av detta.
När det gäller utbildning för förste förskollärarna så menar samtliga förskolechefer att detta kommer ske men vilken sorts utbildning det kommer bli är de osäkra på. Ett flertal av förskolecheferna hänvisar till den fortbildning som områdets pedagogiska utvecklingsteam tillhandahåller, som ett slags gemensam utbildningstillfälle för alla förste förskollärare i området. Som ett exempel uttalade sig en av samtliga förskolecheferna, som menade att förste förskollärarna skulle få utbildning, sig så här:
Jag vet faktiskt inte fullt ut utöver att förste förskollärarna som blivit anställda hittills varit förskollärare som är extremt duktiga och gedigna och redan har gått väldigt många utbildningar. Det är ju flera som är just pedagogister, har gått pedagogisk dokumentation, olika genus utbildningar, olika Reggio Emilia utbildningar. /----/ Så att det är folk med väldigt mycket på fötterna generellt men det har inte varit så tydligt vilka utbildningar som ska ges framåt (förskolechef 5).
30
Angående hur förskolecheferna ser på om specialpedagoger söker tjänsterna till förste förskollärare så är samtliga överens om att det inte varit några problem om en specialpedagog sökt tjänsten som förste förskollärare. Flertalet av dem är dock noga med att framställa vikten av att förklara att det är två olika uppdrag men att specialpedagogernas kompetens hade kommit väl till användning i arbetet som förste förskollärare.
5.2 Analys av förste förskollärarnas uppdrag
Även om förste förskollärarna har en tydlig uppdragsbeskrivning så framträder en tolkning att förskolecheferna verkar ha olika uppfattningar angående hur förste förskollärarens yrkesroll ska fungera ute i verksamheten. Denna studie verkar tyda på att förste förskollärarna har många olika uppdrag som påverkas utifrån vilken verksamhet de befinner sig i. Vikten av att samarbeta och skapa relationer är något som framträder då flertalet förskolechefer nämner detta som en viktig del i förste förskollärarens roll. Enligt systemteori är det viktigt att veta hur olika system påverkas av varandra och vad konsekvenserna blir om samverkan mellan systemen inte fungerar (Sheridan, Williams & Sandberg 2012). Då förste förskollärarna har en uttalad ledarroll befinner de sig enligt Bronfenbrenners (1979) systemteori på nivån mesosystem, där olika microsystem interagerar med varandra. För att utveckla möjligheterna till ett bra samarbete för förste förskollärarna kan en tolkning vara att det ges möjligheter för förste förskollärarna att etablera bra relationer med andra yrkesgrupper inom de olika systemen.
I denna studie kunde de tolkas som att nästan alla förskolechefer var överens om att förste förskollärarnas uppdrag var tydligt medan deras roll för en del uppfattades som otydlig. Harris och Spillane (2008) menar att för förste förskollärarna ska kunna genomföra sina uppdrag, är det ur ett ledarskaps perspektiv därför av största vikt att förste förskollärarna får tydliga roller och väl beskrivna uppdrag. Förvisso är förste förskollärarrollen relativt ny inom kommunen och det kan tänkas att det behövs tid för att få allt att fungera. Men eftersom yrkesrollen är ny hade det kunnat tolkas som en fördel för förste förskollärarna om deras roll varit tydlig för alla aktörer inom förskolan från början för att underlätta för alla i organisationen. Hogan, Curphy och Hogan (1994) menar att en ledare måste bygga upp ett förtroende hos sina medarbetare innan ledarskapet blir legitimt. Liljenberg (2014) håller med ovanstående författare och menar att om ett förtroende inte finns och pedagoger inte känner sig delaktiga i organisationen så kan utveckling och lärande vara svåruppnått.
Även om de förste förskollärarna som anställts har en gemensam bas att stå på som förskolelärare framträder det som om det saknas en gemensam utbildning för den nya
31
yrkesrollen. Det kan tolkas som att förskolecheferna är överens om att utbildning för förste förskollärarna skulle ske men de kunde inte klargöra för när och vilken sorts utbildning detta skulle vara. Segolsson, Sädbom och Bäcklund (2015) menar att legitimiteten för yrkesrollen och likvärdigheten blir svårt att uppnå när utvalda ledare inte har fått tillgång till en gemensam utbildning.
