Känsla av sammanhang som ny lärare i förskolan och grundskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

Känsla av sammanhang som ny lärare i

förskolan och grundskolan

Sense of coherence as a new teacher in preschool and compulsory school

Malin Hansson

Eva Klintbo

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande 140p Höstterminen 2006

Examinator: Sven Persson Handledare: Charlotte Paggetti

Förord

Vi vill tacka vår handledare, Charlotte Paggetti, för allt stöd och hjälp i vårt arbete med vår uppsats. Vi vill också tacka de som deltagit i våra intervjuer och andra som bidragit till att vårt arbete har varit genomförbart. Det har många gånger varit tufft att skriva detta examensarbete, men med hjälp av varandras stöd och uppmuntran så har vi tagit oss igenom detta på ett bra sätt och lärt oss mycket nytt. Slutligen vill vi tacka våra familjer för att ni har stått ut med oss under denna tid.

Malin Hansson & Eva Klintbo Malmö, januari 2007

Sammanfattning

Arbetet handlar om vad det är som ger en känsla av sammanhang i rollen som nyutexaminerad lärare. Utifrån begreppen hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet har vi gjort en kvalitativ intervju med tre förskollärare och sex grundskollärare. Frågorna var begränsade till områdena som berörde mottagandet och introduktionen, mötet med barngruppen och kollegor, personliga egenskaper och utbildning samt goda råd till oss som blivande lärare.

Intervjuresultatet visar att för att få en känsla av sammanhang under första tiden som lärare så måste helheten fungera. Det är en kombination av en bra gemenskap och stöd från kollegor och skolledning, arbetet med barnen, föräldrarna och ens egen drivkraft och motivation samt att ens arbete känns någorlunda strukturerat, som gör att denna känsla infinner sig. För att första tiden som ny lärare ska var begriplig så måste introduktionen och mottagandet vara tydligt och strukturerat. Den utbildning och de erfarenheter man har med sig gör också första tiden begriplig. Hur man hanterar första tiden är beroende av om man har stöd från kollegor och andra i sin omgivning men också ens personlighet och motivation har betydelse. Barnens glädje, gemenskapen med kollegor och den egna drivkraften gör att första tiden känns meningsfull. De råd vi fick från lärarna för att klara av första tiden i yrket på ett bra sätt var att man ska vara en tydlig ledare och våga sätta gränser, förhålla sig professionellt gentemot barnen och föräldrarna, se varje barn och skapa goda relationer samt att skapa balans mellan arbete och fritid.

