Linköpings universitet - Institutionen för beteendevetenskap och lärande Grundlärarprogrammet – Examensarbete inom Fritidspedagogik LIU-FP-N-G--20/24--SE
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 00 00, www.liu.se
Fritidshemmet - elevers sociala
relationer
- En kvalitativ studie om fritidslärares syn på sociala
relationer mellan elever på fritidshemmet.
Leisure time center – students social relations
-A qualitative study on leisure-time teacher´s view on social relations between students at the leisure- time center.
Författare: Karima Nygårds Handledare: Lars Wallner
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att öka kunskapen kring fritidslärarens syn på sociala relationer mellan elever på fritidshem. Studien har genomförts med en kvalitativ metod och utgår från semistrukturerade intervjuer med sex verksamma fritidslärare från fem olika skolor. Empirin har analyserats genom en tematisk analys med utgångspunkt i det relationella teori. Resultatet av studien visar att elevers sociala relationer anses vara centrala i fritidshemmet. Samtliga informanter delade uppfattningen om att trygghet, tillhörighet, förståelse och kommunikation är viktiga aspekter för elevers relationsskapande i fritidshemmet. Informanterna ansåg att elevers sociala relationer skapas, utvecklas, bevaras och gynnas genom olika aktiviteter. Studien visar även att de mest framgångsrika arbetssätten för att motverka social exkludering enligt informanterna är att observera elever, att utgå från regeln att alla får vara med samt att se och bekräfta varje elev. Resultatet visar också att fritidslärarna beskrev att arbetet med elevers sociala relationer sker genom stöttning, vägledning, samtal, planering utifrån elevens intresse och behov, samt fritidslärarens närvaro och deltagande i olika aktiviteter.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Begreppsförklaring ... 2
Bakgrund ... 3
Vägen mot dagens fritidshem ... 3
Tidigare forskning ... 5
Relationskapande på fritidshem ... 5
Social exkludering ... 7
Sociala förmågor ... 8
Fritidslärares arbete med elevers relationsskapande ... 9
Teoretiska utgångspunkter ... 11 Relationellt perspektiv ... 11 Metod ... 13 Datainsamlingsmetod ... 13 Urval ... 14 Genomförande ... 14 Etiska ställningstaganden ... 15 Analysmetod ... 16
Trovärdighet och tillförlitlighet ... 18
Analys och resultat ... 19
Fritidshem är en central arena för sociala relationer ... 19
Fritidslärares syn på elevers relationsskapande ... 20
Trygghet, tillhörighet och förtroende ... 20
Dialog gynnar relationsskapande ... 22
Vad är en bra kompis? ... 25
Aktiviteter gynnar relationsskapande i fritidshem ... 26
Socialt inkluderande arbetsmetoder ... 28
Diskussion ... 30
Förslag på vidare forskning och avslutande ord ... 34
1
Inledning
Fritidshemmet är en centralt pedagogisk arena där de flesta elever mellan sex och tio år vistas en stor del av dagen (Skolverket, 2020). Enligt skollagen (SFS, 2010:800) är det
fritidshemmets uppdrag att främja allsidiga kontakter och socialgemenskap. Fritidshem ska ge elever möjlighet att pröva och utveckla sin identitet i möte och samspel med andra. Genom undervisning, ska fritidshemmen hjälpa eleverna att utveckla goda kamratrelationer
(Skolverket, 2019).
Ihrskog 2006) beskriver skolan som en social mötesplats där elever utvecklar förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Ihrskog (2006) lyfter också fram fritidshemmen som en central plats för elevers relationsskapande,
identitetsprovning och sociala förberedelse. Författaren beskriver att relationsarbetet är en ständigt pågående process och nära associerat med elevers identitetsskapande. Vidare skriver Ihrskog (2006) att en lärare som har kunskap om elevernas sociala kompetenser kan arbeta pedagogiskt med att bilda rätt gruppkombination för att stödja elevernas sociala samspel (Ihrskog, 2006).
Utifrån en granskning av 77 fritidshem har Skolinspektionen med utgångspunkt i styrdokument granskat innehållet i fritidshemmens verksamhet. En del av granskningen behandlar uppdraget att erbjuda eleverna god omsorg såväl som att ge de förutsättningar att utveckla positiva relationer till kamrater och pedagoger. Granskningen visade att en fjärdedel av fritidshemmen behöver arbeta effektivt med utvecklingen av elevernas sociala förmågor och elevernas relationsskapande. Några exempel på brister som visat sig kunna kopplas till fritidshemmens förutsättningar är bristen på behörig personal, att målet om nolltolerans mot kränkningar och utanförskap inte är uppnått, att vissa fritidshem saknar dagliga och naturliga möjligheter för elever att samtala med och fördjupa sina relationer till de vuxna, samt att elever kan känna sig anonyma i fritidshem med stora elevgrupper (Skolinspektionen, 2010). Skolinspektionens rapport (2014) har visat att de allt större elevgrupperna på fritidshemmen påverkar elevernas sociala utveckling och relationsskapande negativt. År 2018 publicerade Skolinspektionen en ny granskning som behandlar undervisning i fritidshemmet och fokuserar på hur väl fritidshemmen möjliggör elevers utveckling och lärande inom vissa områden. De brister som Skolinspektionen (2018) bedömer finns i verksamheternas förutsättningar kan kopplas bland annat till bristen på behörig personal och förekomsten av stora elevgrupper (Skolinspektionen, 2018), vilket stämmer överens med tidigare granskningar.
2 Utifrån mina verksamhetsförlagda utbildningar och min erfarenhet av att vikariera inom fritidshem har jag observerat att fritidshemmet är en arena för elevers relationskapande och sociala samvaro. Jag har lagt märke till att hur fritidsläraren arbetar med det sociala uppdraget skiljer sig markant. För att skapa en djupare förståelse kring detta vill jag med min studie öka kunskapen om fritidslärares syn på sociala relationer mellan elever, samt hur fritidslärare resonerar kring arbetet med att stödja elever att skapa och upprätthålla goda relationer i fritidshemmet.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen kring fritidslärarens syn på sociala relationer mellan elever i fritidshemmet och fritidslärarens resonemang kring arbetet med att stödja elever att skapa och upprätthålla goda relationer.
• Hur ser fritidslärare på elevers relationsskapande?
• Hur resonerar fritidslärare kring arbetet med att stödja elever att skapa och upprätthålla goda relationer i fritidshemmet?
Begreppsförklaring
I denna uppsats använder jag beteckning fritidslärare istället för den formella titeln
grundlärdare med inriktning mot arbete i fritidshem på grund av att den långa beteckningen blir svårhanterlig i text. Benämningen fritidspedagog är det allmänna begreppet för
fritidspersonal. Dock ersattes begreppet av termen fritidslärare 2011 i samband med nuvarande grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i fritidshem (Pihlgren, 2011). Informanterna i studien pratar om pedagog och fritidslärare. Begreppen elev och barn används i studien eftersom informanterna i studien pratar om barn och elever på
fritidshemmet. Enlig Skolverket (2020) får elever vistas på fritidshem från att de är sex år gamla till och med vårterminen året de fyller tretton. Elever som är 10–12 år kan också erbjudas öppen fritidsverksamhet som ofta är samordnad av skolan, fritidshemmen och kommunens övriga fritidsverksamheter för elever. Elever kan också, istället för fritidshem, erbjudas pedagogisk omsorg om elevens vårdnadshavare önskar det.
3
Bakgrund
Nedan presenteras en kort sammanfattning av fritidshemmen framväxt fram till och med dagens utformning av uppdraget enligt styrdokumenten. Urvalet av informationen i sammanfattningen har gjort i relation till studiens syfte.
Vägen mot dagens fritidshem
Fritidshemmets rötter i Sverige går tillbaka till 1887 då den första arbetsstugan startades, av pedagogen Anna Hierta-Retzius. Syftet med det var att utbilda och uppfostra barnen till arbetsamma, produktiva och lydiga goda kristna medborgare (Johansson, 1986).
Under 1930-talet startades ett uppror mot barnarbete, vilket ledde till framväxten av en ny syn till skillnad från det som arbetsstugor representerade, och tillkomsten av
eftermiddagshemmet. Eftermiddagshemmens syfte var främst rekreation och fri sysselsättning
(Pihlgren, 2011).
Under 1960-talet blev behovet av barntillsyn både före och efter skoldagen större. Detta medförde en förändring av verksamheten till heldagsomsorg och uppkomsten av namnet
fritidshem (Hansen, 1999). Målet med fritidshemsverksamheten var enlig Pihlgren (2011)
bland annat att erbjuda barnen vila, måltider, läxhjälp, utevistelse och stimulans till
friskapande. I samband med detta inrättades en utbildning för fritidspedagoger i Norrköping 1964. Genom Läroplanen 1969 fick skolan till uppgift att arrangera fritidsverksamhet (Pihlgren, 2011). Då riktades fritidshemmets arbete mot elevers sociala utveckling genom pedagogisk ledning. Fritidshemmet baseras på en socialpedagogisk tradition där relationer är centrala och där elevers sociala utveckling och vänskapsförbindelse har existerat som en röd tråd genom fritidshemmet under lång tid (Dahl, 2020).
