Den HBTQ-certifierade förskolan

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Den HBTQ-certifierade förskolan

The HBTQ-certified preschool

Sabine Fransila

Magnus Wallin

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Examensarbete i barndom och lärande 15 hp Ange datum för slutseminarium: 27 augusti 2015

Examinator: Gitte Malm Handledare: Camilla Löf LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Vi är två studenter, Magnus Wallin och Sabine Fransila, som träffades för första gången under förskollärarutbildningen på Malmö Högskola hösten 2012. Från 2012 och framåt har vi samarbetat med varandra under flertalet andra kurser, vilket har lett till en nära vänskap och bra samarbete. Vår arbetsrelation har stärkts under andra uppgifter och arbeten genom utbildningens gång. Eftersom samarbetet fungerar så bra, bestämde vi att skriva vårt examensarbete tillsammans. Det fanns egentligen ingen tanke från någons sida att välja en annan examensarbetespartner.

Valet av ämne kom utav individuella funderingar kring vad vi skulle välja för forskningsområde. Jag (Sabine) valde att lyfta ett ämne ur personliga preferenser. Jag kom ut som lesbisk när jag var ca 16 år gammal. Genom hela min skolgång, från förskolan upp till gymnasiet har jag aldrig kunnat känna igen mig själv eller min framtida familj i diskussioner, ämnen, material, lärarnas kunskaper etc. Förskolans uppdrag är att visa barnen hur världen ser ut, visa på att det finns en mångfald av olika människor och individer, och familjer. Både i min personliga erfarenhet och min arbetserfarenhet i förskolans verksamhet, som bland annat vikarie, finns det mycket sällan böcker, material eller annat som presenterar att det finns till exempel regnbågsfamiljer ute i världen. Det tas upp om man får en regnbågsfamilj i barngruppen, men annars är det oftast tyst om det. Jag tycker det borde visas upp, alla typer av familjer, individer och mångfalder, oavsett om det finns i barngruppen eller inte. Alla som kommer till förskolan ska kunna känna igen sig själv och sin familj, det ger en känsla av tillhörighet i världen. En känsla som jag (Sabine) aldrig fick. Därur kom mitt intresse till att ta upp HBTQ i förskolan med Magnus.

Jag (Magnus) fann direkt ett intresse i det ämnet Sabine lyfte, då jag i samband med mitt teaterintresse och intresse inom diverse idrottsföreningar mött olika familjekonstellationer. Det var dock inte förrän jag (Magnus) började på högskolan som jag började fundera över varför olika familjekonstellationer verkade vara så osynliga i skolan och förskolan. Vi bestämde oss därefter att gräva i ämnet och under lite research ramlade vi över

HBTQ-3

certifieringen. När vi såg att den kunde tillämpas i förskolan väcktes vårt intresse till att forska vidare i det.

Då vi bor i Malmö båda två, bestämde vi att våra gemensamma arbetsdagar skulle vara förlagda på Högskolan. Det mesta arbetet har skett gemensamt genom diskussioner, letande av litteratur, metodval, samtal kring innehåll i texten och utformandet av texten. Det empiriska materialet har samlats in gemensamt och transkriberingen av det inspelade materialet har gjorts av Magnus. Ansvaret för själva skrivandet av texten har legat hos Sabine, då Magnus har en språkstörning.

Idag kan vi konstatera att examensarbetet har varit väldigt krävande på många sätt. Vi är väldigt glada över att vi har fått ha varandra att diskutera med och byta tankar och idéer. Jag (Sabine) vill tacka min examensarbetespartner och kära vän Magnus för allt stöd under arbetets gång. Tacka för alla skratt du gett mig, för att du låtit ditt lugn ta över min stress, din ovärderliga syn och kommentarer på mitt skrivande av texten och allt annat du bidragit med under arbetets gång. Jag (Magnus) vill tacka min examensarbetespartner och kära vän Sabine för allt stöd under arbetets gång. Tacka tillbaka för att skratt du gett mig, för din realistiska förmåga att driva arbetet framåt och ditt ovärderliga engagemang som har bidrag till vårt fantastiska samarbete under arbetets gång.

Till sist vill vi passa på att tacka vår fantastiska handledare Camilla Löf, som har hjälpt och stöttat oss under denna resans gång. Tack för skratt, kunskap om textens utformning, ovärderlig konstruktiv kritik och ständigt återkommande kommentarer.

Stort Tack även till alla våra informanter för att ni gjorde studien möjlig med ert deltagande och för ert bidrag till forskningen. Vi vill även tacka våra familjer som stått ut med oss och våra klagomål under denna tid!

Malmö, Maj 2015

4

Sammanfattning

Den HBTQ-certifierade förskolan Sabine Fransila och Magnus Wallin

Vår studie handlar om hur pedagoger i förskolan resonerar angående HBTQ-certifieringens eventuella plats i förskolan. Studien bygger på tankar från pedagoger vid en certifierad förskola och vid två icke certifierade förskolor som deltagit i fokusgrupper där pedagogerna diskuterat kring hur de tänker angående HBTQ-certifieringen i förskolan samt normkritiskt arbete och kunskapen inom HBTQ-frågor. Studiens syfte är att belysa vilka aspekter som pedagoger anser vara viktiga att resonera kring gällande HBTQ-certifiering, normer, normkritiskt arbete och familjekonstellationer i förskolan.

I kapitlet centrala begrepp redogörs förklaringar av följande begrepp: HBTQ-begrepp, normer och normkritik, genus och kön, heteronormen, regnbågsfamiljer, queerbegreppet och toleransbegreppet. Här ges en beskrivning av dessa begrepp som genomsyrar studien och ger en grundläggande förståelse. Tidigare forskning innehåller forskning om HBTQ-certifikatet, HBTQ-historia, Internationell forskning om HBTQ, normer och normkritiskt arbete i förskolan, diskriminering och kränkande behandling samt arbete för diskriminering och kränkande behandling och jämställdhetsarbete.

I analysen redogörs för vårt viktigaste empiriska material där man kan följa pedagogernas resonemang och diskussion från fokusgrupperna. Ämnena vi fokuserar på är HBTQ-certifieringen, normkritiskt arbete i förskolan och kunskap. Vi bidrar med en analys av materialet och de resultat som vi kommer fram till. Resultatets viktigaste poäng är den tydliga kunskapsbristen bland pedagogerna i förskolan. Vi avslutar med en diskussion kring våra slutsatser och förslag på vidare forskning inom ämnet.

Nyckelord: familjekonstellationer, genus, hbtq, hbtq-certifiering, heteronormer, jämställdhet, kön, normer, normkritiskt arbete, tolerans.

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställning 11

2. Centrala Begrepp 12

2.1 HBTQ 12

2.2 Normer och normkritiskt arbete i förskolan 13

2.2.1 Genus och kön 14 2.2.2 Heteronormen 15 2.2.3 Regnbågsfamiljer 16 2.2.4 Queerbegreppet 16 2.2.5 Toleransbegreppet 17 3. Bakgrund 20 3.1 En svensk HBT-historia 20 4. Tidigare forskning 24 4.1 HBTQ-certifieringen 24 4.2 HBTQ- internationell forskning 25

4.3 Normer och normkritiskt arbete i förskolan 27

4.3.1 Jämställdhet 29

4.4 Kränkande behandling och diskriminering 30

5. Metod och genomförande 33

5.1 Metodval 33

5.2 Urval och genomförande 34

5.2.1 Fokusgrupper och semistrukturerad intervju 35

5.3 Val av analysmetod 36

5.4 Forskningsetiska överväganden 37

6. Analys och resultat 39

6.1 HBTQ-certifikatet 39

6.1.1 Förskola 1 39

6.1.2 Förskola 2 41

6.1.3 Den certifierade förskolan 43

6.1.4 Sammanfattning - HBTQ-certifieringen 45

6.2 Normer och normkritiskt arbete i förskolan 47

6.2.1 Förskola 1 47

6.2.2 Förskola 2 50

6.2.3 Den certifierade förskolan 53

6.2.4 Sammanfattning - normer och normkritiskt arbete i förskola 55

6.3 Kunskap 56

6.3.1 Förskola 1 56

6

6.3.3 Den certifierade förskolan 59

6.3.4 Sammanfattning - kunskap 59

7. Diskussion och slutsats 61

7.1 Resultatdiskussion 61

7.2 Lärdomar inför framtida yrkesroll 63

7.3 Metoddiskussion 63

7.4 Vidare forskning 64

Referenslista 65

7

1. Inledning

Läroplanen för förskolan (98 rev. 2010) understryker den viktiga relationen mellan föräldrar och förskolans personal, samt relationen mellan personal och barn. I läroplanens uppdrag beskrivs också hur pedagoger ska arbeta. Pedagoger ska visa respekt för föräldrarna, arbeta för att ge barnen förståelse för mänskliga rättigheter och allas lika värde oavsett kön, sexuell läggning, etnicitet, kultur, religion eller trosuppfattning, bakgrund eller funktionsnedsätt- ning. Pedagoger ska ge varje familj det stöd de behöver samt ge en trygg introduktion till förskolan. Personalen ska också motverka de traditionella könsmönster och könsroller som finns (LpFö, 98 rev. 2010). Vad innebär det då att motverka traditionella könsmönster? Läroplanen säger följande:

”Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” (LpFö, 98 rev 10. s. 5)

Det läroplanen (98 rev. 2010) menar är att pedagogerna i förskolan inte ska hämma barnens lärande, utvecklande eller nyfikenhet på grund av normer om kön eller könsroller. Normer om kön kan, om man som pedagog inte är medveten, påverka ens förhållningssätt mot pojkar och flickor (Martinsson & Reimer, 2008). Även i mötet med andra normer som pedagogerna i förskolan kommer i kontakt med, så som till exempel kärnfamiljen och heteronormen, krävs en medvetenhet för att kunna motverka dessa normer (Martinsson & Reimer, 2008). Annars finns det risk att pedagogerna ser kärnfamiljen och heteronormen som det ”normala” och familjer utanför dessa normer, så som regnbågsfamiljer, får mindre respekt eftersom de är ”avvikande” och i sin omedvetenhet reproducerar pedagogerna vidare normen (Wedin, 2011). ”Avvikande” familjers möte med förskolans personal kan då färgas av normer och personalens eventuella fördomar om det ”avvikande”. Mötet kan bli verbalt eller icke verbalt kränkande eller diskriminerande.

Heteronormen och genusnormen finns överallt: Två kvinnor som går hand i hand nerför gatan får fler blickar än ett par med en man och en kvinna (Wedin, 2011). Sverige som land har avvecklat många av de lagar som diskriminerar homosexuella (Ambjörnsson, 2006). I

8

jämförelse med till exempel Ryssland så har Sverige kommit långt med toleransen för vad som är ”onormalt”. Men i Sverige finns fortfarande attityder och handlingar mot homosexuella och normerna reproduceras omedvetet varje dag (Ambjörnsson, 2006). Toleransen är av största vikt för att alla typer av olikheter, inte bara regnbågsfamiljer, ska kunna samexistera (Walzer, 1998). Om detta sker med eller utan osämja beror helt på individen och formen av tolerans (Bredsdorff & Horne Kjældgaard, 2012).

För verksamheter som arbetar med människor finns, sedan några år tillbaka, en HBTQ- certifiering att få som komplement till verksamheten. En certifiering som kräver en utbildning och uppfyllandet av flera krav för att få ha. Certifieringen kostar dessutom en stor summa pengar, för en verksamhets personalgrupp går det på närmare 100 000 kronor. RFSL är certifieringens grundare och den började erbjudas år 2008. Fram tills RFSLs kongress i slutet på år 2014 hette certifieringen endast HBT, men efter kongressen bestämdes det att queerpersoners rättigheter också skulle inkluderas i certifikatet. År 2015 påbörjar RFSL förändringen av namnet på certifieringen (RFSLs organisation, 2015). RFSLs mål med utbildningen är att höja kunskapen och kompetensen kring HBTQ-frågor, om normer och bemötande hos anställda. Certifieringen ska sedan synliggöra den kompetensen som anskaffats i och med utbildningen (http://www.rfsl.se/?p=4960). De första två förskolor att ta HBTQ-certifieringen in i verksamheten var Egalia och Nicolaigården i Stockholm (lararnasnyheter, 2011). Sedan 2011 har sammanlagt 13 förskolor/öppna förskolor certifierats, varav 10 stycken finns lokaliserade i Stockholm.

RFSL trycker på att certifieringen inte endast är syftad för HBTQ-frågan utan under utbildningen tas även bemötande och om normer upp i ett bredare perspektiv. Det är en utbildning där deltagarna går djupare in på och synliggör samhällsnormer som exempelvis rör kön, ålder, sexualitet, etnicitet och kultur, granskar dem och deras möjliga konsekvenser (http://www.rfsl.se/?p=4960). Det är alltså inte ett utpekande av HBTQ-personer, utan handlar om bemötande, normer, respekt och kunskap. Den är till för att skapa en trevlig miljö, både för anställd personal och familjer i förskolan. När en verksamhet väl innehar certifieringen kan den visas upp för alla som kommer dit. Det är ett sätt att visa den

9

värdegrund som finns i verksamheten. Initiativet kommer från certifieringens utfärdare, alltså RFSL.

Utbildningen, utbildarna och utbildningens innehåll har fått mycket positiva omdömen från människor som deltagit och fått certifikatet till sin verksamhet. Följande är några utav dessa omdömen:

"Jag trodde att jag kunde så mycket om detta ämne, men snabbt blev jag varse att så var inte fallet."

”Jag fick många aha-upplevelser.”

”Jag tycker att denna utbildning passar alla som arbetar med människor.” ”Denna kunskap vill jag sprida till andra.”

”Borde vara obligatorisk för samtliga chefer.”

”Viktig info som väcker tankar om det egna förhållningssättet.”

”Jag trodde inte jag hade fördomar men... Har fått kunskaper istället för mina förutfattade meningar!”

”Att byta 'tolerans' mot 'ömsesidig respekt' var en viktig tanke för mig." ”Att man kan göra någon illa med sina fördomar.”

(http://www.rfsl.se/?p=4986. 20 maj 2015)

Omdömena av utbildningen visar att RFSL fått mycket positiv feedback på såväl utbildningen som arbetet med att certifiera verksamheter. Motstånd har dock mötts när HBTQ-certifieringen togs till förskolan. I en kort intervju med Sveriges Radio år 2013 berättar en pedagog från förskolan Egalia om att de fått både kritiska mail och hot angående sitt HBTQ-certifikat (Sveriges radio, 2013). Hon berättar att det finns förutfattade meningar om att pedagogerna på förskolan ska utveckla homosexualitet bland barnen, göra pojkar till flickor och vice versa. Pedagogen berättar fortsättningsvis i radiointervjun att det handlar om ett bra bemötande mot mångfalden. Hon menar på att alla är olika och bör få vara olika, mångfalden handlar inte bara om språk och kultur, utan även om sexuell läggning och om olika slags familjekonstellationer. Pedagogen från Egalia avslutar sin intervju med att uttrycka sin oförståelse för att vi lever i år 2013 och fortfarande finns det inte fullt utrymme för människor att få älska vem de vill. Utifrån det som pedagogen berättar kan man se ett tydligt normreproducerande samt fördomar och attityder mot homosexuella (Ambjörnsson,

10

2006). Dessa attityder och fördomar uppfattas som kränkande behandling av homosexuella, då pedagogen uttrycker att alla bör få vara olika (Öhman, 2008).

Tittar vi närmare på skollagens kapitel 6, åtgärder mot kränkande behandling, står vad som ska göras i arbetet mot kränkande behandling och åtgärder vid kränkande behandling (Skollagen, kapitel 6, 2010). I kapitlet hänvisar skollagen även till diskrimineringslagen, där det står tydligt att ingen får diskrimineras, varken direkt eller indirekt, på grund av ”sitt kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder” (Diskrimineringslagen, §4, 2008). Förskolan ingår i skollagen och måste rätta sig efter diskrimineringslagen. Detta är i enlighet med vad läroplanen för förskolan säger om respekt och bemötande av alla föräldrar och barn. Eftersom HBTQ-certifieringen handlar om normerande bemötande och synliggörande av normer som bidrar till kränkningar, är det ett sätt att arbeta för diskrimineringslagen.