Innehållsförteckning

1 Inledning ...5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

2 Kunskapsbakgrund ...6

2.1 KASAM-begreppet ... 6

2.1.1 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet...7

2.1.2 Kritik av KASAM-begreppet...9

2.2 Den första tiden i förskola och skola... 10

2.2.1 Lärarens lärande...10

2.2.1.1 Personliga egenskaper, erfarenhet och utbildning ...11

2.2.2 Introduktionen...13

3. Metod... 19

3.1 Val av undersökningsmetod ... 19

3.2 Urval... 19

3.3 Genomförandet och etiska övervägande ... 21

3.4 Bearbetning ... 22

4 Resultat och analys... 22

4.1 Vad ger en känsla av sammanhang under den första tiden i arbetslivet som lärare? ... 23

4.1.1 Vad gör att arbetet blir begripligt, hanterbart och meningsfullt?...24

4.1.1.1 Begripligt/obegripligt ...24

4.1.1.2 Hanterbart/ohanterligt...26

4.1.1.3 Meningsfullhet/icke meningsfullt...29

4.2Råd till blivande lärare ... 32

4.2.1 Att sätta gränser och vara en tydlig ledare ...32

4.2.2 Att skapa balans mellan arbete och fritid ...34

4.2.3 Att se varje barn och skapa relationer ...36

4.2.4 Att vara sig själv ...37

5 Diskussion och slutsats ... 38

5.1 Litteraturdiskussion ... 38

5.2 Metoddiskussion... 39

5.3 Slutsats och vidare forskning ... 40

5.4 Resultatdiskussion... 41

6 Referenslista ... 44

7 Bilaga ... 47

1 Inledning

När vi började fundera på vad examensarbetet skulle handla om hade vi många idéer och intressanta frågeställningar. Som snart nyutexaminerade lärare för förskolan och grundskolans tidigare år finns det mycket vi vill veta mer och forska vidare om. Vårt val föll slutligen på lärarens första tid i yrket. Vi har upplevt att det finns en oro inför första tiden som lärare och förskollärare. Både vi själva och våra kurskamrater på lärarutbildningen har givit uttryck åt denna oro som något negativt. Vi började därför diskutera vad det är som gör att tanken på att börja arbeta som lärare av många upplevs som ångestfyllt och oroväckande. Kanske är det känslan av att inte ha kontroll över situationen eller att lämna den trygga världen på högskolan som skrämmer oss. Vi ville veta mer om första tiden och hur det egentligen är att vara ny lärare och förskollärare i mötet med skolledning, kollegor, barn och föräldrar. Vad är det som gör att vissa klarar av den första tiden på ett bra sätt och att andra upplever det som hopplöst? Kan det vara ens personlighet och utbildning som avgör eller är det något annat som påverkar hur vi upplever första tiden? Vi valde att intervjua tre förskollärare och sex lärare för att höra deras historia och hur de upplevde första tiden i yrket.

Vår förhoppning är att vi genom att ha tagit del av förskollärarnas och grundskollärarnas erfarenheter ska bli bättre rustade för att möta framtida utmaningar med elever, kollegor och skolledning. Vi tror att om man har vetskap om hur andra har hanterat en viss situation och även har en vetenskaplig förankring till ämnet, så kan det hjälpa en att relatera och få insikt om hur man ska hantera samma situation, om man ställs inför den i framtiden. Vi tror också att arbetet inte bara är riktat till nya lärare utan även kan användas för att inspirera skolledare men också i utbildningssyfte.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att undersöka vad det är som ger en känsla av sammanhang i rollen som ny lärare och förskollärare utifrån begreppen; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Vi vill också undersöka vilka råd erfarna lärare kan ge blivande lärare och förskollärare.

Våra frågeställningar är:

1. Vad det är som ger en känsla av sammanhang första tiden i yrket som lärare? 1.1. Vad gör att arbetet blir begripligt, hanterbart och meningsfullt?

2. Vilka råd ger erfarna lärare till blivande förskollärare och lärare för att klara av första tiden i yrket på ett bra sätt?

2 Kunskapsbakgrund

Aaron Antonovsky (1923-1994) är en uppskattad och internationellt känd professor i ämnet medicinsk sociologi. Antonovsky har under många år forskat kring hälsa och ohälsa och vad det är som gör att en del personer klarar av kriser bättre än andra. I detta kapitel definierar vi begreppet KASAM (Känsla Av SAMmanhang) och de tre komponenterna i KASAM-begreppet; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

För att kunna knyta an till Antonovskys teori och för att få en bakgrund till första tiden i läraryrket, har vi också använt oss av annan litteratur som tar upp och berör de områden vi valt att begränsa oss inom. Vi ser också särskilt på hur mottagandet och introduktionen, mötet med barngruppen, samarbetet med kolleger och arbetslag, personliga egenskaper, erfarenheter och utbildning och slutligen lärarens lärande och hur dessa områden påverkar känslan av sammanhang första tiden som ny förskollärare och lärare.

2.1 KASAM-begreppet

Antonovsky (1991) menar att varje person har ett KASAM, vilket är individuellt. Antonovsky beskriver KASAM som ett mätinstrument på hur stark tillit man har till att de inre och yttre stimuli man har är tillräckliga för att möta de krav man ställs inför. För att möta dessa krav, och kunna klara av dem, måste ens inre och yttre värld under livets gång vara förutsägbar, strukturerad och begriplig. Man måste se dessa krav som utmaningar och något som engagerar och är värda att investera i, i motsats till att se kraven som en börda.

Antonovsky (a.a.) skriver mycket om hälsa och ohälsa och hur man kan hantera dessa stressmoment på ett positivt sätt. Modellen han tagit fram kan användas inom fler områden än just sjukvården. Den kan användas av alla yrkesverksamma som arbetar med människor och Antonovsky nämner just lärare som ett exempel i sin bok.

Det viktigt att man ses som en socialt värdefull beslutsfattare och att man medverkar i de beslut som tas för att känna att arbetet man har är meningsfullt. Det är också viktigt att känna glädje för sitt arbete och att man är stolt över de insatser man gör. Detta gör att man, även om alla arbetsuppgifter inte alltid är roliga att genomföra, känner känslan av att vara delaktig och att ha ett inflytande på sin arbetsplats. Detta i sin tur gör att man som anställd får kontroll över sitt eget handlande, vilket gör arbetssituationen hanterbar och begriplig. Den egna och andras roller blir på så sätt tydliga, vilket gör arbetet begripligt och ger en trygghet.