Under 1990-talet fullbordades integreringen av fritidshem och skola där
fritidspedagoger och lärare skulle arbeta som ett lag för att komplettera varandras yrkesroller och kompetenser, i syfte att främja elevers inlärning och utveckling (Pihlgren, 2011).
Fritidshemmets uppdrag har inte alltid varit konstruerat på det sätt det är idag, utan har reviderats under en lång tid. Uppdraget har förändrats från att vara ett socialt och kulturellt komplement till elevernas hem, till att bli ett komplement till elevernas lärande. Under tiden som uppdraget reviderades, fick fritidshemmet även en ny huvudman. Från början (1960-talet) var det Socialstyrelsen, men idag är det Utbildningsdepartementet (SFS 2010:800). Dagens fritidshem är en del av grundskolans utbildningsystem och följer de aktuella
styrdokumenten. I skollagen (SFS 2010:800) 14 kap, 2§, beskrivs syftet med undervisningen i fritidshem enligt nedan:
4
Fritidshemmet kompletterar utbildningen i förskoleklassen, grundskolan, grundsärskolan, specialskolan, sameskolan och särskilda utbildningsformer som skolplikt kan fullgöras i. Fritidshemmet ska stimulera elevernas utveckling och lärande samt erbjuda dem en meningsfull fritid och rekreation. Utbildningen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov. Fritidshemmet ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap.
Barnkonventionen utgör också ett viktigt styrdokument för fritidshemmen i och med att Sveriges riksdag våren 2018 tog beslut om att barnkonventionen skulle bli lag från och med första januari 2020 (Elvstrand, 2020). Läroplanens första, andra och fjärde del är viktiga delar för fritidshemmen. Läroplanens första del behandlar de grundläggande värden som ska sätta sin prägel på skolans verksamhet, som till exempel en likvärdig utbildning och jämställdhet. I läroplanens andra del presenteras skolans övergripande mål och riktlinjer. Här redovisas inriktningar på skolans arbete, och de normer och värden samt vilka kunskaper eleverna bör utveckla under grundskoleutbildningen anges (Skolverket, 2019).
Läroplanens fjärde del (Skolverket, 2016) som specifikt gäller för fritidshemmen, reviderades 2016 i avsikt att förtydliga fritidshemmens uppdrag. Andersson (2020) anger att i och med detta placerades fritidshemmet utanför skolans skugga och fick ett tydligt formulerat uppdrag. I läroplanens fjärde del beskrivs hur eleverna genom undervisningen i fritidshemmet ska ges förutsättningar att utveckla olika förmågor såsom sociala förmågor. Det framhålls också att fritidshemmets verksamhet kompletterar skolan genom att undervisningen på fritidshem ska vara ” situationsstyrt, upplevelsebaserat och grupporienterad ” (Skolverket, 2016, s 8). Enligt det centrala innehållet för fritidshemmen ska undervisningen som berör elevernas sociala relationer leda bland annat följande:
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på s� sätt ge eleverna möjlighet att fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara(Skolverket, 2019, s 22).
Fritidshemmets förändring kan framställas som en rörelse från arbetsstugans fokus på socialisation och förutsättningar till dagens reviderade läroplan där förutsättningar och individualisering markeras mer än socialisationen (Gustafsson Nyckel, 2020).
I läroplanen presenteras fritidshem som en central pedagogisk arena där undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda sociala relationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Att känna tillhörighet och trygghet i gruppen är avgörande faktorer för såväl trivsel i fritidshemmet som hur elever kan ta till sig lärande som sker i fritidshemmet
5 (Skolverket, 2016). Vidare står det i läroplanen att det finns olika faktorer som bygger upp goda sociala relationer i fritidshemmet, som till exempel individens handlingar, språkbruk och hur man tar hänsyn till andras behov (Skolverket, 2016). Genom att träna på att skapa
relationer i de situationer och grupperingar som kan uppkomma under en dagsvistelse i fritidshemmet, får eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer och skapa nya vänskapsrelationer (Skolverket, 2016). Dahl, (2020) skriver att fritidshemmet grundas på en socialpedagogisk tradition där sociala relationer är centrala, och att fritidshemmet många gånger ses som en fördelaktig mötesplats där elever kan utveckla sina sociala relationer. I fritidshemmet pågår relationer i olika riktningar, både mellan elever och mellan fritidslärare och elever (Dahl, 2020). Ett par av de viktigaste uppdragen för fritidshemmen är att stimulera och förstärka elevers utveckling av sociala förmågor samt, att arbeta med elevers sociala relationer och med hur elever fungerar i och som grupp (Skolverket, 2019).
Tidigare forskning
Nedan presenteras relevant forskning och studier om elevers sociala relationer i
fritidshemmet. Även om en del av forskningen som presenteras i detta kapitel inriktar sig på skolans eller förskolans verksamhet så gäller den likväl för fritidshem som är ett eftersatt forskningsområde i enlighet med Dahl (2014). Forskningsgenomgången har kategoriserats utifrån följande teman: relationsskapande på fritidshem, sociala förmågor, social exkludering och fritidslärares arbete med elevers relationsskapande. Tanken bakom kategoriseringen är att skapa en tydlig bild av centrala områden inom forskningen. Fritidshem utgör en mötesplats för elevers relationsskapande, och det krävs olika sociala förmågor för att kunna skapa och upprätthålla dessa relationer. Social exkludering kan uppstå om eleven saknar dessa sociala förmågor, och fritidslärares arbete med elevers relationsskapande syftar till att främja elevers sociala relationer och motverka social exkludering.
Litteraturen visar att elevernas sociala relationer och fritidslärarens förhållningssätt är av stor vikt för elevernas utveckling och sociala kompetens.
Relationskapande på fritidshem
Elvstrand och Lago (2016) undersöker i sin artikel på vilket sätt fritidshemmet skulle kunna fungera som en arena för elevers sociala relationer, vilka förutsättningar som skapas för dessa relationer och hur elever skapar och tar hand om sina relationer i fritidshemmet. I artikeln analyseras datamaterialet från deltagande observationer i ett pilotprojekt som berörde två
6 fritidshem. Författarna lyfter fram fritidshemmet som en viktig del av många elevers vardag och som en central plats för sociala relationer. De menar att fritidshem som pedagogisk praktik utmärks av friare och mer varierande samspel mellan elever än till exempel skolan. Detta kan ge eleverna större självständighet och frihet än i skolan och med detta får eleverna ett större spelrum för inkludering- och exkluderingsprocesser. Samtidigt kan fritidshemmet vara en plats där vissa elever kan ha svårt att orientera sig och veta vad de ska göra eller hur de ska ta sig in i kamratgemenskapen. Författarna påpekar att under de senaste åren har förutsättningarna för att genomföra fritidshemmens verksamhet förändrats. Förändringen medför bland annat större barngrupper och brist på utbildade fritidslärare, något som
Skolinspektionens (2018) redovisningar har visat och kritiserat. Elevgrupperna och bristen på utbildade lärare har blivit större, vilket gör att fritidslärarnas uppdrag blivit mer utmanande.
Elvstrand och Lago (2016) beskriver att elever ser vänskap, samhörighet och känslan av tillhörighet som central och av stor vikt i sitt relationsskapande, eftersom vänskap och inkludering är nära knutna till exkludering. Artikeln talar om att sociala relationer ses som en process då den blir verklighet i en speciell kontext och i samspel med andra. Det som är viktigt att tänka på är hur kontexten påverkar samspel och relationer. Författarna kom också fram till att elever och fritidslärare har olika attityder. Fritidsläraren utgår från det som är centralt för eleven att sysselsätta sig med, medan det centrala för eleven är vem eleven ska sysselsätta sig med (Elvstrand & Lago, 2016).
Dahl (2011) har genomfört en kvalitativ studie utifrån elevers perspektiv för att skaffa kunskap om deras sociala liv på fritidshemmet. Datamaterialet samlades in genom deltagande observation som pågick under sju månader, och där cirka 41 elever i åldern 8 och 9 år ingick i studien.