Det är uppenbart att även om läroplanen för förskolan (LpFö, 98 rev. 2010) är tydlig i sitt budskap om respekt för alla familjer och egentligen borde räcka till för verksamheten, finns ett behov av en HBTQ-certifiering. Den synliggör det som annars så ofta sopas under mattan. Som förut nämnt har RFSL bara utfärdat certifikatet till 13 förskolor. Detta är väldigt liten del av Sverige om man tittar på hur många förskolor det egentligen finns. Att fler förskolor inte har certifierat sin verksamhet kan bero på många orsaker, som till exempel: pedagogerna vet inte att HBTQ-certifieringen existerar, personalen anser att läroplanen för förskolan och skollag är tillräckligt tydliga dokument och pedagogerna är rädda för att möta motstånd från föräldrar och utomstående samt att certifieringen är dyr och alla har inte möjlighet att finansiera ett certifikat.

11

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att förstå hur pedagoger i förskolan resonerar angående HBTQ-certifieringen, normer, normkritisk arbete och familjekonstellationer i förskolan. Av intresse är även att undersöka om resonemang kring detta kan skilja sig åt mellan pedagoger vid förskolor som inte är certifierade och förskolor som är certifierade.

Frågeställningarna är följande:

• Hur resonerar pedagoger i förskolan om HBTQ-certifikatet?   • Hur arbetar pedagoger med normkritiskt arbete i förskolan?  

12

2. Centrala begrepp

I denna del kommer det att redogöras för några centrala begrepp. Detta görs för att tydligt visa på vilka begrepp som kommer förekomma i studien och i vilken användning följande begrepp har.

2.1 HBTQ

Begreppet HBTQ är ett sätt att försöka synliggöra en minoritetsgrupp av människor som faller utanför samhällets normer, dvs. människor med en annan sexualitet eller könsidentitet än vad som anses ”normalt” (RFSL, 2004). Varje bokstav är en förkortning av sexualiteter som avviker från heterosexualitet. Förkortningarna står för följande:

• HBTQ – Ett samlingsbegrepp för homosexuella, bisexuella, transpersoner och personer med queera uttryck och identiteter (Bromseth & Siverskog, 2013).

• Homosexualitet – Innebär att man attraheras utav personer av samma kön som man själv (Wedin, 2011)

• Bisexualitet – Innebär att man attraheras utav båda könen (Wedin, 2011).

• Transsexualitet – En person som känner att de fötts i fel kropp eller känner att de har en könsidentitet utanför man och kvinna (Bromseth & Siverskog, 2013).

• Queer – En person som bryter mot den ”normala” heteronormen men inte vill definiera på vilket sätt eller känner sig hemma i någon utav de definitioner som finns. Kort sagt kan man uttrycka det så att queer är en identitet där man själv får definiera sig utan att folk vet specifikt vad det innebär (http://www.rfsl.se/public/lathund_queer.pdf).

13

2.2 Normer och normkritiskt arbete i förskolan

Normer är de osynliga reglerna som finns i samhället. De talar om för oss vad som är ”normalt”, vilket beteende som vi uppfattar som godtagbart och hur vi förväntas leva våra liv (Wedin, 2011). Eftersom normer är det som talar om vad som är ”normalt” finns också det som räknas som ”onormalt” eller ”avvikande”. Dessa begrepp används när någon står utanför normens gränser. Att stå utanför normens gränser kan lämna någon öppen för kränkningar och diskriminering av olika slag (Martinsson & Reimers, 2008). För att förstå dessa handlingar kan det vara hjälpsamt att granska de samhällsnormer vi har.

Enligt Wedin (2011) kan normer ses som både positivt och negativt. De är ett sätt att förstå världen, ett sätt att hitta sin identitet och kategorisera människor efter. Om normerna blir positiva eller negativa för varje individ beror dock på vilken sida av normens gränser de står. Att stå innanför normens gränser ger mycket positiva fördelar. Att stå utanför normen, det vill säga att vara avvikande, kan ge flera nackdelar, så som kränkningar och diskriminering, både verbalt och icke verbalt, indirekt och direkt, utanförskap, fördomar och minskad respekt från andra (Wedin, 2011).

I samhället har vi fler normer än vi kan räkna. Det finns normer överallt och för allt. Enligt Martinsson och Reimer (2008) är normerna föränderliga och förändras under åren i takt med vårt samhälle. Till exempel var homosexualitet ett brott mot lagen fram tills 1944. Men trots att lagen förändras lever normerna fortfarande kvar, framför allt i det sociala mötet med människor. Det är fortfarande ett normbrott att leva i samkönade parförhållanden. Hur stort normbrott det är beror dock på vem du frågar. Varje individ har sin egen åsikt om hur allvarligt det är (Martinsson & Reimer, 2008).

Det normkritiska perspektivet innebär att man kan ta ett steg tillbaka, uppmärksamma normerna och ifrågasätta dem, samt öppna sitt sinne för nya tolkningar, tankar och intryck (Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008). Kunskap om normer och hur de visar sig är en grundläggande kunskap för det normkritiska perspektivet och pedagogernas egna förhållningssätt till normer och bemötande är ett viktigt arbetsverktyg för att applicera ett normkritiskt perspektiv i förskolan (Bromseth & Darj, 2010).

14

2.2.1 Genus och kön

Vi utgår ifrån Josefsons (2005) definition av genus och kön som åtskilda begrepp. Enligt Josefson (2005) innebär genus det sociala och kulturella könet, inte det biologiska. Socialt kön syftar till människors föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Det biologiska könet är medfött, medan utgångspunkten för begreppet genus är att genus görs och skapas. Enligt Butler (2007) kan genuskonstruktionen stå oberoende av kön och då bli ett självständigt och flytande begrepp, vilket innebär att maskulin lika väl skulle kunna beteckna en kvinnlig kropp och feminin lika väl en manlig.

Genus skapas och iscensätts enligt Wedin (2011) på tre sätt: strukturellt, symboliskt och individuellt. På strukturell nivå innebär det sätt som vi människor strukturerar och organiserar omgivningen runt omkring oss, som till exempel en ”dockvrå” och ett ”byggrum” på förskolan. Byggrummet innehåller klossar, lego, kapplastavar och liknande material som ur normens synvinkel räknas som manligt. I dockvrån finns dockor, barnvagnar, spis och tillhörande material som kopplas ihop med det feminina. På den symboliska nivån innebär det att manligt och kvinnligt kopplas till exempelvis olika yrken som räknas som ”typiskt manligt” eller ”typiskt kvinnligt”, så som snickare (manligt) och sjuksköterska (kvinnligt). Symbolisk nivå kan också innebära bland annat färger, rosa är kvinnligt och blått är manligt. Den individuella nivån är den som varje människa själva skapar och iscensätter genus på, genom till exempel sitt personliga förhållningssätt (Wedin, 2011). Det kan handla om till exempel hur kvinnor bemöts av människor jämfört med hur män bemöts eller hur uppfattningen om könsskillnader kan göras till grund för ojämlikhet (Magnusson, 2002).

Enligt West och Zimmerman (2002) har människor utöver det sociala och biologiska könet även ett mentalt kön. Det syftar till det kön som man innerst inne/mentalt känner att man tillhör, det vill säga en människas könsidentitet. Oftast så stämmer det mentala könet överens med det biologiska, men fallet är inte alltid så. Till exempel kan en människa födas som kvinna, men innerst inne känna att hon är en man (Bromseth & Siverskog, 2013). Detta brukar kallas transsexualitet i vissa fall och gå under kategorin queer i vissa andra. Vidare har West och Zimmerman (2002) sagt följande angående kön och mentalt kön:

15

”Neither initial sex assignment (pronouncement at birth as female or male) nor the actual existence of essential criteria for that assignment (possession of a clitoris and a vagina or penis and testicles) has much – if anything- to do with the identification of sex category in everyday life.” (West & Zimmerman, 2002. Sid. 44)

West och Zimmerman (2002) menar alltså att vilken könskategori varje individ identifierar sig med har väldigt lite eller kanske till och med ingenting alls att göra med vilket biologiskt kön individen föds med, vilket stärker det Bromseth och Siverskog (2013) informerar om. Oavsett vilka föreställningar och fördomar delar av omgivningen kan komma med baserat på biologiskt kön eller iscensättandet av genus, är det mentala könet som en människa tillhör helt upp till han/hon/hen själv att definiera (Bromseth & Siverskog, 2013).