Antonovsky (a.a.) menar att man istället för att fokusera på patogenes, hur en sjukdom uppkommer och utvecklas, ska man se till det salugenetiska perspektivet, hälsans ursprung, och se vad det är som gör att människor mår bra trots stora påfrestningar i livet. Uttrycket salugenes kommer från grekiskans salus, vilket betyder hälsa och genesis som betyder ursprung. Antonovsky ville också genom sina studier ta reda på hur man med hjälp av olika generella motståndsresurser (GMR) kan påverka och stå emot olika stressfaktorer som kan bidra till ohälsa. Pengar, jagstyrka, kulturell stabilitet och socialt stöd är olika exempel på motståndsresurser. Antonovsky menar att dessa resurser hjälper oss att skapa en känsla av sammanhang – KASAM, vilket gör livet begripligt, hanterbart och meningsfullt.

2.1.1 Begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet

Genom att intervjua personer med olika bakgrund, men som alla gått igenom ett svårt trauma, kom Antonovsky fram till att en del personer trots ett svårt trauma ändå klarat sig påfallande bra. Efter intervjuerna studerade Antonovsky svaren och fann tre gemensamma teman som är centrala och som sedermera blev de tre komponenterna i KASAM, nämligen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Ju högre värde man har av dessa komponenter, ju högre KASAM har man. Värdet mäts genom olika frågor om dessa tre komponenter och där svaren sedan visar om man har en hög eller låg KASAM (Antonovsky, 1991).

En person med hög känsla av begriplighet upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässig och konkret, där information är ordnad strukturerad och tydlig. Personen förväntar sig att framtida händelser man möter går att ordna och förklara. Händelser som till exempel död är man medveten om och en person med hög grad av begriplighet förmår att göra en sådan händelse begriplig, även

om den kommer överraskande. Dessa personer upplever livets olika skeenden som utmaningar och erfarenheter. Även om de upplevelser man har är mycket svåra är de ändå uthärdliga. En person med låg grad av begriplighet ser livets olika skeenden som oordnade, kaotiska, oväntade och oförklarliga och känner sig ofta ständigt otursförföljd.

Vilka resurser som finns till ens förfogande är en avgörande faktor för hanterbarhet. Genom resurserna som hjälp kan man möta de krav man ställs inför. Antonovsky (a.a.) syftar på de resurser man har i sin närhet, till exempel ens familj, vänner, kolleger, sin tro, en läkare – någon som man vet att man kan lita på och som finns där i svåra stunder. Resurserna leder till att man inte känner sig felaktigt behandlad i den situation man befinner sig i eller att man känner sig som ett offer. Man är medveten om att man kan drabbas av olycksaliga företeelser i livet men man kan se att det ändå finns en framtid som är ljus, man känner inte sorg för vad som har hänt för resten av livet. Antonovsky menar att detta visar på att man har en hög känsla av hanterbarhet.

Antonovsky (a.a.) betraktar meningsfullhet som en motivationskomponent. Han menar att om man har en stark känsla av meningsfullhet ser man olika områden som engagerar och har betydelse. Det kan vara olika händelser men också personer som betyder något speciellt. Har man en lägre KASAM ser man inte denna betydelse fullt ut. Med detta menar Antonovsky att personer med en låg KASAM känner att de krav de ställs inför inte är värda att engagera sig i. Det betyder att när man upplever något traumatiskt kan man inte anta det som en utmaning och söka meningen med själva händelsen och upplevelsen utan istället ser det som en börda.

Som människa ställs man ofta inför olika krav och för att göra det begripligt så behöver man veta vilka olika resurser man har för att kunna klara av dem. Om man lever i en värld full av kaos så blir det svårt att hantera dessa krav. Antonovsky menar att även om man har en hög känsla av begriplighet är det inte självklart att man kan hantera vissa oförutsägbara situationer. Detta på grund av att känslan av hög begriplighet inte betyder så mycket i besvärliga situationer om man har en låg känsla av hanterbarhet. Hur det kommer att se ut i framtiden för denna person är avgörande av hur meningsfullt man anser det vara. Antonovsky menar vidare att om man engagerar sig och är insatt i den problematik man råkar ut för har man en stark drivkraft att söka efter de resurser man behöver för att nå målet. Man ger heller inte upp förrän man fått tag i dessa