Dahl (2011) skriver att identiteter, normer och värden prövas och bevaras i
kamratrelationer. Hon skriver att kamratrelationer är viktiga för elevers självförtroende och utveckling. I elevernas egna beskrivningar framhålls fritidshemmet som en viktig arena för relationsskapande, eftersom eleverna tycker att det är centralt att ha en kompis att vara med på fritidshemmet. Det är då de har tid att vara med andra och därmed blir fritidshemmet en arena för kamratskapande. Författaren framhåller att elevernas sociala liv består av att samspela med andra elever och att hantera olika sociala relationer. Studien visar att elever som har en negativ bild av kompisrelationer påverkas genom att få en sämre självbild. Detta kan visa sig genom att eleven till exempel är tystlåten eller uppvisar en tuffare attityd. De olika sociala
7 relationer som eleven har i fritidshemmet kan vara viktiga inslag i elevens lärande och
utveckling (Dahl 2011).
Flera forskare betecknar fritidshemmet som en pedagogisk social arena som kännetecknas av frivilliga former där det pågår relationer elever emellan och mellan fritidslärare och elever (Dahl, 2020; Ihrskog, 2011 Söderman Lago & Elvstrand, 2019). Vidare beskriver Ihrskog (2011) att eleverna i fritidshemmet får möjlighet att utveckla färdigheter i metoder som leder till att skapa och upprätthålla relationer. Dahl (2020) belyser att elevers relationsarbete i fritidshem omfattar att skapa och upprätthålla relationer och också att värna om relationerna.
Social exkludering
Söderman Lago och Elvstrand (2019) har i sin studie om social exkludering på fritidshem undersökt elevers exkludering av varandra i en fritidshemskontext, vilket avser
fritidshemmets organisation, aktiviteter och elevernas relationer med varandra och med fritidslärarna. Forskarna har använt sig av etnografiska observationer och informella elevsamtal för att samla in data från tre olika skolor som har fritidshemsverksamhet. Söderman Lago och Elvstrand (2019) lyfter fram fritidshemmen som en social arena där eleverna har stort inflytande över sina relationer. I fritidshemmet får eleverna välja aktiviteter och vem ska de vara tillsammans med, och deltagandet i de lärarstyrda aktiviteterna är
frivilligt. Forskarna anger att detta också skapar utrymme för utsatthet såväl som att fritidshemmets form bidrar till att förstärka exkluderingshandlingar. Söderman Lago och Elvstrand (2019) förklarar att exkludering sker genom att vissa elever får vara med och delta i aktiviteter under villkorade förutsättningar som sätts av andra elever. Studien visar att en bidragande orsak till elevers exkludering på fritidshemmen är fritidshemmets fria aktiviteter och den höga graden av självvalt deltagande i aktiviteter. Resultatet visar också att
fritidslärarens närvaro och deltagande i olika aktiviteter främjar social inkludering genom att fritidsläraren fångar och arbetar aktivt med uteslutna, osynliggjorda och avvisade elever, samt skaffa sig en helhetsbild över elevernas sociala relationer (Söderman Lago & Elvstrand, 2019).
Jonsdottir (2007) studerar barns sociala relationer och utanförskap på flera olika förskolor i syfte att se om förskolan ger barn möjlighet till ett gott relationsskapande, samt för att undersöka pedagogers uppfattningar om barnens sociala förmågor och kompetenser. Författaren har använt sig av kvantitativa data i studien. Sammanlagt ingick i studien 353 barn
8 i åldrarna tre till sju år och 50 pedagoger. Resultatet av studien om relationsskapande visar att majoritetens av barn uppfattar sig tillhöra en social gemenskap, och tre av fyra barn känner samhörighet med andra barn. Resultatet visar också att pedagogerna anser att vissa barn har lätt att hantera relationer, men samtidigt visar studien att var nionde barn inte väljs som någons kamrat. Enligt författaren kan barns erfarenheter av relationer ha gynnsamma och ogynnsamma konsekvenser. De gynnsamma konsekvenserna är att barnet accepterat och socialt inkluderat av sina kamrater samt känner gemenskap och tillhörighet med jämnåriga. Barn som avvisas av sina kamrater missar de fördelar som kommer med goda
kamratrelationer. Socialt exkluderade barn mår sämre och är oftare sjuka, de känner sig ensammare och mer sorgsna än socialt inkluderade barn (Jonsdottir, 2007).
Bliding (2004) har i en etnografisk studie genomförd under ett skolår, följt en specifik kamratgrupp i en skolklass med tioåriga elever i syfte att få kunskap om elevernas arbete och organisationen av den sociala tillvaron i skolan med fokus på kamratrelationer. Författaren beskriver att elevers sociala tillvaro innefattar att försöka skapa och upprätthålla relationer. Resultatet av studien visar att inneslutning och uteslutning av vissa elever sker regelbundet. Elever ser dessa handlingar som normala händelser under skoltiden. Elevers relationsarbete skapas i samspel med andra elever och vuxna samt med hjälp av aktiviteter och rutiner.
Enligt Jonsson (2018) handlar social inkludering om att skapa trygghet i elevgruppen och att arbeta på ett sätt som främjar elevers utveckling av sociala förmågor. Aspelin (2013) beskriver att skapa, bevara och utveckla relationer kan kopplas till inkludering där skolan måste lyckas skapa relationer som gör att elever känner tillhörighet, blir sedda och bekräftade. Vidare skriver författaren att inkludering går hand i hand med kvaliteter i relationen mellan lärare och elev.
Sociala förmågor
Ihrskog (2006) har i sin kvalitativa studie, som är baserad på intervjuer med elever, undersökt relationers betydelse för elevers socialisation och meningsskapande. Författaren skriver att fritidshemmet utgör ett socialt system som ställer krav på elevers sociala färdigheter. Eleverna är tillsammans med andra på fritidshemmet, vare sig de vill eller inte. Att ha någon att vara tillsammans med på fritidshemmet är centralt för eleverna, eftersom det ger en
trygghetskänsla och vilja att vara på fritidshemmet. För eleverna är typen av aktivitet mindre viktig än själva gemenskapen. Författaren skriver att elever söker kontakt med andra elever genom aktiviteter, vilket bidrar till att eleverna skapar relationer med varandra. Ihrskog
9 (2006) framhåller att genom förmågan att förstå sociala beteenden utvecklas förmågan att uppfatta hur andra tänker och känner, och därefter kan eleven välja perspektiv. Elevens sociala kompetens är viktig för att hen ska kunna klara av att skapa och upprätthålla nya relationer. Författaren påpekar att eleverna får en starkare självbild genom att lyckas med sina vänskapsrelationer (Ihrskog, 2006). Resultatet av studien visar att ingå i kamratrelationer är förknippat med grupptillhörighet och att elever vill känna gemenskap och tillhörighet, och att de vill känna sig behövda i relationerna med sina jämnåriga. Social kompetens är en
förutsättning för en fungerande skolgång. Kompisar är av stor vikt för elevers välbefinnande och kunskapsutveckling. Negativa sociala handlingar påverkar lärandeprocessen negativt och positiva sociala handlingar påverkar lärandet positivt (Ihrskog, 2006).
Jonsdottirs (2007) studie visar också att enligt pedagogerna har vissa barn lättare för att hantera relationer. De barnen beskrivs ha en god kommunikationsförmåga, vara socialt kompetenta och lätt kunna ingå gemensamma relationer. Detta kan ge barnen stora
möjligheter till ömsesidig påverkan och social utveckling. Pedagogerna i studien uppfattar det som att de barn som saknar förmågan att skapa relationer med andra har bristande sociala färdigheter (Jonsdottir, 2007).
Fritidslärares arbete med elevers relationsskapande
Dahls (2014) kvalitativa studie utgår från fritidslärarens perspektiv. Två fritidshem med fyra utbildade fritidslärare från varje fritidshem ingick i studien. I studien klargörs hur fritidslärare främjar utvecklingen av relationer och gemenskap på fritidshem genom att författaren
poängterar att fridslärarens arbete med elevers relationer är central på fritidshemmet. Därför eftersträvas och läggs stort fokus på att stödja elevers produktiva och inkluderande relationer. Vidare betonar författaren att fritidslärarna i studien uttrycker att aktiviteter som skapas inom fritidshemmet bör utformas för att eleverna ska känna engagemang och tillhörighet. Dessutom påpekar Dahl (2014) att fritidslärarna strävar efter att skapa goda relationer med eleverna genom att samtala, berömma, bekräfta och ge stöd när det behövs. Fritidslärarna kan skapa olika regelverk för att stödja elevers relationsskapande. Ett regelverk kan till exempel vara att ett färre antal elever kan vistas i samma lokal samtidigt (Dahl, 2014). Resultatet av studien visar att fritidslärarna strävar efter att möjliggöra aktiviteter i mindre gemenskaper eftersom det anses gynna elevers relationer. Samtidigt vill fritidslärarna skapa en social miljö där alla eleverna ska känna sig inkluderade och delaktiga i gemenskapen. Dahl (2014) förklarar att när elevers samspel inte fungerar är det betydelsefullt att fritidsläraren ger eleverna vägledning
10 gällande de villkor som kan behövas för att vara med i olika sociala relationer. Syftet med vägledningen är att eleverna ska utveckla olika förmågor för att kunna upprätthålla relationer och för att lära sig att förhandla sig fram i olika sociala relationer på ett gynnsamt sätt (Dahl, 2014).