2.2.2 Heteronormen

Heteronormen innebär en föreställning om att kvinnor ska åtrå män och vice versa, de ska leva i ett självvalt och troget förhållande och gärna skaffa fler än ett barn (Wedin, 2011). Det är det ”normala” i samhällets normögon, vilket innebär att även ensamstående kvinnor och män står strax på normens gränser. Rosenberg (2002) beskriver enkelt att uttrycket ”heteronormativitet” innebär antagandet om att alla är heterosexuella och att det är rätt sätt att leva. När begreppet används i forskningssammanhang syftar det till handlingar, relationer, instruktioner och strukturer som upprätthåller antagandet om att heterosexualitet är det enda naturliga. Heteronormativitet är ett ganska viktigt begrepp i detta sammanhang. Det är nämligen så att trots att heterosexualiteten statistiskt sett är det som dominerar samhället, är det heteronormativiteten som garanterar att heteronormen får sin höga status, inte sexualiteten i sig (Rosenberg, 2002).

Heteronormen är det som ”tvingar” HBTQ-personer att välja mellan att ”komma ut ur garderoben” eller inte. Genom att till exempel fråga en homosexuell kvinna; ”Har du en pojkvän?”, ställs hon inför valet att komma ut med sin ”avvikande” läggning eller ”stanna kvar i garderoben”. Begreppet ”att komma ut ur garderoben” är ett metaforiskt begrepp som syftar på en HBTQ-person som efter en längre tids hemlighetshållande, berättar eller ”kommer ut” med sin sexuella läggning eller könsidentitet (Berg & Wickman, 2010).

16

Garderoben symboliserar då HBTQ-personens hemlighetshållande av sin läggning eller könsidentitet på grund av heteronormens hårda påtryck. Enligt Rosenberg (2002) kan en norm som heteronormen, där något ”normalt” tydligt dominerar, ofta upplevas som påtvingad. Speciellt om man inte ingår inom dess gränser.

2.2.3 Regnbågsfamiljer

I nära koppling till heteronormen finns också normen om den ”klassiska” kärnfamiljen, mamma, pappa, barn. I dagens samhälle finns dock många fler familjekonstellationer som avviker från den normen. Enkelt förklarat är regnbågsfamiljer olika konstellationer av HBTQ-personer i parrelation, med barn (Malmquist, Hydén & Zetterqvist Nelson, 2012). Konstellationerna kan se ut på många olika sätt: två mammor, två pappor, både två mammor och två pappor, ensamstående förälder, adoptivföräldrar eller liknande.

Anledningen till att samkönade familjer kallas för regnbågsfamiljer är nära sammanknutet med regnbågsflaggan. Regnbågsflaggan, eller prideflaggan som den också kallas, är en välkänd symbol för HBTQ-rörelsen. Den syns ofta i samband med Regnbågsfestivaler runt om i världen. Festivalen och flaggan är en symbol för mångfald, respekt för medmänniskor, öppenhet, stolthet och gemenskap (http://www.rfsl.se/malmo/1336-2/).

2.2.4 Queerbegreppet

Queer är ett av de lite mer abstrakta begrepp som berörinriktningen HBTQ. Beskrivningen om vad queer egentligen innebär kan variera beroende på vart du söker ditt svar eller hos vem. Frågar du ett antal olika personer som exempelvis; en student, en lärare, en förälder samt en politiker, kan du få helt olika variation på svaret. I USA kan de ge ett svar och här i Sverige en annan. Men det alla svar i roten har gemensamt är att queer innebär något annorlunda, ett annat förhållningssätt, något som avviker (Ambjörnsson, 2006). Queerteorin är då som ett svar till det som ”avviker” från heteronormen, det vill säga HBTQ-personer (Berg & Wickman, 2010). Queerteorin vill problematisera normer och föreställningar som finns kring kön, sexuell läggning och genus (Berg & Wickman, 2010). Själva ordet queer har sin härstamning i engelska språket och översätts ungefärligt till ”onormal” och ”konstig” (Ambjörnsson, 2006).

17

Berg och Wickman (2010) har beskrivit queerteorins mest dominerande innehåll på följande sätt:

”Kärnan i queerteorin utgörs av en kritisk analys av antagandet att en viss relation mellan de tre faktorerna kön, genus och sexuellt begär är självklar, enhetlig och ”naturlig”.” (Berg & Wickman, 2010. Sid. 10)

Sammanfattningsvis så baseras queerteorins grund på en analys av antagandet att en relation mellan sexuellt begär, genus och kön är givet. Vidare säger Berg och Wickman (2010) att man kan mer konkret beskriva det så att queerteorin har som mål att ifrågasätta våra normer och föreställningar. Queerteorin vill utmana den självklara tanken på att en kvinna, pga. sitt kroppsligt tilldelade kön, ska uppvisa ett feminint beteende, feminint genus och attraheras utav män med tydligt maskulint genus. Och självklart vice versa. Den utmanar våra föreställningar om vad som är maskulint och feminint, om vad det innebär att vara man och kvinna. Den utmanar också samhällets värderingar och den oftast föregivandetagna heteronormen (Berg & Wickman, 2010).

2.2.5 Toleransbegreppet

Normer talar om vad som uppfattas som ”normalt” och då också vad som uppfattas som ”avvikande” (Martinsson & Reimers, 2008). I och med människors eventuellt starka reaktioner mot det ”avvikande”, är toleransbegreppet nära kopplat till alla olika typer normer och därför värt att ta upp och problematisera (Wedin, 2011).

”Toleransen gör olikheten möjlig, olikheten gör toleransen nödvändig.” (Walzer, 1998. s. 12)

Det Walzer (1998) menar ovan är att utan tolerans kan människor inte leva fredligt i ett mångkulturellt samhälle. Förr i tiden hanterades olikheter med bland annat krig och maktkamper. Toleransen har genom tiderna växt fram ur en önskan om fred mellan kulturer (Walzer, 1998). Tittar man på samhället idag lever vi i ett högst mångkulturellt samhälle: olika kulturer, sexualiteter, kön, etnicitet, bakgrund, funktionsnedsättningar, trosuppfatt-ningar och religioner, och tolerans är därför en nödvändighet (Bredsdorff & Horne

18

Kjældgaard, 2012). Bredsdorff och Horne Kjældgaard (2012) skriver om Forsts fyra huvudalternativ angående uppfattningen och synen på vad tolerans egentligen innebär. Tolerans som tillåtelse är det första av fyra definitioner och innebär ett maktförhållande mellan en majoritet och en minoritet, där majoriteten motsvarar ”det normala” och minoriteten på något sätt uppfattas som ”avvikande”. Majoriteten har här makten att ge minoriteten toleransen att finnas till och ha sina beteenden/övertygelser/livsstilar. Detta är alltså inget ömsesidigt förhållande, utan majoriteten som sitter på makten och möjligheterna kan närsomhelst välja att ta tillbaka toleransen.

Tolerans som samexistens är nästa definition från Bredsdorff och Horne Kjældgaards (2012) redogörelse om Forsts definitioner av tolerans och innebär att två lika stora och starka grupper, som ser varandra som motståndare, väljer att lägga rivaliteten åt sidan och samexistera. Detta är ett helt ömsesidigt förhållande där de som tolererar också blir tolererade.

Tolerans som respekt är den näst sista definitionen som tas upp och innebär ett erkännande av principen att i ett samhälle måste det finnas utrymme för människor med olikheter, olika livsstilar och föreställningar att leva tillsammans även om man inte förstår eller sympatiserar med dessa. Även detta är en ömsesidig relation dock baserat på respekt.

Tolerans som värdesättande är det fjärde och sista definitionsalternativet och innebär att man inte bara ska respektera varandras olikheter, utan också värdesätta dem som betydelsefulla bidrag till samhället. Värderingen kan dock inte vara helt och hållet ärlig, eftersom själva begreppet tolerans då skulle slås ut. Någonstans ska det finnas ett litet ”men” (Bredsdorff & Horne Kjældgaard, 2012).

Sammanfattningsvis är själva betydelsen av toleransbegreppet beroende av hur situationen ser ut. Att till exempel som majoritet tolerera gruppen homosexuella kan vara en nedvärderande handling om det är i syfte att hålla gruppen utanför likvärdiga villkor angående exempelvis äktenskap och adoption. Tolerans som samexistens passar i detta exempel inte in eftersom det baseras på två jämnstora grupper, heteronormen är trots allt

19

överlägsen. Om det däremot är tolerans som baserar på respekt eller värdesättande blir detta en ömsesidig relation och ingen nedvärderande handling. Men fortfarande finns det en skillnad på tolerans och acceptans.

20

3. Bakgrund

I detta avsnitt kommer en överblick över den svenska HBT historien att ges. Överblicken innefattar de främsta milstolparna i HBT historien och de viktigaste årtalen.