svår. Även om man ser sitt liv som begripligt, hanterbart och meningsfullt och har en stark KASAM, kan man trots detta se saker som inte engagerar en som obegripliga. Han förklarar dessutom att personer med en stark KASAM utgår från sitt eget liv och sina egna erfarenheter och vilka komponenter personen i fråga upplever som viktiga i sitt liv. (Antonovsky, 1991) Erfarenheter utanför arbetslivet kan påverka KASAM negativt eller positivt i arbetssituationen beroende av vilka livserfarenheter man har med sig. Man kan också ha olika KASAM i olika situationer. Antonovsky hävdar att det KASAM man skaffar sig sannolikt ser likadant ut genom hela vuxenlivet. Han menar att livet har olika milstolpar, att man till exempel gifter sig, skaffar barn, flyttar, byter arbete, upplever föräldrars död och så vidare. Detta infaller oftast i en viss ordning enligt Antonovsky. Det finns ofrånkomliga stressfaktorer som till exempel ett plötsligt oväntat dödsfall, en olycka eller liknande som också har varaktiga konsekvenser och påverkar ens liv. Han menar vidare att man aldrig kan skydda sitt KASAM helt från oväntade händelser men med de generella motståndsresurser man har, reagerar och handlar man efter det KASAM man har skaffat sig. (Antonovsky, 1991)

2.1.2 Kritik av KASAM-begreppet

Tishelman (1993 i Kallenberg & Larsson, 2000) kritiserar Antonovsky då han hävdar att KASAM-begreppet är globalt och generellt och att det är oberoende av demografiska, sociala, kulturella och religiösa förhållanden. Hon för fram att begreppet har tagits fram under en induktiv process. Hon menar att Antonovsky bygger sin undersökning på ett begränsat antal intervjuer och en bestämd sociokulturell kontext. Detta gör att det instrument han har tagit fram för att mäta KASAM inte kan användas generellt. Solvig Ekblad (Forskningsrådsnämnden, 1998) har också kritiserat detta, då hon i sin undersökning om KASAM nämner att man har olika ”kulturella glasögon”. Hon skriver vidare om att Antonovsky studerade judar som överlevt koncentrationsläger och detta går inte att jämföra med vårt västerländska synsätt och med de referensramar vi har här.

Om man accepterar Antonovskys åsikt om att ens KASAM efter trettio års ålder ska vara relativt stabilt menar Kallenberg och Larsson (2000) att KASAM främst handlar om ens personlighet. De menar vidare att det inte bara är KASAM och ens personlighet som avgör hur man mår utan även andra faktorer, så som vilka värderingar och existentiella frågor man förhåller sig till som

påverkar vår hälsa. Töres Theorell (Forskningsrådsnämnden, 1998) skriver i sin uppsats om hur han anser att Antonovskys synsätt att se på människans förmåga att förändra sig är ett pessimistiskt förhållningssätt. Om man använder sig okritiskt av KASAM-formuläret, till exempel vid en anställningsintervju, finns risken att man sorterar bort lämpliga personer på felaktiga grunder. Då man använder färdiga formulär som KASAM-formuläret finns faran att man tolkar personer felaktigt och att intervjuresultatet kan bli oanvändbart.

2.2 Den första tiden i förskola och skola

I detta avsnitt tar vi upp litteratur som berör de situationer man kan stå inför som ny lärare. Hur andra har upplevt mötet med barngruppen, kolleger, skolledning och vilka erfarenheter första tiden har gett. Vi har även valt att belysa introduktionen och mottagandet på den nya arbetsplatsen. Under inledningen av arbetet har vi läst litteratur som också har tagit upp intressanta områden kring lärarprofessionen; Egidius (2005), Hargreaves (2004), Kveli (1994), Maltén (1995) samt Ronsten (2001). En bok inriktade sig mer allmänt kring förskolans verksamhet; Enström (2005). Linnér och Westberg (2001) samt Arfwedson, Arfwedson och Haglund (1993) skriver om lärarutbildningen och tiden innan man börjar sin yrkeskarriär. Harkort-Berge och Nilarp (2002) skriver om första tiden som lärare men inriktar sig framför allt på grundskolan senare år och gymnasiet. Eftersom denna litteratur inte direkt berörde vårt område så har vi inte referat till denna litteratur i arbetet. Just lärarprofessionen var vårt första val att forska kring, men vi valde senare istället att koncentrera oss kring KASAM-begreppet och känslan av sammanhang av första tiden i yrket.

2.2.1 Lärarens lärande

Magnus Nyberg (2002), författare och tillika grundskollärare menar att man som lärare måste ta på sig ledarrollen innan eleverna gör det då skolan idag har ett stort ansvar i samhället. För att kunna bli en bra ledare är det tvunget att man känner sig själv bra och hur man reagerar i vissa situationer. Om inte denna skickliga ledare finns i klassen så finns det också sällan ett bra arbetsklimat i klassrummet. Detta på grund av att eleverna helt enkelt inte är trygga i sin inlärningssituation om inte arbetsklimatet är tillfredsställande. Han skriver också att man som lärare måste vara medveten om vilka värderingar man har, då skolans värdegrund idag i mångt och mycket utgår från de olika värderingar som finns i samhället. Han menar att man måste vara medveten om vilka värderingar man anser vara medvetna värderingar, då detta är viktigt att veta i

sin roll som lärare. Medvetna värderingar är då man gör ett avsiktligt val i en situation där det finns flera valmöjligheter och konsekvenser. Det ska vara ett val man är nöjd med och som man kan känna sig stolt över och som man dessutom därefter upprepar och agerar efter. (Nyberg, 2002)