Vidare visar tidigare forskning att fritidshemmet kan ge goda förutsättningar för elever att utveckla goda harmoniska relationer med jämnåriga (Dahl 2014, Hansson 1999, Jonsson 2018, Pálsdóttir 2012). Den isländska forskaren Pálsdóttir (2012) har genomfört en studie där hon undersöker vilken roll fritidshem har, samt hur fritidshem organiseras i Reykjavik på Island. Författaren fann genom observation och intervjuer bland annat att fritidshem strävar efter att använda demokratiska arbetsformer och stödjer elevers inverkan. Ett viktigt mål för arbetet är att markera värdet av kamratgruppen och att alla elever känner tillhörighet.
Författaren belyser att elevers aktiviteter och relationer med kamraterna är den naturliga drivkraften i elevers utveckling (Pálsdóttir, 2012).
Jonssons (2018) studie har som syfte att få mer kunskap om fritidslärarens perspektiv på sitt arbete med fokus på socialt lärande. Studien resultat visar samstämmighet i
fritidslärarnas beskrivningar av vad som är viktigt för elevernas sociala lärande. Trygghet uppnås enligt fritidslärarna, genom att skapa goda relationer till eleverna och genom dagliga samtal där fritidsläraren uppmärksammar varje elev. De anger att det sociala lärandet handlar om att utgå från elevers sociala förmågor i syfte att skapa ett socialt klimat där elever kan utvecklas tillsammans på fritidshemmet. De lyfter också samarbetsfrämjande aktiviteter som fördelaktiga för social utveckling (Jonsson, 2018).
De flesta forskare är eniga om att fritidslärarens närvaro och deltagande i olika aktiviteter gynnar elevers sociala relationer (Dahl 2014, Jonsdottir 2007, Söderman Lago & Elvstrand 2019). Vidare belyser Pihlgren (2011) att fritidslärare ska skapa förutsättningar utifrån fritidshemmets specifika möjligheter i avsikt att underlätta och tillgängliggöra sociala situationer för eleverna.
Aspelin (2015) skriver att den relationskompetenta läraren skapar respektfulla
relationer till sina elever, vilket hjälper eleverna att bättre lyckas ta till sig kunskaper. Vidare framhåller författaren att läraren skapar relationer genom kvaliteter som intresse för eleven, respekt och empati. Läraren bör vara stöttande och motiverande samt självmedveten om sitt eget bidrag och sitt ansvar för relationerna. Aspelin (2015) och Ihrskog (2006) belyser att fritidslärare bör skapa goda relationer till eleverna i avsikt att hjälpa eleverna att våga ta kontakt med andra samt hjälpa fritidsläraren att förstå elevernas perspektiv. Vidare skriver
11 Dahl (2014) att fritidslärarnas arbete handlar om att konstruera aktiviteter och förhållanden i vilka eleverna kan mötas i ett positivt sammanhang. Fritidslärarnas arbete omfattar att växla mellan att planera aktiviteter och själva verksamheten, samt att delta i elevers aktiviteter (Dahl, 2014).
Flera forskare (Elvstrand & Lago, 2016; Dahl, 2011, 2014, 2020; Ihrskog, 2006; Jonsdottir, 2007) är överens om fritidshemmens vikt för elevers sociala relationer, vilka är en viktig beståndsdel i elevers välbefinnande, utveckling och lärande. Vi själva mår bra av att ha kompisar och känna tillhörighet, det ligger i vår natur. Det finns många studier som beskriver hur ett dåligt socialt liv kan påverka välbefinnandet negativt, som till exempel Mattila (2012) som skriver att utanförskap kan vara orsak till sämre motivation och bristfällig måluppfyllelse i skolarbetet. UNICEF (2018) anser likaså att socialt utanförskap alstrar en negativ påverkan på hälsan, och att det kan skapa sociala problem och ett destruktivt uppförande senare i vuxenlivet.
Teoretiska utgångspunkter
Det finns ett antal olika teoretiska perspektiv som kan användas som utgångspunkt gällande sociala relationer. En återkommande röd tråd i arbetet är att sociala relationer är något som sker i samspel med andra och i en kontext/ett sammanhang. Med avsikt att förstå och tolka det pedagogerna berättar, kommer denna studie att utgå från det relationella perspektivet.
Perspektivet används som verktyg för att analysera empirin från studiens informanter.
Relationellt perspektiv
Nilholm (2007) skriver att det relationella perspektivet har vuxit fram som en kritik mot det kategoriska perspektivet som fokuserar på ett individperspektiv och där det är eleven som ses som bäraren av sina svårigheter. Exempelvis svårigheter i kamratrelationer kan förklaras med individuella samspelssvårigheter. I det relationella perspektivet vänds blicken mot omvärlden som eleven befinner sig i och inte mot den enskilda eleven (Nilholm, 2007). Aspelin och Persson (2011) skriver att i det relationella perspektivet är relationer som sker mellan människor centrala. Grundtanken är att människan ses som social och därmed ingår i ett nätverk av relationer. Aspelin och Johansson (2017) förklarar också att det relationella perspektivet grundas på tanken att individen ses som en relationell varelse. Ur ett relationellt perspektiv ses relationerna som fundamentala för att en mänsklig existens ska kunna
12 först och främst handlar om att relationer ständigt finns mellan människor och världen,
samtidigt som människor står i ett ömsesidigt förhållande till varandra. Författaren beskriver att relationer alltid är existerande för människor där individen, meningsskapandet och kunskapen blir till i relationella processer, detta utgör villkor för vår existens (Dahl, 2020).
Aspelin (2015) påpekar att alla lärare ägnar sig åt en daglig relationell pedagogik genom att bygga upp bekanta sociala strukturer och ordning i fritidshemmet som till exempel dagliga rutiner i verksamheten. Författaren påpekar att elever och fritidslärare alltid ingår i relationer, vare sig de vill eller inte, och följaktligen måste ett arbete med relationer ständigt pågå (Aspelin, 2015). Dahl (2020) skriver att fritidshemmet är en central mötesplats som gynnar elevers relationer. Vidare beskriver författaren hur ett relationellt perspektiv kan hjälpa fritidslärare att möta frågor kring relationer på fritidshem.
Aspelin (2013) framhåller att det grundläggande för den relationella pedagogiken är det ”osynliga” som sker mellan människor, nämligen det mellanmänskliga i mellanrummen. Enligt Buber (2011) förklaras det mellanmänskliga som ett äkta möte mellan människor, vilket innebär att acceptera den andra såsom den är och med allvar kunna rikta sina ord till den existerande människan. Aspelin och Johansson (2017) framställer mellanrummen som någonting som i de flesta fall är oförutsägbart och att det inte går att veta vad som kommer att ske i dem. Författarna påpekar att fördelen med mellanmänskliga aktiviteter är att människor där kan visa vilka de är.
För att få en djupare förståelse för hur olika situationer kan tolkas behövs förståelse för vad de två relationsformerna samvaro och samverkan innebär. Enligt Aspelin och Persson (2011) är samvaro ett aktivt och genuint möte mellan två eller flera individer, och det handlar om ett verkligt möte som kännetecknas av äkthet. Skeendet innebär ett slags tillfällig
avvikelse från strukturerad interaktion. Samvaro kan också beskrivas som oförutsägbart. Samverkan kan beskrivas enligt Aspelin (2013) som en process där minst två individer har koordinerat sina handlingar. Samverkan sker utifrån redan uppsatta mål, till exempel lärarstyrda aktiviteter i fritidshemmet.
Författaren skiljer på två olika grundläggande förhållningssätt hos pedagogen. Det ena är pedagogiskt möte och det andra är pedagogiskt tillvägagångssätt. Det sist nämnda beskrivs som ett av pedagogen målinriktat handlingssätt med syfte att inkludera elever i gemenskapen och engagera dem i en produktiv lärandesituation. Pedagogiskt möte innebär en
13 Pedagogen ser också eleverna för vilka de är där och då som unika individer, och deras
möjligheter att utvecklas (Aspelin, 2013).
Metod
Nedan presenteras och motiveras arbetsmetoderna som används för att samla in data till studien. I följande beskrivs val av datainsamlingsmetod, urval, genomförande, etiska ställningstaganden, analysmetod samt trovärdighet och tillförlitlighet.