3.1 Svensk HBT historia

Pernheim (2005) har sammanställt några av de viktigaste årtalen ur den svenska HBT historien och här sammanfattas några utav dessa årtal i en historisk överblick.

Mellan åren 1608-1944 ändrades lagen om tillåtandet av homosexuella fyra gånger. Den första lagen infördes år 1608 och innebar att sexuella förbindelser mellan personer av samma kön skulle omedelbart bestraffas med döden. Denna lagen avskaffades sedan år 1734 och sexuella relationer var då formellt inte längre ett brott. 1864 kriminaliserades relationer och sexuella förbindelser mellan personer av samma kön igen. Straffet kunde då bli fängelse eller straffarbete i upp till två år. Under denna tid var resonemanget i Sverige och även runt om i Europa, att homosexualitet var en psykisk sjukdom som man sökte botemedel till. Homosexuella människor levde i stor press och rädsla för att bli avslöjande och dömda för sin sexuella läggning. Resonemanget kring homosexualitet som en sjukdom ledde sedan till att lagen om kriminaliserandet av homosexuella avskaffades år 1944 (se även Martinsson & Reimers, 2008; Norrhem, Rydström & Winkvist, 2008; Rydström, 2005). Man ansåg att sjuka människor inte skulle straffas, utan vårdas och botas. Botningsmetoderna som användes bestod bland annat av lobotomi och aversionsterapi. Aversionsterapi till exempel innebar att personen i fråga fick se homoerotiska bilder samtidigt som individen blev plågad av elektriska stötar. Tanken var att avsky skulle framkallas och att den homosexuella skulle ”bli omvandlad” till heterosexuell. Det fanns inga vetenskapliga bevis för att det skulle fungera, tvärtom kunde det leda till depression och självmord för de homosexuella som fick utstå detta.

Den första organisationen som arbetade för sexuellt likaberättigande startades år 1950. Grunden till denna lades av Allan Hellman och den fick namnet RFSL, Riksförbundet för sexuellt likaberättigande. RFSL blev en trygg plats där homosexuella för första gången

21

kunde erbjudas säkra mötesplatser och möjlighet till socialt umgänge. RFSL började även komma med politiska krav för homosexuellas rättigheter. Redan år 1952 krävde RFSL att homosexuella skulle få ingå i äktenskap på samma sätt och med samma villkor som heterosexuella. RFSL är idag den äldsta organisationen i sitt slag med 65 år bakom sig. (Se även Ambjörnsson, 2006; Rizzo, 2007; Lennerhed, 2005; Norrhem, Rydström & Winkvist, 2008)

Trettionio år efter att homosexuella relationer avkriminaliserades avskaffades sjukdomsstämpeln av homosexuella. Barbro Westerholm som var nyinsatt generaldirektör tog striden mot flera av styrelsens tjänstemän och beslöt senare att homosexualitet skulle strykas ur klassifikationen över sjukdomar och det färdigställdes år 1979 (Se även Norrhem, Rydström & Winkvist, 2008). Ett stort genombrott i HBT historien kom år 1988 i samband med den nya sambolagen (se även Svensson, 2005). Sambolagen innebar att sammanboende homosexuella par skulle ha samma rättigheter angående bostad som heterosexuella. I samband med lagförslaget kom även erkännandet av den homosexuella familjebildningen i offentliga dokument och uttalanden. Detta kom att få en stor betydelse för den fortsatta politiska utvecklingen. Sambolagens stora genomslag banade väg för partnerskapslagen som kom år 1995 (se även Ambjörnsson, 2006; Svensson, 2005; Norrhem, Rydström & Winkvist, 2008). Partnerskapslagen innebar att homosexuella par fick ingå i ett registrerat partnerskap. Det var precis att förslaget fick tillräckligt med röster för ett ja (Pernheim, 2005).

Ambjörnsson (2006) har senare riktat kritik mot lagen om registrerat partnerskap. Hon menar att bara namnvalet ”registrerat partnerskap” visar på att man vill värna om gränsen mellan heterosexuella och homosexuella samt värna om äktenskapets ursprung. Homosexuella får alltså inget äktenskap i samma bemärkelse utan bara ”registrerat partnerskap”. Innehållsmässigt finns det även vissa formuleringar som skiljer ceremonierna åt. Ambjörnsson menar också att uppmaningen om att skaffa familj och barn inte gäller homosexuella på samma sätt som heterosexuella. På en symbolisk nivå förväntas heterosexuella att föröka sig och ta ansvar för kommande släkt, medan homosexuella inte har denna förväntning. Ambjörnsson menar att detta visade sig tydligt eftersom att

22

homosexuella i samband med denna lagen fortfarande inte fick prövas för adoption eller insemineras.

Det var inte förrän år 2002 som en lag som tillät homosexuella att prövas som adoptivföräldrar trädde i kraft (Pernheim, 2005; Rydström, 2005). Lagen innebär att homosexuella får prövas gemensamt som adoptivföräldrar till ett barn, får adoptera varandras barn och ha gemensam vårdnad. Pernheim (2005) säger fortsättningsvis att hittills har inga utländska adoptioner till samkönade par genomförts, endast närståendeadoptioner. Detta beror delvis på att svenska adoptionsorganisationer inte ännu har förmedlat barn till samkönade par och delvis på grund utav att de länder som Sverige har avtal med inte accepterar samkönade par som föräldrar. Så trots att det är lagligt att prövas som adoptionsföräldrar, är möjligheten väldigt sluten. Det dröjde ytterligare ett par år innan lesbiska par lagligt fick rätten till assisterad befruktning på sjukhus. Lagen infördes 2005 och underlättar stort för samkönade kvinnopar som vill bilda familj (Pernheim, 2005; Rydström, 2005).

Så i Sverige idag är lagarna på HBTQ-personers sida angående rättigheter. Men Ambjörnsson (2006) menar att det fortfarande görs skillnad på homo-och heterosexuella genom små gränsdragningar som knappt ses om de inte synas i sömmarna. Hon menar också att i nutidens Sverige är det människors eventuella och möjliga attityder och handlingar som är mest problematiska för HBTQ-personer. Fortfarande utförs fysiskt och psykiskt våld mot HBTQ-personer som lever öppet med sin ”avvikande” sexualitet eller genus. Ambjörnsson (2006) nämner en kriminolog, Eva Tiby, som sammanställde att år 1999 hade var fjärde HBTQ-person i Sverige råkat ut för våld på grund av sin läggning och fem år senare, år 2004, hade den siffran fördubblats. Ambjörnsson menar att i dessa fall är det fysiska våldet handlingar som tydligt speglar människors värderingar. De mer svårtolkade handlingarna kan vara en plötslig tystnad eller ett uteblivet jobb. Ambjörnsson menar att i de flesta fall handlar det om vad människor väljer, orkar eller vill se. Väljer individen att bara se en ”avvikande” sexualitet är det individen ser och väljer individen att se en människa, då ser individen en människa (Ambjörnsson, 2006).

23

Historia om HBTQ-personer är svår att leta fram. Enligt Norrhem, Rydström och Winkvist (2008) var HBTQ-historien länge oskriven och det är först på 1900-talet den började dokumenteras. De menar att detta berodde på bristande intresse från historikers sida och rädsla för att ställa frågor om HBTQ-personer. Enligt Norrhem, Rydström och Winkvist är det mycket svårt för historiker, som är beroende av källmaterial, att bilda sig en uppfattning om hur det var att leva för HBTQ-personer förr i tiden, då dessa människor ofta valde att leva sitt liv i tystnad och osynlighet på grund av rädslan för vad som kunde hända med dem. De menar också att historiker valt att osynliggöra HBTQ-personer när de skrivit eftersom de valt att skriva om ett annat ämne. Den litteratur som faktiskt finns fokuserar mest på de homosexuella männens historia, kvinnorna skrivs oftast mindre fram. Norrhem, Rydström och Winkvist menar att detta beror på könsperspektivet, att mannen står över kvinnan. De menar vidare att detta också är en av anledningarna till att manlig homosexualitet tas som större hot än kvinnlig homosexualitet. Männens makt bygger på maskuliniteten och allt som bryter mot dess normer ses som ett hot, så som att vara attraherad av andra män eller att uppträda mer ”kvinnligt”.