Genom att intervjua nyutbildade lärare har författarna till boken ”De första ljuva åren – lärarens första tid i yrket”, Fransson och Morberg (2001), kommit fram till olika utgångspunkter som är viktiga att tänka på då man börjar på en ny arbetsplats. De intervjuade har efter en tid i yrket fått olika erfarenheter och utvecklats i sitt eget lärande, vilket nu ges som råd till läsaren. Författarna menar att det inte finns några enkla lösningar på problemen man stöter på, utan man får prova sig fram vad som är bäst i den situationen man befinner sig i just då. De menar vidare att man som lärare aldrig får glömma den känslan som man en gång hade, den som var avgörande till att man valde läraryrket. Vidare menar de att det kan vara svårt att välja mellan olika arbetsuppgifter, vilka som är viktiga eller nödvändiga. Här är det viktigt att våga be om hjälp från någon mer erfaren att sortera och prioritera bland alla ”måsten”. Det är också viktigt att diskutera med andra lärare vilka krav man sätter på sig själv och på sin undervisning, då det är ett måste att kunna förhålla sig realistiskt till den egna ambitionen och att inte behöva känna att man inte ”räcker till”. Man kan inte räkna med att resultaten kommer direkt utan de kommer efter hand.

Man utvecklas hela tiden i sin roll som lärare och att vara medveten om hur man utvecklas är för var och en betydelsefullt. Det kan underlätta att föra dagbok under arbetets gång och sedan kunna reflektera över hur man utvecklats, om utvecklingen skett i rätt önskvärd riktning. Det är lätt att grubbla över det som gått fel och det som man inte hunnit med. Man ska istället koncentrera sig på vad som gick rätt och vad man verkligen hann med. Det kan också i början vara svårt att dra den gräns som bestämmer mellan vad som är arbete och fritid. Det är lätt att få dåligt samvete för att man inte hinner med allt, men det är tillåtet att vara ledig. (Fransson & Morberg, 2001)

2.2.1.1 Personliga egenskaper, erfarenhet och utbildning

Gislason och Löwenborg (1994) påpekar att lärarens personlighet har betydelse för hur man hanterar sin yrkesroll som lärare. De menar att, för att man ska utvecklas som lärare så måste man vara medveten om sin egen personlighet och hur den kan påverka arbetet som lärare. Alla har sin personlighet och egenskaper som mer eller mindre påverkar oss. Genom att känna till hur dessa

egenskaper påverkar oss kan vi hantera dem och utvecklas i vår yrkesroll. Man kan se det som en process som förändras genom tiden och som är beroende av våra personliga egenskaper och den utbildning man har.

En av de egenskaper som kan försvåra första tiden som lärare kan vara svårigheten att hantera aggressivitet. En lärare som har svårt för att uttrycka sin egen aggressivitet har ofta också svårt för att hantera elevernas aggressivitet. Faran finns då att läraren, istället för att se aggressivitet som en naturlig del av arbetet i relationen med andra människor, försöker hålla aggressiviteten under kontroll. Risken finns då att läraren känner skam de gånger han eller hon inte kan hålla tillbaka dessa känslor och istället får ett raseriutbrott. En annan lärare kanske väljer att göra sig populär hos eleverna genom att vara snäll och överlåter istället det till andra att bli arga. Detta resulterar dock oftast i att eleverna tappar respekten för läraren. Några väljer att rikta sin negativitet på föräldrarna och lägger skulden för elevens aggressiva beteende på hemmet. Detta kan leda till fientlighet och rivalitet med föräldrarna som i sin tur tar avstånd till läraren. Andra egenskaper som kan leda till svårigheter för den nya läraren är behovet av att vara omtyckt, att få bekräftelse och önskan om att bli kompis med eleverna. Detta behov kan ge resultatet att eleverna finns där för läraren istället för tvärt om och att läraren känner sig personligen kränkt om inte eleverna visar intresse och uppskattning. En del nya lärare kan också gå i fällan att vara till hands för alla och vara den som löser allas problem. Gislason och Löwenborg (a.a.) kallar detta för ett överdrivet behov av att ta om hand någon och en terapeutisk lust. De menar att dessa lärare riskerar att tappa sin pedagogiska roll då de ger sig in på områden som de inte riktigt hanterar. Det finns också en risk att läraren blir involverad och klampar in i allt för privata områden hos eleven. Ett överdrivet kontrollbehov och ett överdrivet behov av att lyckas med eleverna kan vara ett problem som leder till stress och prestationsångest men också att läraren har svårt för att be om hjälp hos kollegor och annan personal. Tyvärr kan detta drabba de lite svagare eleverna eftersom dessa kan ses mer som besvär eller hinder än pedagogiska utmaningar. Behovet av att lyckas kan göra att läraren glömmer bort det som fungerar bra och som är positivt och istället lägger all sin energi på det som är negativt och inte fungerar så bra. (Gislason & Löwenborg, 1994)