Datainsamlingsmetod
Studien baseras på kvalitativa intervjuer med verksamma fritidslärare. Enligt Bryman (2018) innebär en kvalitativ metod att forskaren med hjälp av informanterna erhåller kunskap och en djup förståelse inom det valda forskningsområdet. Studien har till syfte att öka kunskapen om fritidslärares syn på sociala relationer mellan eleverna i fritidshemmet, samt att få kunskap om hur fritidslärare ser på elevernas relationsskapande och hur fritidslärare resonerar kring arbetet med att stödja elever att skapa och upprätthålla goda relationer i fritidshemmet. Bryman (2018) skriver att en kvalitativ metod utgår från informanternas perspektiv, reflektioner och åsikter. Forskarens syfte med kvalitativa metoder är att se världen genom informanternas ögon, uppfattningar och erfarenheter. Kvalitativa metoder kan ses som processinriktade och granskar utvecklingen i sociala kontexter. Då studien strävar efter att öka kunskapen kring fritidslärares syn på sociala relationer mellan elever i fritidshem är följaktligen en kvalitativ metod mest passande för denna studie (Bryman, 2018).
I studien genomfördes semistrukturerade intervjuer, vilket enligt Bryman (2018) innebär att forskaren utgår från en intervjuguide med olika teman för intervjun. Författaren förklarar att informanterna då kan utforma sina svar med stor frihet och att forskaren har möjlighet att ställa följdfrågor efter informanternas svar, och dessa följdfrågor behöver inte ingå i intervjuguiden. Därför tenderar metoden att vara flexibel och tillmötesgående gällande informanternas svarsriktning, och arbetets fokus kan således anpassas efter de viktiga delar som visar sig i intervjun (Bryman, 2018). Med dessa fördelar i åtanke använde jag mig av en intervjuguide (Bilaga 2) där jag fick utrymme att ställa följdfrågor vid behov i syfte att få utförligare svar från informanterna.
I studien genomfördes fyra direktintervjuer, det vill säga ansikte mot ansikte, och två telefonintervjuer. Bryman (2018) skriver att inom forskningen är det vanligare med direkt- än telefonintervjuer. Genom telefonintervjuer når forskare fler informanter samt sparar tid och medel, då forskaren inte behöver söka upp informanterna, passa tiden och åka till dem till
14 skillnad från direkt-intervju. En till fördel med telefonintervjuer är att forskarens fysiska frånvaro minskar risken för att informanten ska svara på ett sätt som de tror att forskaren efterfrågar, vilket kan ske vid direkt intervjuer. Nackdelar med telefonintervjuer är att
intervjuaren inte kan se informanten för att kunna tolka dennas ansiktsuttryck eller reaktioner, och att vissa informanter inte kan nås med telefon på grund av olika skäl såsom hemligt nummer, hörselnedsättning eller ett ekonomiskt svagt hushåll som har inte tillgång till telefon. Detta kan leda till urvalsfel (Bryman, 2018).
Urval
Syftet med studien är att öka kunskapen om fritidslärares syn på sociala relationer mellan elever i fritidshemmet. Därför var det centralt att komma i kontakt med yrkesverksamma fritidslärare som besitter relevant kunskap som berör studiens ämne. Bryman (2018) nämner det som ett målinriktat urval, vilket är strategiskt eftersom det gäller personer som väljs på ett medvetet sätt. Därför genomfördes de kvalitativa intervjuerna med utbildade, erfarna och verksamma fritidslärare. Utbildade fritidslärare valdes eftersom de besitter kunskap om elevers sociala relationer på fritidshem (Skolverket, 2016). Två av fritidslärarna som intervjuades hade jag en relation till sedan tidigare genom att de var handledare under den verksamhetsförlagda utbildningen. Bryman (2018) kallar detta för bekvämlighetsurval.
Sammanlagt intervjuades sex fritidslärare i tre kommuner och från fem olika skolor. Urvalet grundades på frivillighet. Johansson och Svedner (2010) skriver att det är viktigt att intervjua flera informanter med olika erfarenheter för att få en bredare kunskap om olika uppfattningar och livserfarenheter. Fritidslärarna som medverkade i studien har tilldelats fiktiva namn, och de är:
• Nadia: fritidslärare och har arbetat på fritidshemmet i 10 år.
• Julia: fritidslärare och har arbetat i förskolan, skola och fritidshem i 6 år. • Isabella: fritidslärare och har arbetat i skola och fritidshem i 34 år. • Latifa: fritidslärare och har arbetat på fritidshem i 6 år
• Jonas: fritidslärare och har arbetat på fritidshem i 13 år • Adam: fritidslärare och har arbetat på fritidshem i 26 år.
Genomförande
Arbetet med studien påbörjades genom att jag kontaktade fritidslärare på olika skolor och frågade om de var intresserade av att bli intervjuade. När sex fritidslärare hade säkerställts
15 skapades en intervjuguide som formulerades utifrån studiens syfte. Frågorna var öppna för att ge informanterna möjlighet att besvara dem efter egen uppfattning och egna erfarenheter (Bilaga 2). Ett missivbrev (Bilaga 1) utformades där det övergripande temat för studien förklarades. Fritidslärarna fick ta del av missivbrevet i enlighet med informations- och
samtyckeskravet under mitt besök på fritidshemmet som syftade till att de skulle bestämma tid och plats för intervjutillfälle. Detta gjordes för att säkerställa att fritidslärarnas vardagsrutiner inte blev störda av intervjun (Bryman, 2018).
Fyra intervjuer genomfördes fysiskt, enligt planen på fyra olika skolor.
Genomförandet av de fyra intervjuerna startade med några grundläggande frågor angående yrkeserfarenheter och arbetsplatser samt en påminnelse om att intervjun spelades in. Syftet med detta var att alla parter skulle känna sig bekväma innan jag började ställa frågor från intervjuguiden. Under intervjuerna lyssnade jag på vad informanterna sa och vid behov ställde jag relevanta följdfrågor. För att få ta del av informanternas egen bild av frågorna var det viktigt att vara beredd på att kunna ställa relevanta följdfrågor efter informanternas svar (Bryman, 2018).
Två fritidslärare ville delta i intervjun via telefon. Orsaken till detta visade sig vara de rådande omständigheterna med Covid-19 och tidsbrist på grund av stor lärarfrånvaro. Bryman (2018) skriver att fördelar med telefonintervjuer är att informanten inte blir påverkad av till exempel forskarens kön, ålder eller etnicitet, vilket kan leda till att informanten svarar på ett sätt som de tror att forskaren efterfrågar. Vid telefonintervjuerna hade jag möjlighet att ställa följdfrågor i avsikt att få en djupare förståelse på samma sätt som vid direktintervjuerna. En nackdel med telefonintervjuerna var att jag inte kunde se informanten för att kunna tolka dennas ansiktsuttryck eller reaktioner (Bryman, 2018).
Samtliga intervjuer spelades in med en läsplatta, detta underlättade en hel del i arbetet med transkriberingen av data. Johansson och Svedner (2010) skriver att eftersom syftet med kvalitativa intervjuer är att få djupa svar är det bra att spela in intervjuerna och sedan skriva ned dem ord för ord. Bryman (2018) instämmer med att ljudinspelning är viktigt vid en intervju, eftersom det ger en mer detaljerad bild av intervjun.
Etiska ställningstaganden
Bryman (2018) skriver att de grundläggande etiska frågorna rör frivillighet, integritet,
16 etiska riktlinjer som forskaren bör utgå ifrån. Dessa är informationskravet, nyttjandekravet, samtyckeskravet och konfidentialitetskravet.
Samtliga informanter blev underrättade om de etiska principerna jag har följt i studien. I enlighet med samtyckes-och informationskravet har informanterna tagit del av ett
missivbrev som förklarar studiens syfte och hur intervjuerna ska gå till. Informanterna har lämnat sitt samtycke att delta i studien samt har blivit informerade om konfidentialitetskravet där alla uppgifter ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och ingen obehörig ska kunna komma åt några personuppgifter. I enlighet med nyttjandekravet, fick informanterna information om att den insamlade datan endast skulle användas i denna studie och sedan raderas.
Som jag nämnde i urvalet intervjuades två informanter som jag har en relation till sedan tidigare (VFU-handledare). Bryman (2018) kallar detta för bekvämlighetsurval och Johansson och Svedner (2010) anser att om informanter känner en tillit till den som intervjuar finns det större chans att de är uppriktiga och ärliga i sina svar. Informanternas svar var snarlika så jag såg inga skillnader mellan svar från de två informanter som jag kände sedan tidigare och resterande informanternas svar.
Informanterna visste under hela processens gång att deltagandet var frivilligt och att de kunde avbyta när de ville. I studien användes dessutom fiktiva namn för att skydda
informanternas identitet i enlighet med konfidentialitetskravet. Inför alla intervjuer påmindes informanterna muntligt om studiens etiska ställningstagande (Bryman, 2018). Den här studien utgick från de riktlinjer och råd som Vetenskapsrådet (2017) hänvisar till för forskning.