24

4. Tidigare forskning

I detta kapitel ges en överblick av tidigare forskning som rör HBTQ-certifieringen i förskolan. Det som fokuseras på i den vetenskapliga bakgrunden är förskolans roll i förhållande till ämnet. Forskning kring HBTQ-certifieringen i förskolan saknas, därför undersöks normpedagogik, kränkande behandling och diskriminering samt jämställdhet, vilket är där det valda ämnet visar sig i förskolans verksamhet. Även ett avsnitt med överblick på internationell forskning om HBTQ finns inkluderat i kapitlet.

4.1 HBTQ-certifiering

Tidigare forskning om HBTQ-certifiering i förskolan saknas, men det finns en rapport som är skriven av Cecilia Bengtsson (2013) där hon skriver om hur certifieringen av Hallonbergens bibliotek gick till. Eftersom HBTQ-certifikatet kan tillämpas till flertalet verksamheter, samt att utbildningen fortfarande är samma för samtliga, har den relevans för studien.

Bengtsson (2013) belyser utbildningen bakom certifieringen. Processen består av kurstillfällen med gruppövningar av olika slag, föreläsningar, filmklipp och samtal. Utbildningen har bidragit till ökad kunskap för de olika begreppen inom HBTQ, kunskap och förståelse för makt, normer, identitet, familjejuridik, normkritik och diskrimineringsgrunder. Även information om synen på HBTQ ur internationell synvinkel har tagits upp. Deltagarna har fått diskutera och prata kring innehållet i utbildningen samt om sitt eget förhållningssätt och egna fördomar. Efter avslutad utbildning erhåller verksamheten certifieringen. Bengtsson säger följande angående deras process:

”Min sammanlagda bedömning är att detta varit en värdefull och viktig investering varav den viktigaste ur mitt perspektiv är att bibliotekets personal avsatt tid för gemensamma reflektioner och samtal.” (Bengtsson, 2013. s. 13)

Bengtsson (2013) ser i rapporten ett värde i kunskapen och förståelsen som skapas genom certifieringsprocessen och kommunikationen i arbetslaget.

25

Denna värdering har även andra kommit fram till. Bromseth och Darj (2010) har i sin forskning kring normkritisk pedagogik kommit fram till vikten av att tillsammans sitta ner och reflektera över sitt förhållningssätt och diskutera kring normer. Det hjälper pedagogerna att komma fram till ett gemensamt förhållningssätt kring värden och normer.

Löf (2015) beskriver en process som ett lärarlag genomförde när de skulle bryta ner ämnet livskunskap och tillämpa sin tolkning av vad värdegrunden ska innehålla i skolans vanliga ämnen. I analysen har Löf kommit fram till att för ett gemensamt och genomsyrande arbete med värdegrunden krävs återkommande professionella reflektioner kring arbetets fokus och mål.

4.2 HBTQ – internationell forskning

Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic och Zavirsek (2011) har tillsammans genomfört en studie om barn och unga i HBTQ/regnbågsfamiljer och deras liv och upplevelser gällande kränkande behandling på grund av deras föräldrars läggning. Studien genomfördes i Sverige, Slovenien och Tyskland och de intervjuade i fråga var i ålder mellan 7 – 23 år gamla.

Det övergripande resultatet i den tysta delstudien var att barn och unga kände ett starkt behov av att hålla sin ”avvikande” familjekonstellation hemlig för övriga i klassen. De upplevde att skolan genomsyrades av en social aggression och att kränkningar uppstod alltför ofta. De intervjuade hade dock inte utsatts för något fysiskt våld på grund av sina

föräldrars läggning. Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic

och Zavirsek (2011) menar att bristen på fysiskt våld kan förklaras av föräldrarnas stora försiktighet när det gällde valet av barnens skolor.

Precis som de unga i Tyskland upplevde barn och unga i Slovenien att de var tvungna att hålla sin familjekonstellation hemlig. Även här har de intervjuade inte fått uppleva fysiskt

våld, men Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic och

Zavirsek (2011) menar att detta endast beror på det faktum att barnen valt att hålla tyst om sina ”avvikande familjer”. De intervjuade uttryckte en rädsla för att bli orättvist behandlade

26

eller bedömda av sina lärare om de öppet berättade om sin familj. De uttryckte också att det var väldigt vanligt, om man skulle vara öppen med sin familj, att bli förknippad med sina föräldrars sexualitet. Barnen och de ungas misstag kunde förklaras med föräldrarnas sexuella läggning eller så kunde de bli ställda frågan ”Kommer du också bli bög/lesbisk nu

då?”. I Slovenien fick Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan,

Streib-Brzic och Zavirsek (2011) fram att föräldrastödet till barnen i regnbågsfamiljer var mest frånvarande. Enligt dem beror detta på Sloveniens inställning till ”avvikande” familjer och att de familjerna som finns väljer att leva i hemlighet.

Gemensamt för de tre länderna var att ungdomarna var rädda för att deras vänner och klasskamrater skulle ta avstånd från dem om de fick reda på vilken läggning deras föräldrar hade. Fortsättningsvis upplevde de intervjuade dagligen att negativa attityder kring HBTQ lyftes av klasskamrater och skapade en otrygg miljö. Några intervjuade lyfte att om man var öppen blev de oftast förhörda eller ifrågasatta av andra kamrater om sin familj och sina föräldrars sexuella läggning, utan att egentligen verkligen intressera sig för deras svar.

Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic och Zavirsek (2011) menar här att kamraterna endast ställer frågor för att påpeka de intervjuades ”avvikande” mot det ”normala”. Intervjuade i alla tre länder saknade också synligheten av regnbågsfamiljer och mångfalden bland familjekonstellationer i undervisning, material och läromedel. Barnen lyfte att lärarna behövde lära sig mer om och integrera mångfalden mer i undervisningen, och göra detta utan att på något sätt peka ut elever med regnbågsfamiljer

som familjekonstellation. Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan,

Streib-Brzic och Zavirsek (2011) menar då att lärare vid dessa skolor som de deltagande barnen och unga gick vid inte var förberedda på att hantera ”avvikande”

familjekonstellationer, varken personligen eller professionellt. De säger fortsättningsvis att

lärarnas oförberedda inställning har lett till barnens osäkerhet om att vara öppen om sin familj samt att de intervjuade avsiktlig eller oavsiktlig diskriminerades på olika sätt.

27

4.3 Normer och normkritiskt arbete i förskolan

Enligt Brade, Engström, Sörensdotter och Wiktorsson (2008) krävs för att föra ett normkritiskt arbete och för att pedagogerna ska kunna fullfölja sitt uppdrag, ett visst normkritiskt perspektiv i pedagogiken. Vidare menar de att ett normkritiskt perspektiv i pedagogiken innebär att man ska öppna sitt sinne och ifrågasätta normerna, dvs. det som antas vara ”normalt”, tänka kring dem och öppna sig för nya tankar, intryck och tolkningar. Som allt annat som står i läroplanen behöver normkritisk pedagogik vara en pågående process. Brade, Engström, Sörensdotter och Wiktorsson (2008) menar att överföra bland annat etik, moral och läroplanens värderingar till barnen kan nämligen vara ett långt och komplicerat arbete som kräver en del tid. De säger vidare att det därför behövs stöd utav kollegorna i arbetslaget. Pedagogerna behöver diskutera, ventilera idéer och arbeta mot ett gemensamt mål för barnen.

Andra som tagit upp uppdraget kring normer är Bromseth och Darj (2010). Enligt dem är normkunskap en grundläggande förutsättning för normkritiskt arbete. Att veta hur normerna ser ut, hur de visar sig, kunna ifrågasätta och reflektera över dem. Vidare lägger de stor tyngd vid det egna förhållningssättet hos pedagoger. Förmågan att ta ett steg tillbaka och titta på sig själv och det egna reproducerande av normer; ”Vad förmedlar jag för normer?” och ”Vad vill jag förmedla?”. Bromseth och Darj (2010) menar att en självinsikt kan bidra till en utveckling både i synsättet på normer och till det egna förhållningssättet.