Enligt en undersökning gjord av Jönsson och Rubinstein Reich (1996) kom de fram till att de förskollärare och fritidspedagoger de intervjuat, i huvudsak var positiva till sin utbildning. Det förekom dock en del kritik mot utbildningen, framför allt för för lågt ställda krav och ett lågt tempo. Både föreståndare, förskollärare och fritidspedagoger ansåg att utbildningen inte förberedde studenterna i tillräckligt hög grad för att möta den nya tuffa verkligheten. De menar att denna nya verklighet de möter skiljer sig något från hur det brukade vara förr eftersom barn är annorlunda idag och barnomsorgsresurserna har minskat, vilket i sin tur leder till att man som ny lärare måste kunna ta eget ansvar på ett annat sätt än tidigare.

2.2.2 Introduktionen till yrket

Lennéer och Thylefors (1987, i Gislason och Löwenborgs, 1994) skriver om hur viktigt mottagandet är för att man ska få en bra start som lärare och känna sig välkommen. De menar att just mottagandet och hur det upplevs är något som sätter spår och något man minns länge. De påpekar också att en väl fungerande arbetsplats tar väl hand om sina nyanställda. Den nya arbetsplatsen har inte något att dölja, är mer öppen för att visa runt och är inte rädd för insyn i verksamheten.

En aspekt om nya lärares vardag lyfts fram av Blair-Larsen (1992 i Fransson och Morberg, 2001). Han påpekar att man som ny lärare ofta kan vara osäker över skolans olika rutiner och hur man organiserar sin egen verksamhet, vilket kan skapa stress och oro. Ofta uppfattas dock denna osäkerhet av skolledare istället som bristande ledarskap och tydlighet hos nya lärare. Introduktionen och genomgång av rutiner och hur skolan är organiserad är därför viktig för att den nya läraren ska få struktur och kunna utveckla ett tydligt ledarskap. Att få struktur i verksamheten ska inte underskattas menar Fransson och Morberg (2001). Struktur handlar till exempel om att vara tydlig och klar med regler. Man ska också ha mål för undervisningen, verksamheten och känna till vilka förväntningar som finns bland barngruppen, föräldrar och lärare. Med tydliga regler är det lättare för läraren att agera som handledare och ha ett bra förhållningssätt mot barnen och deras föräldrar.

Vidare skriver Gislason och Löwenborg (1994) att det bör finnas rutiner för hur man ska ta hand om nya lärare och någon, till exempel en fadder eller introduktör, kan fungera som ett extra stöd i början. De tror att bristen på detta stöd i skolans verksamhet kan bero på att det idag finns en

allmän uppfattning om att alla känner till skolans rutiner då alla har gått i skolan och förväntas veta hur det fungerar. Det är dock en stor skillnad på att vara lärare och att vara elev.

Enligt det avtal som Lärarförbundet och Lärarnas Riksförbund tecknade med kommunförbundet i februari 1996, ska nyutbildade lärare inleda sin första anställning med ett introduktionsår. Det innebär att den nya läraren under detta år ska följa ett introduktionsprogram och få möjlighet att handledas av en mentor. Mentorns uppgift ska vara att introducera och stödja den nyanställda. Vad gäller introduktionsår och mentorer i landets kommuner har inte utvecklingen tagit den fart som man önskat. Allt för många nyutexaminerade lärare kastas direkt in i yrket utan något som helst stöd. Dessutom innebär fortfarande läraryrket mycket ensamarbete på många arbetsplatser. Att få en bra start som lärare främjar inte bara den nya läraren utan också skolan eftersom en bra introduktion ofta bidrar till att man trivs och detta ger i sin tur ett ökat engagemang. Detta menar Håkan Carlsson, Eva Langlet och Paula Nilsson på Lärarförbundets Kansli. (2001 i Fransson och Morberg, 2001)