Studien har också tagit hänsyn till dataskyddsförordningen (GDPR) som innehåller rådande regler om behandling av personuppgifter och gäller som lag i Sverige sedan den första augusti 2018. Detta har skett i enlighet med LiUs rekommendationer angående GDPR (https://insidan.liu.se/dataskyddsforordningen?l=sv).
Analysmetod
Den analysmetod som används i denna studie är tematisk analys. Bryman (2018) beskriver metoden som grundläggande i kvalitativ forskning då den är relativt flexibel och
anpassningsbar. Den fokuserar på att finna mönster i datamaterialet och beskriva dem. Braun och Clarke (2006) skriver också att tematisk analys är den bästa metoden att använda för ny forskare som avser identifiera, analysera och presentera teman hos data.
17 Den samlade datan transkriberades ordagrant och analyserades med hjälp av den tematiska analysmetoden. Enligt Braun och Clarke (2006) bygger metoden på att koda
processen enligt sex olika faser som jag valde att följa. Den första är att bekanta sig med data. Efter att den insamlade datan blev verbal data läste jag den flera gånger samt gjorde
noteringar.
Den andra fasen är att börja koda. På ett systematiskt sätt började jag att koda datan genom att färgmarkera all text som berörde studiens syfte och frågeställningar. Då började ett mönster framträda och olika idéer kring datan synliggjordes. Därefter skrev jag kommentarer i marginalen i form av rubrik/namn på de små markerade texterna. Som till exempel fritidshem
som mötesplats, under denna rubrik samlade jag citat som beskrev fritidshem som en
mötesplats där elever möts med andra elever och med fritidslärarna.
Den tredje fasen är att leta efter tema. Under denna fas försökte jag att hitta ett samband i koderna genom att skriva ner koder och grupperade dem efter ämne. Därmed skapades potentiella teman som kom att ändras, förnyas och omarbetas vid flera tillfällen. Jag använde mig av tankekartor som hjälpmedel. Till exempel koderna som var under rubriken
fritidshem som mötesplats, ändrades för att skapa teman Fritidshem är en central arena för sociala relationer
Det fjärde steget är att granska teman. Här kontrollerades om temana fungera eller inte i relation till den valda teorin. Sedan gjordes en granskning för att se om varje tema var tydligt och avgränsat från de andra. Några teman blev underteman som till exempel Dialog gynnar
relationsskapande och andra huvudteman som till exempel Fritidslärares syn på elevers relationsskapande. Vissa teman var för små för att bilda ett eget tema och de som var för stora
delades upp som till exempel Fritidslärares resonemang kring arbetet med att stödja elevers
relationsskapande.
Den femte fasen är att namnge och definiera teman. Under denna fas försökte jag att sätta namn på de olika temana och undertemana. Det centralaste var att förklara det som var betydelsefullt och fängslande i varje tema och att argumentera för vad temana vill berätta. Vad är det som är intressant med temat och varför?
Det sjätte och sista steget är att presentera teman i analysdelen. Analysen skulle vara kortfattad, logisk och väl motiverad för att övertyga läsaren om analysens giltighet. Dock behövde den också vara välgrundad med hjälp av citat ur det insamlade materialet (Braun och Clarke, 2006). Den analytiska redogörelsen delades in i relevanta i tre temana; Fritidshem är
18
Fritidslärares resonemang kring arbetet med att stödja elevers relationsskapande, i syfte att
besvara studiens forskningsfrågor.
Fördelar med metoden är att den visade sig vara flexibel, enkel att lära sig och lättillgänglig. Det som jag upplever som en nackdel är att det var svårt att veta vad som var viktigt att fokusera på bland den insamlade datan (Braun och Clarke, 2006).
Trovärdighet och tillförlitlighet
Bryman (2018) belyser begreppen tillförlitlighet och trovärdighet som viktiga att använda vid bedömningen av kvaliteten av en kvalitativ studie. Studien kvalitetssäkrades genom att kontinuerligt jämföra texterna i förhållande till syftet och frågeställningarna (Fejes och Thornberg, 2019). Genom ett målstyrt urval där fritidslärarna hade en god förståelse för sociala relationer i fritidshem, säkerställdes studiens trovärdighet. Informanternas svar var alltså trovärdiga eftersom de hade erfarenhet och kunskap som kunde kopplas till studiens syfte. Dock kan det ensidiga urvalet av informanterna generera lägre trovärdighet eftersom en viss ensidighet i svaren kan genereras (Kvale och Brinkman, 2014). Studiens trovärdighet skulle ha kunnat stärkas mer med fler informanter, dock sågs tidsaspekten där som ett hinder. Studien går inte att generalisera eftersom den är utförd på endast sex informanter, dock går det att få en djupare förståelse för studiens syfte (Bryman, 2018).
Vid mitt besök tilldelades informanterna ett informationsbrev som innehöll studiens syfte. Detta gjordes, i avsikt att komma överens om en tid för intervjun, och det gjordes flera dagar före intervjun. Detta tillvägagångssätt kan ha lett till en ökad förberedelse hos
informanterna. Bryman (2018) skriver att detta kan leda till att informanternas svar är inövade istället för spontana, vilket kan minska studiens tillförlitlighet.
Mycket arbete lades på intervjuguiden eftersom Kvale och Brinkman (2014) nämner att studiens kvalitet är beroende av intervjuguidens kvalitet. Frågorna formulerades noggrant så att svaren skulle vara relevanta och gå att koppla till studiens syfte. Med att genomföra en semi-strukturerad intervju menas att ställa följdfrågor till den enskilda informanten. Det kan ha minskat tillförlitligheten. Dock kan den ha förstärkts av att alla intervjuer utgick från samma förbearbetade intervjuguide där följdfrågorna användes för att alstra en större förståelse kring vissa frågor i intervjuguiden (Kvale och Brinkman, 2014).
19
Analys och resultat
I detta avsnitt besvaras forskningsfrågorna i de olika teman som framkom genom den tematiska analysen. Resultatet av den insamlade empirin presenteras under tre teman:
Fritidshem är en central arena för sociala reaktioner, Fritidslärares syn på elevers relationsskapande och Fritidslärares resonemang kring arbetet med att stödja elevers relationsskapande.
Fritidshem är en central arena för sociala relationer
Informanterna var eniga om att fritidshemmet är en central arena för elevers
relationsskapande. Det framkom också att fritidshemmet som arena är viktigt för elevers sociala utveckling, identitetsutveckling och elevers samspel i möte med andra. Informanterna ansåg även att fritidshem utgör en friare arena för elevers sociala relationer till skillnad från skolan som är mer lärarstyrd.
Adam: Fritids är viktig för många barns vardag och där barn samspelar och skapa relationer med andra. Då barn samspelar i möte med kompisar och pedagoger men också kan bestämma över relationer. På fritids träffar barn andra barn.
Adam lyfter fram fritidshemmet som en central mötesplats för elever att skapa relationer och
också bestämma över sina relationer. I överensstämmelse med detta framhåller flera författare, bland annat Dahl (2014, 2020) och Söderman Lago och Elvstrand (2019), fritidshemmet som en pedagogisk social arena som kännetecknas av frivilliga former, samt som en viktig del av många elevers vardag och därtill även som en central plats för sociala relationer. Vidare belyser Dahl (2020) att elevers relationsarbete omfattar att skapa och upprätthålla relationer, och också att värna om sina relationer.
En uppfattning som framkom i citatet nedan var att fritidshemmet ses som en arena för social utveckling, lärande och identitetsutveckling. En informant belyste:
Julia: Fritidshem är jätteviktigt plats faktiskt för barnens sociala utveckling, identitetsutveckling och inlärning.
Informanterna var eniga om att fritidshemmen utgör en arena där elever utvecklas i samspel med andra. På samma sätt lyfter Ihrskog (2006) fram fritidshemmet som en central plats för elevers relationsskapande, identitetsprovning och sociala förberedelse. Författaren skriver att fritidshem är en viktig plats för eleverna att utforska sig själva och sina relationer med andra.
I citatet nedan framhåller Isabella speciellt relationen mellan skolan och fritidshemmet och dess betydelse för relationsskapande.
20
Isabella: I klassrummet […] har barnen bestämda platser. På fritids träffar barnen andra barn och måste ta nya kontakter under fria former som aktiviteter. Med detta ställs större krav på barns sociala färdighet.