Förskolan har som krav att arbeta med systematiskt kvalitetsarbete, detta kan tänkas underlättas med införandet av förste förskollärare då tolkningen av förskolecheferna är att förste förskollärarna ska arbeta ute i verksamheten med handledning, utvecklingsarbeten och hjälpa pedagogerna med till exempel pedagogisk dokumentation. Sheridan, Williams och Sandberg (2012) anser att genom att arbeta på detta sätt tänker förskolan systemteoretiskt, där ett flertal steg av lärande leder till viljan att skapa bättre förutsättningar för barns lärande och utveckling.
5.3 Synen på specialpedagogens uppdrag
Samtliga förskolechefer nämner handledning som ett av specialpedagogens uppdrag. Men de har olika syn på specialpedagogens handledning. Ungefär hälften av förskolecheferna anger att handledning från specialpedagogen sker utifrån problematik kring ett enskilt barn. De beskriver även den specifika gången för hur förskolecheferna gör en beställning och skriver under på att verksamheten vill ha hjälp av en specialpedagog. En förskolechef beskriver specialpedagogen som en person som kommer och går och ger begränsad handledning. Mer än hälften av förskolecheferna beskriver att specialpedagogen tas in i verksamheten när de känner att de inte fixar det längre, att det är här och nu, inte kommer vidare eller när det inte ger resultat, först då vänder de sig till specialpedagogerna.
Mer än hälften av förskolecheferna hade velat ha fler specialpedagoger anställda till sina områden medan de andra förskolecheferna är nöjda med sin bemanning av specialpedagoger. De flesta tycker dock att specialpedagogerna har ett för stort antal barn. Ett par av förskolecheferna nämner att det är budgeten som hindrar dem från att anställa fler specialpedagoger. En förskolechef som ansåg att fler specialpedagoger hade varit en tillgång på hennes förskolor uttrycker sig på så sätt:
Alltså jag tycker specialpedagogerna har ett jätteviktigt uppdrag. Alltså så vill vi anställa mycket mer personal överhuvudtaget till förskolans verksamhet för att tillgodose barnens behov så jag är kluven mellan den kompetensen jag har i förhållande både till pengar och kompetens. /----/ Då känner jag att det är klart att en specialpedagog till hade säkert gjort jättestor skillnad och lika mycket om man velat ha fler förskollärare eller nånting (förskolechef 3).
32
En annan förskolechef, som instämmer med ovanstående angående tillgången på specialpedagoger, uttalar sig så här i frågan:
Jag hade velat ha fler specialpedagoger /----/ men jag hade ju lätt kunnat ha en specialpedagog till mina fem förskolor. För då tänker jag att det hade kunnat bli en helt annan kvalitet för då hade jag haft med en specialpedagog i min ledningsgrupp som hade varit med när vi tänker utvecklingsarbete i området haft med det perspektivet det tror jag hade blivit jättebra (förskolechef 4).
Medan en tredje förskolechef menar att tillgången på specialpedagoger är tillräcklig i hennes verksamheter och uttalar sig så här:
Alltså vi är jättenöjda det här är bra. Vi får alla den hjälp vi behöver. Men det är ju klart skulle jag få väldigt många fler barn som eller oerfarna pedagoger för det hänger ju ihop då skulle jag velat men som det ser ut idag har vi en jättefin balans mellan behov och efterfrågan (förskolechef 5).
När det gäller specialpedagogens uppdrag i utvecklingsarbete säger de flesta av förskolecheferna att de har eller gärna vill se ett samarbete mellan förste förskollärarna och specialpedagogerna. Men ett par förskolechefer lyfter problematiken för specialpedagogerna att kunna bedriva förändringsarbeten eller utvecklingsarbeten då de har för många uppdrag och inte fysiskt finns på plats.
Andra uppdrag för specialpedagogerna som förskolecheferna nämner är att hjälpa till när tilläggsbelopp ska sökas och hur pedagogerna ska arbeta när de upptäcker ett barn som oroar. Även hjälpa till med handlingsplaner, samtal med vårdnadshavare vid behov, planera utvecklingsdagar, arbeta kring de pedagogiska miljöerna, titta på organisationens dagsrytm och hålla i utvecklingsgrupper. En förskolechef uttalade sig så här angående alla de uppdrag en specialpedagog enligt henne förväntas uppfylla:
Specialpedagogens uppdrag idag är ju liksom att arbeta dels med barn i behov av särskilt stöd men även så att säga med andra barn. Man arbetar ju med barngrupperna, organisationen för barngrupperna, organisationen för lärandet med miljöerna med allt arbetar ju specialpedagogerna (förskolechef 2).