En annan som gjort studier inom temat normer, men som belyser dem ifrån ett annat perspektiv är Johansson (2001). Johansson studerar normer och etik bland de yngsta barnen, finns det många vardagliga situationer i förskolan där arbete kring etik, moral och värderingar kan visa sig och bli applicerade. Även de allra yngsta barnen bygger upp normer för att förstå sin omvärld. Vidare pratar Johansson om pedagogernas perspektiv i situationer som kan uppstå och vuxnas tolkningar av situationen. Så som pedagogen tolkar en situation hon just sett behöver inte vara den korrekta tolkningen utan kan också vara fel. Johansson menar att våra utgångspunkter och förhållningssätt som pedagoger påverkar vår tolkning av det vi ser och hur vi agerar. Att tolka är att försöka förstå världen, men problematiken som Johansson ser är att pedagoger tolkar barn flera gånger om dagen och nästan omedelbart

28

kommer fram till att just den tolkningen stämmer överens med verkligheten. Medan verkligheten kanske är något helt annat än den tolkning som pedagogen först tillgodogör sig. En annan forskare som studerat inom normer, men fokuserat på normer och bemötande ur könsperspektiv är Eidevald (2009). Han har i sin forskning studerat om bemötandet av pojkar och flickor i olika situationer och normer kring detta. Han visar på forskning som backar upp hans konstaterande om att pojkar och flickor behandlas olika i förskolan utav pedagogerna. Barnens biologiskt tilldelade kön bestämmer vilket bemötande de får och vilka föreställningar pedagogerna har om bemötandet mot könen. Eidevald menar därför att det blir tydligt uppmärksammat om till exempel en pojke hellre väljer att leka med dockor och har favoritfärgen rosa eller en flicka vill leka stökigt, föra oväsen och ta mycket plats.

Hirdman (2001) är en annan forskare som har fokuserat på könsperspektiv och normer. Hon har i sin forskning visat att vi människor skapar normer för hur vi ska förhålla oss till det manliga och det kvinnliga. Vidare berättar hon att kvinnligt och manligt ses som motsatser till varandra, och tilldelas i och med det, motsatta egenskaper. Flickor ska till exempel vara snälla, lydiga, omsorgsfulla och söta, medan pojkar får mer rum att vara olydiga, stökiga, tuffa och starka. Hon menar vidare att eftersom pojkar och flickor blivit tilldelade följande egenskaper, har det även skapats en norm om hur de förväntas vara och om hur de ska bli bemötta. Vilket i sin tur skapar föreställningar hos pedagoger om hur de ska bemöta en flicka respektive en pojke. Så Hirdman kommer då fram till att separera det manliga och det kvinnliga är av stor vikt för en stor del människor, då det ger verktyg för bemötande och förhållningssätt.

Wedin (2011) menar i sin tur att om föreställningarna om vad som är normalt utmanas med det avvikande kan pedagoger reagera. Det kan väcka en osäkerhet hos pedagogerna när till exempel en pojke klär sig i klänning och de kan då befinna sig i flera situationer som de inte vet hur de ska hantera. Fortsättningsvis menar Wedin att normer bygger på underliggande värderingar. Värderingarna är dock instabila och kan hela tiden ändras när vi utsätts för utmaningar.

29

Martinsson och Reimers (2008) har även de forskat mycket om normer. Enligt Martinsson och Reimers finns det en föreställning om att flickor i förskolan ska hitta gemensamma intressen tillsammans med andra flickor och pojkar ska hitta gemensam grund med andra pojkar. De menar att det förväntas se ut så eftersom maskulinitet och femininitet ses som motsatser, som senare i livet förväntas komplettera varandra. Martinsson och Reimers kom då fram till att på så sätt är könsnormer ofta nära sammankopplade med föreställningar om sexualitet. Håller individen sig inom normen för de stereotypa könsrollerna, förväntas individen i sin tur hålla sig inom heteronormen. Står en individ däremot utanför könsrollen, till exempel en pojke som uppvisar feminina egenskaper eller intressen, förväntas man också stå utanför heteronormen. En man med feminina egenskaper eller intressen kopplas därför istället till manlig homosexualitet menar Martinsson och Reimers (2008).

Fortsättningsvis återspeglas heteronormen på flera plan i förskolan: i sånger, böcker och lekar så som mamma, pappa, barn. Även de stereotypa könsrollerna kan urskiljas tydligt i antalet manliga och kvinnliga pedagoger bland personalen i förskolan. Här kan ett tydligt reproducerande utav normer ses och dessa överförs sedan på barnen i deras tidiga åldrar.

4.3.1 Jämställdhet

Med läroplan, värdegrund och plan mot diskriminering och kränkande behandling som en stadig grund kan jämställdhetsarbetet genomsyra verksamheten. Heikkilä (2015) samman-fattar kort att jämställdhetsarbete innebär att varje individ, oavsett kön eller förutsättningar, ska ges lika möjligheter och villkor för kunskapsutveckling och lärande. Enligt henne finns det ett stort antal normer som kraftigt begränsar möjligheter, varav normer kring kön är en utav dem. Istället för att lyfta fram värdegrunden som den viktigaste byggstenen, vill Heikkilä lägga sitt fokus på varje pojkes och flickas möjligheter till lika lärande i skola och förskola.

Även Bodén (2012) har gjort studier om jämställdhet och bemötande i sin forskning. Hon menar att i arbetet mot jämställdhet och bemötandet av barnen är pedagogernas medvetna förhållningssätt av största vikt. Det är pedagogernas sätt att bemöta barnen som gör dem till pojkar samt flickor. Så Bodén lyfter att om pedagogerna behandlar pojkar och flickor som

30

olika kommer olikheterna att skapas, vilket lägger vikten på pedagogernas medvetenhet. Men enligt Bodén kan jämställdhetsarbetet ibland också ses som ett motståndsarbete, ett motstånd mot att flickor och pojkar faktiskt behandlas olika utav pedagoger och samhället i stort. Men även motstånd mot pedagogers egna stereotyper och föreställningar om barn. Bodén menar att det är upp till pedagogerna att förvalta och föra jämställdhetsarbetet framåt. Eidevald (2011) belyser i sin forskning förskolans uppdrag angående jämställdhetsfrågor. Han problematiserar läroplanen för förskolans beskrivning av jämställdhetsmålet; ”motverka traditionella könsmönster och könsroller”. Eidevald menar att eftersom det inte står hur detta ska göras innebär det att den är öppen för olika arbetssätt och tolkningar. Det leder då till att förskolor kan ha väldigt skilda sätt att arbeta för och tolka jämställdhetsuppdraget. Någon förskola kan tolka det som att flickor och pojkar ska ges olika möjligheter utifrån att de är olika och någon annan förskola kan tolka det som att flickor och pojkar ska ges samma möjligheter. Eidevald menar fortsättningsvis på att jämställdhetsmålen tolkas på olika sätt utifrån pedagogers skilda uppfattningar om hur pojkar och flickor är. Bemötanden och insatser ges utifrån de föreställningarna olika meningar. Därför kan man inte på ett enkelt sätt sammanfatta vad som är ett bra jämställdhetsarbete.

4.4 Kränkande behandling och diskriminering

Enligt Martinsson och Reimers (2008) är normerna en stor anledning till varför kränkande behandling och diskrimineringar händer. Att stå utanför normen, utanför det ”normala”, kan väcka starka reaktioner hos andra människor och eventuellt leda till kränkningar. Grupper som står utanför det ”normala”: människor med annan etnisk tillhörighet, religion eller trosuppfattning, sexuell läggning, funktionshinder, ålder eller kön står speciellt i riskzonen. Men Martinsson och Reimer menar också att kränkningar kan ske på grund utav de lite mindre uppmärksammade normerna så som klass och utseende, trots att de inte finns med i våra lagar.

En forskare som tagit upp perspektiv på kränkningar är Öhman (2008). Enligt Öhman är en kränkning en handling som sårar någon annans värdighet eller känslor. Kränkningar kan ske

31

på många olika sätt, verbalt och icke verbalt, medvetet eller omedvetet, samt fysiskt eller psykiskt. Det kan handla till exempel om våld, verbal mobbning eller utfrysning. Den fysiska kränkningen är oftast lättare att se än den psykiska eller icke verbala kränkningen. Hur en kränkande handling upplevs menar dock Öhman är mycket individuellt och det är väldigt viktigt att ta vara på individens känslor och upplevelser. Hon menar fortsättningsvis att här är det av största vikt att pedagogerna i förskolan tar vara på barnets individuella upplevelse och kan läsa av barnets reaktioner, samt möta dessa på rätt sätt.

Enligt Erdis (2011) ska förskolan varje år utifrån skollagen och diskrimineringslagen upprätta en plan mot diskriminering och kränkande behandling. Det ska alltså göras en ny plan varje år, inte bara förnya den gamla. Vidare säger hon att planernas mål är att förebygga och arbeta mot trakasserier, diskriminering och kränkande behandling samt främja en trygg miljö med lika möjligheter och rättigheter för alla.