Informanterna i studien belyste att i fritidshem ställs höga krav på elevernas sociala förmågor. I likhet med detta framställer Ihrskog (2011) att höga krav ställs på elevens sociala färdigheter i fritidshemmet. Vidare belyser Dahl (2011) att eleverna tycker att det är centralt att vara med kompisar på fritidshemmet, det är då eleverna har tid att vara med andra. Även Elvstrand och Lago (2016) påpekar att fritidshemmet utmärks av friare och mer varierande samspel mellan elever än till exempel skolan. Detta kan ge eleverna större självständighet och frihet över sina relationer än de skulle ha skolan.
Fritidslärares syn på elevers relationsskapande
För att besvara forskningsfrågan om hur fritidsläraren ser på elevers relationsskapande, har detta också berörts i intervjuerna. I informanternas svar framhålls förutsättningar som handlar om trygghet, förtroende, att känna tillhörighet och kommunikation som centrala för
relationsskapande. Det framkom också uppfattningar om att lyssna och att förstå är viktiga aspekter för relationsskapande.
Trygghet, tillhörighet och förtroende
Samtliga fritidslärare i studien betraktade trygghet, tillhörighet och förtroende som
grundläggande aspekter för relationsskapande i fritidshemmet. Informanterna menade att detta främjar relationerna som skapas på fritidshemmet. Informanterna nämnde också tillit och ömsesidig respekt som viktiga delar för relationsskapande. Fritidslärarna ansåg att relationer byggs av förtroende. Angående relationsskapande mellan elever i grupper och fritidslärarna på fritidshem framhöll några informanter följande:
Latifa: Vi arbetar mycket för att eleverna ska känna sig trygga och bekväma i de sociala relationer de skapar i gruppen på fritidshemmet, […] både till andra elever och vuxna.
Julia: Sociala relationer tycker jag att det är jätteviktig faktor i elevers utveckling. För jag tycker att barnen faktiskt ska känna tillhörighet och trygghet för att kunna lära sig och vilja vara i fritidshem.
Latifa förklarade i citat ovan att det är av stor vikt att eleverna känner trygghet och att de
känner sig bekväma i de relationer som de skapar i gruppen på fritidshemmet. Julia belyste förhållandet mellan sociala relationer och elevers utveckling, samt förklarade att elevens vilja att vara på fritidshemmet är beroende av elevens känsla av tillhörighet och trygghet. Ihrskog
21 (2011) skriver att sociala relationer är de viktigaste för eleven på fritidshemmet eftersom att ha någon att vara med ger elever tillit och bekräftelse, samt skapar en social och emotionell trygghet. Författaren fastställer att ingå i relationer är förknippat med grupptillhörighet och elever vill känna gemenskap och, tillhörighet, och de vill även känna sig behövda (Ihrskog, 2011). Att ha någon att vara tillsammans med på fritidshemmet är centralt för eleverna, eftersom det ger en trygghetskänsla och vilja att vara på fritidshemmet (Ihrskog, 2006)
En av informanterna nämnde att det är viktigt att vara närvarande, och agera och leka tillsammans för att skapa en bra relation till eleverna. Dock är det också viktigt att ha ett förhållningssätt som visar att fritidsläraren är en ansvarig vuxen och att där relationer byggs för att eleverna ska känna trygghet och förtroende. Relationen ska också utvecklas genom ett ömsesidigt givande och tagande. Latifa menade att hon får eleverna att känna sig trygga genom att vara tillgänglig, se varje elev och delta i aktiviteter tillsammans med eleverna.
Latifa: Jag visar mig väldigt öppen, glad och tillgänglig. Lära mig namnen på eleverna, visa att man ser dem, leka med dem. Bli någon som de känner trygghet till och någon de litar p� […] men även trygga i konstellationer över avdelningarna […] relationen elev-elev är lika viktig som elev-vuxen. Genom att ha relationer med trygga personer växer man och blir en trygg person själv i slutändan.
Informanterna belyste vikten av fritidslärarens genuina närvaro under samvaro med eleverna i syfte att främja relationsskapandet elever emellan och mellan elever och fritidslärarna.
Aspelin (2015) skriver att en relationskompetent lärare skapar trygga och respektfulla relationer till sina elever. Vidare förklarar författaren att läraren skapar relationer genom kvaliteter som intresse för eleven, respekt och empati. Ihrskog (2006) skriver att fritidslärare ansvarar för att bygga relationer både till eleverna och mellan dem. Genom att ha förståelse för elevernas vänskapsrelationer så får fritidsläraren kunskap som kan användas för att forma verksamheten och bemöta varje elevs behov. Söderman Lago och Elvstrand (2019) anser att fritidslärarens närvaro och deltagande i olika aktiveter är av stor vikt för att få en helhetsbild av elevers sociala relationer.
Informanterna framförde att goda relationer byggs på förtroende då elever vid behov ska kunna vända sig till fritidsläraren för hjälp. Jonas nämnde att det är lättare att till exempel lösa konflikter mellan elever som känner sig trygga och har en god relation till fritidsläraren. Samtliga informanter var eniga om att trygghet och förtroende är betydelsefulla för
22
Jonas: Jo men absolut. Jag har en väldigt god relation känner jag alltså de vågar frågar mig om allt om det som har hänt och om det har hänt något de kommer till mig. En gott förtroende. Jag har god relation till barnen.
Nadia: Bemöter varandra med respekt och är rädda om varandra det rör sig mot varandra. Omtänksam först och har förståelse för varandra.
Informanterna nämnde att förtroende går hand i hand med tillhörighet och trygghet när det gäller relationsskapande. Nadia nämnde att bemöta varandra med respekt och att ha förståelse för varandra är av stor vikt för relationsskapande. På samma sätt skriver Jonsson (2018) i sin studie att fritidslärarna anser att trygghet är en förutsättning för det sociala lärandet, dock bidrar också det sociala lärandet i sig till att skapa trygghet. Vidare belyser författaren att trygghet uppnås genom goda relationer mellan elever och pedagoger. Aspelin (2015) beskriver att en god relation kännetecknas som förtroendefull med ömsesidig respekt.
Dialog gynnar relationsskapande
Informanterna var eniga om att kommunikationsförmågan är väsentlig för att skapa och upprätthålla relationer på fritidshemmet. Informanterna ansåg att eleverna använder
kommunikation och språk som verktyg för att förklara, uttrycka känslor, utbyta erfarenheter, säga ifrån, med mera. Informanterna framhöll att genom dialog skapar elever förståelse för andras känslor och behov.
Jonas: […] en god social relation […] här är att försöka leka diskutera med varandra utan att bli osams liksom om de blir osams […] få komma själva på vad de gör för fel liksom.
Adam: Kommunikation är viktig att vi lyssnar och förstå varandra. Och använder ord och förståelse.
Julia: Goda relationer det är att respektera varandra jag tycker faktiskt lyssna och ha god kommunikation och en harmonisk samvaro.
Jonas och Adam belyste att en god kommunikationsförmåga gynnar sociala relationer. Vidare
nämnde Jonas att det är viktigt att lyssna och förstå som en del av kommunikationen. I enlighet med detta framhåller Jonsdottir (2007) att barn med god kommunikationsförmåga beskrivs vara socialt kompetenta och kan lätt ingå i ömsesidiga relationer. Detta kan ge barnen stora möjligheter till ömsesidig påverkan och social utveckling. Vidare beskriver författaren att de barn som har goda kommunikativa förmågor känner gemenskap, tillhörighet och trygghet i sällskap med jämnåriga. Informanterna beskriver att en god dialog omfattar språkliga förmågor såväl som emotionella, genom vilka eleven skapar förståelse för andras känslor och behov. Paralleller här kan dras till det relationella perspektivet genom begreppet
23
samverkan som enligt Aspelin (2013) innebär en process där minst två individer har
koordinerat sina handlingar. Samverkan sker utifrån redan uppsatta mål. Julia framhöll att goda relationer kännetecknas av god kommunikation, att respektera och lyssna på varandra. Samt att normer är viktiga att förhålla sig till i relationerna, vilket kan ses som mål för ett medvetet handlande. Fritidslärarna och elever möts i fritidshemmet mestadels ägnar sig åt sociala organiserade aktiviteter där det pågår diskussioner och hantering av olika ting -samverkan (Aspelin & Persson, 2011)
En av informanterna beskrev att kommunikation i fritidshem sker mest mellan eleverna genom olika aktiviteter som tillexempel spel, pyssel, samarbetsövningar eller bakning där eleverna får vara tillsammans och diskutera bland annat hur reglerna går till eller bör vara.
Adam: Spel också gynnar det och skapa samhörighetskänsla när barn spelar tillsammans de måste vänta sin tur och de prata om spelregler på så sätt främjas barnets sociala relationer Nadia: Samarbets-övningar och pedagogiska lekar, teater, drama, kommunicera med varandra genom olika aktivitet och intresse.