När det gäller det förebyggande arbetet för specialpedagogerna att jobba proaktivt och preventivt är det ett par förskolechefer som nämner att de använder specialpedagogernas kompetens i detta arbetet. Men även här menar de flesta förskolecheferna att det är svårt på grund av att specialpedagogerna inte finns fysiskt på plats och bara kommer på det som är akut. Det visade sig vid intervjutillfällena att mindre än hälften av förskolecheferna ansåg att de hade bra eller ganska bra insyn i vad det är för utbildning specialpedagogerna erhåller på högskolan.
33
5.4 Analys av specialpedagogernas uppdrag
I denna studie kan det tolkas som att hälften av samtliga förskolecheferna beskriver specialpedagogen som en kompetens de vänder sig till när problem redan uppstått. En tolkning av detta är att det kan bli svårt för specialpedagogerna att arbeta med förebyggande arbete både i handledning och utvecklingsarbete. Enligt Öqvist (2013) bygger systemteori på att kunna tänka och se helheter, inte skilda delar. Det kan tolkas som att specialpedagogerna får det svårt med att se helheten av ett problem och hur detta ska lösas om de endast är delaktiga i processen när ett problem redan uppstått.
I studien framträder det att mer än hälften av förskolecheferna uttalade sig om att de velat ha fler specialpedagoger anställda på sina förskolor. Detta skulle kunna tolkas som flertalet av dessa även ansåg att specialpedagogerna har för många uppdrag och för stora områden att bistå. Isaacsson och Bamburg (1992) använder Senge´s begrepp mentala modeller och menar att det är viktigt att våga ifrågasätta de modellerna som existerar för att nå fram till förbättringar inom en organisation. Eftersom det är förskolecheferna som ansvarar för förskolans verksamhet hade det kanske kunnat tolkas som att verksamheterna hade utvecklats om de börjat ifrågasätta varför inte fler specialpedagoger anställs inom kommunen. Några av förskolecheferna i studien nämner budgeten som en orsak till att inte kunna anställa fler specialpedagoger. Enligt Bronfenbrenners (1979) syn på systemteori, som bygger på nivåer som påverkar varandra, kan detta tolkas som hur ett system som exosystemet, det vill säga kommunen, kan påverka hur många specialpedagoger som anställs inom förskolans verksamhet.
Flertalet av förskolecheferna nämner i studien att de önskar ett samarbete mellan förste förskollärarna och specialpedagogerna. Med stöd utifrån mitt arbete görs tolkningen att det krävs tydliga roller och uppdrag för att ett samarbete ska fungera. Göransson, Lindqvist och Nilholm (2015) menar att eftersom det är förskolechefernas ansvar att fördela mandat är det viktigt att vara tydlig med detta annars finns risken att en maktkamp uppstår mellan olika yrkesroller. Det är förskolecheferna som är beslutsfattare och ansvariga för verksamheterna, det är deras ansvar att förskolorna arbetar systematiskt. I resultatet kunde det tolkas som om mindre än hälften av förskolecheferna hade någon större insyn i specialpedagogernas utbildning. En tänkbar tolkning till anledning av att specialpedagogernas uppdrag och roller kan tolkas som otydliga är att det saknas kunskap kring specialpedagogernas kompetens.
34
5.5 Resultat Ledarskapsroller inom förskolan
Eftersom förste förskollärare är en ny befattning i kommunen uttalar sig ett par förskolechefer om att det funnits en del svårigheter för förste förskollärarna att sätta sig in i sin roll som ledare. Ett par förskolechefer påpekar att det inte varit helt lätt för vissa av förste förskollärarna att känna sig bekväma i deras nya roller. En förskolechef, som upplevt svårigheter för sina förste förskollärare att finna sig till rätta i sina roller, berättar vad en av dem sagt till henne angående sitt uppdrag:
Jag vet inte vad jag gör, jag vet inte vad jag håller på med och jag vet inte om det jag gör är rätt. Om jag ska göra detta eller ska jag göra något annat och så och där hamnar vi ofta och kanske främst med förste förskollärarna för det är en lite luddig roll (förskolechef 6).