Andra som tagit upp arbete mot diskriminering och kränkande behandling är Nordmark och Rosén (2008). De har i sitt arbete kommit fram till att planarbetet bör göras genom ett samarbete i personalgruppen där de utifrån en vision, nulägesanalys och ett mål bygger upp en gemensam plan mot diskriminering och kränkande behandling. Visionen är ett kort och inledande arbete som bygger på pedagogernas dröm om hur deras verksamhet ska se ut. Visionen mynnar ut i nulägesanalysen där man går igenom och analyserar hur verksamhetens olika miljöer ser ut i dagens läge, mot hur man önskar det såg ut. Utifrån dessa två kan man sedan enligt Nordmark och Rosén få fram uppnåbara och realistiska mål för verksamheten att eftersträva. För att underlätta arbetet ska man gärna ha både lång- och kortsiktiga mål. Slutligen menar de att man bör prioritera målen utifrån verksamhetens behov för att veta vart man ska börja.

Wedin (2011) har i sin tur också forskat om hur en plan mot diskriminering och kränkande behandling ser ut och bör innehålla. Hon menar att planen ska innehålla det främjande arbetet, det förhindrande och förebyggande arbetet och det åtgärdande arbetet som sina viktigaste byggstenar. Det främjande arbetet innebär ett värdegrundsarbete som innefattar både personal och barn och ska främja jämställdhet, lika villkor och en trygg miljö. Det

32

förebyggande och förhindrande arbetet innebär att man uppmärksammar eventuella riskfaktorer som finns i verksamheten samt tar fram åtgärder som kan motverka dessa. Till sist uppmärksammar Wedin det åtgärdande arbetet som kretsar kring att man ska skapa rutiner och åtgärder för att upptäcka och utreda kränkningar, trakasserier och diskriminering som sker i förskolans verksamhet.

33

5. Metod och genomförande

I detta avsnitt kommer val av metod och genomförande att redogöras för. Samt motivering av val med hjälp av olika typer av forskning.

5.1 Metodval

Metoden som är vald att användas i studien är den kvalitativa metoden. Detta gjordes eftersom en kvalitativ metod lägger fokus vid innebörd, samband, mönster, innehåll och förståelse snarare än statistik (Alvehus, 2013; Eliasson, 2013). Eliasson (2013) menar vidare att kvalitativa metoder är de som är mest flexibla och går att anpassas efter situation eller hur undersökningen utvecklar sig. Eftersom syftet är att förstå hur pedagoger i förskolan resonerar kring HBTQ-certifiering och närliggande ämnen är det samband, förståelse och innehållet i deras diskussion som studien fokuserar på. Därför är detta den metod som upplevs bäst anpassad för studiens valda syfte och metod. En kvantitativ metod hade inte fungerat eftersom den fokuserar mer på statistik och inte på innehåll (Alvehus, 2013). Studiens empiriska material är insamlad genom semistrukturerade fokusgrupper. En fokusgrupp innebär enligt Alvehus (2013) att en liten grupp människor samlas och tillsammans diskuterar ett eller flera ämnen, i detta fall då ämnen som berör studien. I en fokusgrupp är det själva diskussionen och processen som är viktig i sig (Alvehus, 2013). Med hänsyn till studiens syfte och frågeställning, upplevdes denna metod som bäst lämpad för att få fram det empiriska materialet. Syftet med undersökningen är att förstå hur pedagoger i förskolan resonerar kring HBT-certifikatet och närliggande ämnen. För att få fram detta upplevdes det att en fokusgrupp skulle passa bäst. Denna skulle äga rum i en avslappnande miljö, där informanterna kan känna sig fria att diskutera fram sina tankar, åsikter och förhållningssätt. Ur deras diskussion kan det sedan analyseras ut hur pedagogerna resonerar kring HBT-certifikatet och närliggande ämnen. Andra metoder så som etnografisk studie och strikt intervju valdes bort då de hade gett studien en helt annan inriktning och varit ett orimligt val utifrån studiens syfte. En etnografisk studie hade inte gett något underlag för hur pedagogerna i förskolan resonerar kring ett HBTQ-certifikat och en strikt intervju skulle inte ha gett samma utrymme för resonemang och diskussion.

34

Anledningen till att semistrukturerade fokusgrupper valdes, är att studien till viss del behövde vara med och styra med ämnen och frågor. Det bestämdes på förhand att diskussionen skulle vara kring HBTQ-certifieringen i förskolan, normkritiskt perspektiv, familjekonstellationer samt jämställdhet. Utifrån dessa ämnen skapades frågor som skulle fungera som riktlinjer.

Enligt Patel (2011) kan detta även kallas för semistrukturerad intervju med kvalitativ metod. Vidare skriver hon att med detta menas en intervju med låg styrning och strukturering från forskarens sida där personen som intervjuas har stor frihet i sin formulering och det endast är ämnena som ska beröras som är förbestämda. Studien har arbetats fram mycket på följande sätt.

Under fokusgrupperna har studiens båda författare fungerat som moderatorer. En moderator är någon som har ett visst inflytande över gruppen och diskussionen, ser till att de medverkande håller sig inom rätt ramar och påverkar konstruktionen av fokusgruppen på liknande sätt (Alvehus, 2013). Efter diskussion mellan studiens författare kom de fram till att dela på det ansvaret. Eftersom författarna kompletterar varandra på bra sätt fungerade detta utan några som helst problem, vilket de förutsåg att det skulle.

5.2 Urval och genomförande

Till studien valdes det att tre olika förskolor skulle användas när det empiriska materialet samlades in. Urvalet har bestått av två fokusgrupper med två olika förskolor som inte har någon HBTQ-certifiering och en fokusgrupp med en förskola som är HBTQ-certifierad sedan två år tillbaka. Anledningen till dessa val är att det är av intresse för studien att inkludera olika perspektiv bland informanterna. Den HBTQ-certifierade förskolan har erfarenheter och perspektiv på certifieringen som de icke certifierade saknar. Därför var det av stor vikt att informanterna vid den HBTQ-certifierade förskolan hade tillfälle att delta. Valet att ha fokusgrupper med två olika icke certifierade förskolor grundas i studiens intresse av att jämföra det empiriska materialet för att upptäcka eventuella skillnader eller likheter mellan informanterna vid de olika förskolorna. Urvalet som gjordes för studien

35

kallas för strategiskt urval, vilket innebär att urvalet baseras på personer som kan förhålla sig till den typen av frågor som studien ställer (Alvehus, 2013).

För att få informanter har studiens författare vänt sig till tre förskolor och deras respektive förskolechefer, samt presenterat arbetets syfte för dem. Chefernas intresse per telefon har sedan lett till personliga möten. De gav sitt medgivande och hjälpte till att nå ut till deras respektive personal för att hitta frivilliga medverkande och boka en passande tid för fokusgruppen att äga rum. Allt har skett mycket smidigt och gett ett mycket positivt intryck av samarbetet mellan författarna och förskolecheferna, samt mellan författarna och de medverkande informanterna i fokusgrupperna. Diskussionerna har haft ett bra flöde och de förutbestämda frågorna har visat sig vara överflödiga i nästan alla fall. Detta var mycket tacksamt eftersom det är den fria diskussionen som de medverkande fört som är den mest givande för studiens fokus.

5.2.1 Fokusgrupper och semistrukturerad intervju

Fokusgruppen med förskola 1 bestod av tre medverkande, förskola 2 av fyra och den certifierade förskolan utav två medverkande. Alvehus (2013) menar att en fokusgrupp bör vara på i alla fall mer än två personer även om rekommendationerna kan variera mycket. Med förskola 1 och förskola 2 lyckades detta antal överstigas, även om det varit svårt att få ihop större grupper med tanke på att verksamheten under fokusgrupperna har varit i full gång. Men på den certifierade förskolan fanns endast två anställda som varit med och certifierat sig tillgängliga.

Alvesson (2011) resonerar om en föreställning om intervju/fokusgruppmetoden som kallas för romanticism. Romanticism går ut på att ju närmare man som moderator kommer de medverkande som blir intervjuade, desto närmare kommer man förståelsen, sanningen i svaren, tankar, känslor, åsikter och de/den medverkandes känsla av trygghet och fritt uttryckande. Han skriver även fram vikten av att skapa ett förtroende och en trygghetsrelation mellan den intervjuande och de medverkande (Alvesson, 2011). Detta är något som författarna har fokuserat på vid genomförandet av fokusgrupperna. Det upplevdes att kommunikationen till informanterna blev öppnare när det fanns ett förtroende och en viss