Informanterna framhöll att elever kommunicerar och använder språk som verktyg för att hjälpas åt att lösa olika uppdrag, utbyta kunskaper och resonera kring agerandet i olika situationer, vilket kan vara en förutsättning för att eleverna ska känna tillhörighet med andra, och därigenom skapas möjligheter för nya relationer. En koppling kan göras till det
relationella perspektivet genom begreppen mellanrummen och det mellanmänskliga som enligt Aspelin (2013) innebär ett äkta möte mellan människor och det osynliga som sker mellan dem. Författaren beskriver mellanrummen som en förutsättning för att kommunikation ska kunna ske. Adam nämnde att sociala relationer främjas genom att elever spelar
tillsammans och kommunicerar om spelregler, vilket är ett exempel på ett äkta möte mellan eleverna.
Nadia lyfte fram att kommunikationen kring olika aktiviteter främjar
relationsskapande. Eleverna deltar också i styrda aktiviteter där Nadia har som mål att främja relationskapande. Här kan paralleller dras till det relationella perspektivet genom begreppet
samverkan som enligt Aspelin (2013) innebär en process där minst två individer har
koordinerat sina handlingar. Samverkan sker utifrån redan uppsatta mål, till exempel genom lärarstyrda aktiviteter i fritidshemmet (Aspelin, 2013).
24 Informanterna belyste också att eleverna i fritidshemmet kommunicerar i olika
situationer under vilka de får möjlighet att träna på att visa hänsyn, utveckla sammanhållning och respektera andras åsikter.
Adam: […] samtala om olika värdegrundsfrågor och demokratiska arbetsformers grund - till exempel elevers delaktighet bestämma tillsammans och kommunicera och lyssna på varandra det viktigt.
Latifa: Vi ser sällan stora konflikter eleverna sinsemellan – ofta beror det på misstolkningar eller språkbister.
Adam förklarade att kommunikation är ett viktigt verktyg för elevers sociala
utveckling. Därigenom får eleverna möjlighet att uttrycka sina åsikter, lyssna och skapa förståelse för andras åsikter, känslor och behov. Latifa påpekade att missförstånd och bristfälliga språkkunskaper missgynnar sociala relationer. Jonsdottirs (2007) studie visar att vissa barn har lättare för att hantera relationer. Dessa barn beskrivs ha en god
kommunikationsförmåga, vara socialt kompetenta och lätt kunna ingå gemensamma relationer.
Informanterna framhöll att språk och kommunikation är viktigt med tanke på att de flesta konflikter uppstår på grund av brister som rör just språket eller
kommunikationsförmågan. Ihrskog (2006) skriver att fritidshemmet utgör ett socialt system som ställer krav på elevers sociala färdigheter. Eleverna är tillsammans med andra på fritidshemmet, vare sig de vill eller inte. Författaren framhåller att genom att förmågan att förstå sociala beteenden utvecklas, utvecklas även förmågan att uppfatta hur andra tänker och känner, och därefter kan eleven välja perspektiv. Elevens sociala kompetens är viktig för att hen ska klara av att skapa och upprätthålla nya relationer. Författaren påpekar också att eleverna får en starkare självbild genom att lyckas med sina vänskapsrelationer (Ihrskog, 2006)
Sammanfattning
Samtliga informanter framhöll att det är av stor vikt att ha en bra relation till eleverna med avsikt att eleverna ska känna trygghet och förtroende för fritidsläraren. I informanternas utsagor framkom att fritidsläraren får eleverna att känna sig trygga genom att vara tillgängliga och delaktiga i olika aktiviteter med eleverna. Det framkom också att det är viktigt att
relationer byggs på förtroende då elever vid behov ska kunna vända sig till fritidsläraren för hjälp. Informanterna talade om att dialog mellan eleverna är en bidragande faktor för
25 för att skapa och upprätthålla relationer. Informanterna ansåg att kommunikation är en
avgörande aspekt när det gäller relationsskapande. De ansåg att elever som har goda kommunikativa förmågor har lätt att skapa relationer med andra.
Fritidslärares resonemang kring arbetet med att stödja elevers
relationsskapande
Samtliga informanter i studien beskrev att arbetet med elevers relationer sker ständigt på fritidshemmet. Informanterna resonerade att arbetet att stödja elevers relationsskapande sker bland annat genom: Vad är en bra kompis? -aktiviteter, alla får vara med-regeln samt att
observera, att se och att bekräfta.
Vad är en bra kompis?
Enligt informanternas uppfattning framkom att värdegrundsarbete utgör en viktig aspekt som gynnar sociala relationer och motverkar social exkludering. Informanterna framhöll att fritidshemmet utgör en viktig mötesplats där elever får möjlighet att utveckla sina kunskaper kring normer och värden samt att hantera och acceptera varandras olikheter. Detta görs genom till exempel att samtala om hur en bra kompis ska vara, hur en bra kompis ska bete sig mot andra, med mera. En informant framhöll att:
Isabella: Vi arbetar ständigt med värdegrundsfrågor, diskuterar hur vi ska vara mot varandra, vad är en bra kompis, hur är en bra kompis. Vi pratar om detta hela tiden och påpekar att vi ska ta hand om varandra även på rasterna där alla får vara med i leken.
Isabella belyste att arbetet med värdegrunder för att främja elevers sociala relationer sker
konstant på fritidshemmet. En koppling kan också göras till det relationella perspektivet genom begreppen mellanmänskliga och mellanrummen. Aspelin (2013) förklarar att
mellanrummen och det mellanmänskliga inom relationell pedagogik är det osynliga som sker mellan människor i ett socialt samspel. Författaren beskriver mellanrummet som en
förutsättning för att kommunikation ska kunna ske. Aspelin och Johansson (2017) påpekar att fördelen med mellanmänskliga aktiviteter är att människor där kan visa vilka de är.Isabella
talade om att värdegrundsarbete sker i ett socialt samspel där det också sker diskussioner.
Isabella nämnde att tillsammans med eleverna samtalades det kring vad en bra kompis är, hur
vi ska vara mot varandra och om regler och normer med syfte att gynna relationsskapandet. Paralleller kan knytas till ett pedagogiskt tillvägagångssätt, vilket beskrivs enligt Aspelin
26 (2013) som ett målinriktat handlingssätt av läraren med syfte att inkludera elever i en
gemenskap och engagera dem i en produktiv lärandesituation.
Enligt informanterna utgör fritidshem en bra plats där elever får träna sina sociala kompetenser och lära sig att hantera olikheter och att acceptera andra som de är. En av informanterna framhöll att:
Adam: […] i fritids barn tränar och acceptera varandras olikheter för de är i tillsammans […] gemensamt lyfta olika frågor om ansvar, respekt, vad är en bra kompis? Vad är det som gör en till en bra kompis? Vad är vänskap? […] i gruppen kommunikation är viktig att vi lyssnar och förstå varandra och använder ord och förståelse.
I likhet med detta resultat beskriver Ihrskog (2006) skolan som en social mötesplats där elever utvecklar förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor, värderingar och åtskillnader.
En koppling kan göras till det relationella perspektivet genom begreppet pedagogiskt
möte, vilket enligt Aspelin (2013) innebär en mellanmänsklig process där pedagogen är
närvarande och delaktig i relationen till sin elev. Pedagogen ser också eleverna för vilka de är där och då, som unika individer, och deras möjlighet att utvecklas (Aspelin, 2013). Adam framhåller speciellt fritidslärarens närvaro och delaktighet i relationer till eleverna. Han ser eleverna för vilka de är där och då, som unika individer med möjlighet till social utveckling.
Vidare skriver Pálsdóttir (2012) att fritidslärarens ändamål är att ge elever omsorg och hjälp att utveckla sociala förmågor. Vidare skriver Hansen (1999) att fritidslärare ger elever förutsättningar för goda och harmoniska relationer, såväl som för att visa hänsyn, respektera andra och uttrycka åsikter.
Aktiviteter gynnar relationsskapande i fritidshem
Informanterna var eniga om att elevers sociala relationer kan främjas genom olika aktiviteter. Det framkom av informanternas uppfattning att med hjälp av fria och styrda aktiviteter gynnas relationsskapandet. Elevgrupper blandas för att eleverna ska få möjlighet att möta andra elever och då skapas nya vänskapsrelationer.
Fritidslärarna i studien framhöll att aktiviteter gynnar elevers relationsskapande. Vidare belyste informanterna att det ät viktigt att styra aktiviteter för att skapa möjlighet för eleverna att möta och finna nya vänskapsrelationer. En informant framhöll att:
Nadia: […] vi har vissa styrda aktiviteter så där alla ska […] vara med. En dag har vi innan mellis […] vi till f-klassen. Efter mellis har vi till ettorna. Så att alla kommer att vara med varandra och […] träningsskolan kommer med också och där tycker vi att det är viktigt med att vi styr för om man säger ni får välja. Då kanske blir det bara kamraterna men här är det alla med.