Enligt Lärarnas Riksförbund så finns det ett tydligt samband mellan en bra introduktion och trivsel i yrket. Lärarnas Riksförbund har gjort två enkätundersökningar bland samtliga förbundets kommunombud och undersökt de nyutexaminerade lärarnas villkor. Undersökningen visade vad lärarna ansåg om introduktionsår med provanställning och i vilken utsträckning introduktionsprogram och mentorer finns, samt mentorers eventuella ersättning för sitt uppdrag. Enkäterna genomfördes 1997 respektive 1999 och skickades till landets samtliga 290 kommuner. 1997 svarade 222 kommuner, vilket ger en svarsfrekvens på 77 procent. 1999 svarade 215 kommuner, vilket ger en svarsfrekvens på 74 procent. Resultatet visade att antalet kommuner som tillämpade introduktionsår med provanställning endast hade ökat marginellt mellan åren 1997 och 1999. Drygt 18 procent av de svarande kommunerna hade år 1999 någon form av introduktionsprogram jämfört med knappa 15 procent år 1997. Många kommenterade i svaren att introduktionsprogram inte var utarbetade. År 1999 fanns det mentorer hos drygt 53 procent av kommunerna. Motsvarande siffra för år 1997 var 46 procent. Ersättning till mentorer i form av högre lön fanns år 1997 hos endast tio procent av de svarande. År 1999 var motsvarande siffra 15 procent. Den högsta angivna ersättningen var 1000kr/mån och den lägsta 200kr/mån. Knappt 10 procent av de svarande, vilket var samma siffra 1997 som 1999, angav att ersättning till mentorer

förekom i annan form än lön, exempelvis som arvode eller som nedsättning i lärartjänstgöringen. Några angav att mentorskapet anses ingå i tjänsten. Drygt 70 procent svarade att arbetsgivaren utsåg mentor, 4 procent av de tillfrågade angav att det var arbetsgivaren och den som var intresserad av uppgiften som blev mentor, 4 procent angav att den som var intresserad själv sökte uppgiften som mentor och knappt 2 procent angav att det var arbetsgivare och arbetslaget som tillsammans utsåg mentor. (Fransson & Morberg, 2001)

Mötet med barngruppen

Isca Salzberger-Wittenberg (1983, i Fransson & Morberg, 2001), förklarar att det kan uppstå situationer i samband med ett lärarbyte som kan gå ut över den nya läraren. Författaren menar att för vissa elever innebär ett lärarbyte att den sammanhållande roll som läraren har försvinner och att eleven upplever sig utlämnad till kaos och känner sig övergiven. Detta kan leda till ilska mot den lärare som lämnat dem, men ilskan kan också riktas mot den nya läraren. Några elever kan då bete sig illa, protestera och sabotera lektionerna för den nya läraren och det kan ta lång tid innan den nya läraren accepteras av klassen. Salzberger-Wittenberg menar att detta kan undvikas om man som ny lärare besöker klassen innan deras gamla lärare slutar. Det måste ske någon form av avslut och överlämnande för att underlätta situationen.

Liv Möklebust (1994) betonar hur viktigt det är att man som förskollärare visar ett genuint intresse för sitt arbete med barnen. Det räcker inte att man själv brinner för sitt arbete och tycker att det man gör är betydelsefullt och intressant. Barnen måste också bli intresserade och känna sig delaktiga i olika uppgifter och aktiviteter. För att få ”äkta” uppmärksamhet menar författaren att det krävs ett genuint intresse för varje enskilt barn och vad de är intresserade av. Som pedagog måste man alltid sätta barnens intresse först och inte ovillkorligt genomföra något endast för eget intresse och vinning skull. För att få barnen intresserade måste man som pedagog också våga bjuda på sig själv och dela med sig av sina erfarenheter. Genom att vara sig själv och använda hela sin personlighet blir relationen äkta och betydelse full för barnen. Möklebust menar att barnen direkt läser av olika signaler och kroppsspråk och om man inte är engagerad och verkligen menar det man säger. Vidare skriver författaren om tre färdigheter som är särskilt viktiga i arbetet med barngruppen. Den första är att man måste kunna hantera kaos på ett bra sätt. Detta gör man bland annat genom att inte vara rädd för barnen eller orolig för att misslyckas inför andra vuxna

eller sig själv. Den andra färdigheten man bör ha är förmågan att kunna se det unika i varje barn och behandla det som en egen individ och inte som en i mängden. Den sista är förmågan att kunna nå barn genom att själv vara närvarande med hela sin personlighet.