Många av förskolecheferna påpekar att förste förskollärarna sitter med i förskolechefens ledningsgrupp och har en uttalad ledningsfunktion och är med och tar beslut i vad som ska gälla i verksamheterna. För att få det till att fungera ute i verksamheterna menar förskolecheferna att det är viktigt med samarbete över alla gränser. En av de förskolechef som anser att samarbete mellan olika aktörer inom förskolan är viktigt beskriver sina åsikter kring detta sålunda:
För att få ihop det tycker jag att mina förste förskollärare måste samarbeta och ha en dialog annars kan det bli kontra produktivt. Om mina förste förskollärare säger nu ska vi jobba på det här sättet på denna avdelningen och så säger specialpedagogen nä, nä det funkar ju inte för två av barnen här. Det kan ju bli lite knasigt. Så jag tänker att det är jätteviktigt att vi jobbar upp ett bra samarbete där (förskolechef 4).
För flertalet av förskolecheferna så var de förste förskollärarna som fick anställning kända för dem sedan innan. Det har varit pedagoger som varit anställda hos förskolecheferna sedan tidigare. Så här beskriver en förskolechef utav flertalet hur införandet av förste förskollärare sett ut på hennes förskolor:
Nu hade jag ju turen att jag hade två väldigt duktiga förskollärare som fick förste förskollärare tjänster här. Så vi kände ju varandra, dom visste ju vad jag vill, så vi har inte haft någon svår resa alls (förskolechef 1).
För ett fåtal av förskolecheferna så har de tillsatta förste förskollärarna varit okända för dem sedan innan. En förskolechef, vars förste förskollärare var okända sedan innan, beskriver hur införandet av förste förskollärare sett ut på hennes förskolor sålunda:
35
Dom anställdes ju faktiskt ganska så tidigt i processen. Men så hade dom ju uppsägningstid och så det var ju inte så att dom kom dagen efter. Men så träffades vi ett par gånger och dom läste uppdragsbeskrivningen, vi bollade lite fram och tillbaka. Sen kom dom in lite och vi möttes i olika sammanhang. Sen började dom då var det ju mitt i sommaren. Jag var inte på plats här var nån biträdande på plats som tog emot dom och dom gick runt och hälsade på alla och försökte sätta sig in i vad min roll, vad är det jag ska göra (förskolechef 6).
De flesta av förskolecheferna beskriver att det inte varit några större problem med förberedelserna inför förste förskollärarnas samarbete med organisationen. Samtliga berättar att de på något sätt diskuterat med varandra om hur deras roller ska se ut. Detta har dock sett ut på olika sätt från förskolechef till förskolechef. En förskolechef har varit på internat tillsammans med förste förskollärare och pratat om deras olika roller och vem som ska göra vad. Andra förskolechefer har diskuterat med förste förskollärarna vad det innebär att ha ett ledaruppdrag. Några förskolechefer och förste förskollärare har trevat och testat sig fram för vad som passar deras verksamhet bäst. Ett par förskolechefer berättar att deras förste förskollärare tidigare varit pedagogister så de uttrycker att uppdraget i stort ser likadant ut för dem som innan. En förskolechef som diskuterat med sina förste förskollärare angående hur de ska hanterat frågan om ledarskap uttrycker sig så här:
Vi har pratat väldigt mycket om att det handlar nog mindre om uppdraget mer av vilken typ av förhållningssätt vi ska förhålla oss till, nya saker, nya relationer. Deras uppdrag är idag att knyta ett förtroendefullt engagemang till olika relationer, pedagogerna. Att skapa en förståelse för att vi inte går in och tittar kritiskt utan att vi är där för att hjälpa. Sen har man ju inte kunnat förbereda dom så mycket mer på att man har mod nog att hänga efter tåget när det går för det är där vi är idag (förskolechef 7).
Alla förskolechefer anser att det är deras uppgift att ansvara för verksamheterna. Men det är bara ett fåtal som nämner att det är deras uppgift att se till så att förste förskollärarna har en ledarroll med ett tydligt uppdrag.
5.6 Analys av ledarskapsroller inom förskolan
Många av förskolecheferna i studien uttalar att förste förskollärarna sitter med i ledningsgruppen och har ett ledaransvar. En tolkning är att de flesta förskolecheferna uttalar att de på något sätt diskuterat med förste förskollärarna hur deras roller ska se ut. Men eftersom det kunde tolkas som att flertalet förskolechefer har svårt för att tydliggöra förste förskollärarnas roll måste detta även vara svårt för den berörda yrkesgruppen och andra aktörer inom förskolans verksamhet. Harris och Spillane (2008) menar att delat ledarskap kan bidra till positiva förändringar, de anser dock att det är viktigt att veta vilken form av ledarskap det är