Lindewald, Krok och Björk (2005) ger råd till nya lärare om hur man kan komma in i en barngrupp och lära känna barnen på ett bra sätt. De menar att genom att visa att man tycker om barnen i gruppen, deras sätt att vara och att som pedagog aktivt delta i leken kan man lära känna barnen och deras personlighet. Man bör dock vara observant på att det finns barn som tar tillfället i akt när det kommer en ny vuxen. De barn som inte riktigt hittat in i leken med andra barn kan då istället knyta sig an till den vuxna. Detta kan vara smickrande som ny lärare och ge en känsla av att vara behövd, men pedagogens uppgift är här istället att på olika sätt hjälpa barnet in i leken och utveckla ett socialt samspel med andra barn.

Monica Westblad-Dicks (2000) skriver om sitt första möte med en ny klass. Innan hon träffade klassen hade hon skrivit ett brev till var och en och berättat om sig själv och uppmuntrat dem att skriva tillbaka till henne. De som sedan hade lust kunde fortsätta att brevväxla med henne. Alla svarade på första brevet. Detta gjorde att hon fick en personlig relation till var och en, som annars skulle ha tagit mycket längre tid att uppnå. Hon använde sig också första tiden av olika grupp- och värderingsövningar för att bli bekant med eleverna och skapa en bra gemenskap och god stämning i klassen. Hon menar att detta är grundläggande för att ha möjlighet att lära känna och uppmärksamma varje individ för sig och inte bara gruppen som helhet.

En annan viktig aspekt är att aldrig ta något personligt, då det till exempel uppstår konflikter. Här måste man lära sig att urskilja konflikten, att skilja på person och handling. Man behöver ändå reflektera över vad som hänt och försöka förstå vad som ligger bakom själva konflikten. Genom att förstå vad som inverkar på en viss situation, vilka processer som styr, kan man som ny lärare inse att det som händer inte är något man ska ta åt sig personligen. Detta leder till att man stärker sin roll som lärare och att man har lättare att förstå och förhålla sig till sin arbetssituation. Genom att analysera olika händelseförlopp kan man gå vidare och inte fastna i ett ältande kring situationen man gått igenom. Var en vuxen förebild för eleverna, inte ännu en ”kompis på samma nivå”, utan istället vara den som lyssnar och handleder vid behov. Som lärare behöver man också

en god relation till föräldrarna och att där få en ömsesidig respekt för varandra. (Fransson & Morberg, 2001)

Att som lärare ha en struktur på sin undervisning är betydelsefullt, detta oavsett om man är ny eller mer erfaren. Kontroll är ofta det som bedömer hur läraren kan handskas med en klass, vilket uppförande och vilken ordning klassen har. Man kan som lärare dock inte ha kontroll över allt som händer på skolan, utan det är därför väsentlig att man får en insikt i vad kontroll innebär för mig och för min undervisning. (Fransson & Morberg, 2001)

Mötet med kollegorna och arbetslaget

Som ny lärare på en skola är det inte alltid lätt att veta om de idéer man har med sig passar in just där just då och man kan lätt bli osäker i sin yrkesroll. För att kunna föra fram sina idéer på ett bra sätt är det av stor vikt att idéerna är förankrade hos en själv, så man inte försöker ta på sig en roll som man sedan inte kan hantera. Det är mycket betydelsefullt att man i sitt arbetslag kan diskutera och dela oro men också den glädje arbetet som lärare ger. Alla lärare tvivlar någon gång på sin förmåga och då kan det vara skönt att kunna dela dessa funderingar med någon som har samma erfarenhet och kan vara ett stöd i situationen. (Fransson & Morberg, 2001)

Gislason och Löwenborg (1994) skriver om gruppens betydelse och om hur det klimat som råder i en arbetsgrupp påverkar hur det känns för den nya läraren att komma ny till gruppen. Man är dessutom ofta extra känslig och observant på stämningen i gruppen då man är ny.

Enligt Roger Ellmin (1992) är en arbetsgrupp en grupp som har en gemensam uppgift och upplever sig ha gemensamma mål, ömsesidigt påverkar varandra, är psykologiskt medvetna om varandra och uppfattar varandras existens och uppfattar sig själva som en grupp och kan agera som en grupp. Han menar vidare att avsaknaden av stöd oftast är något som lyfts fram som ett problem i den psykosociala arbetsmiljön i skolan. Han menar att alla har behov av stöd och att i en skola med ett mer decentraliserat arbetssätt, med till exempel lokala arbetsplaner och större handlingsfrihet, så ökar också behovet av stöd.

Beroende på om man har ett socialt stöd eller inte, påverkar det hur man som personal i en arbetsgrupp reagerar på stress. Det kan vara svårare att klara av olika stressfyllda och besvärliga

situationer om man inte har stöd av sina kolleger. Medlemmarna i en arbetsgrupp reagerar olika på stress beroende på om de känner att de har ett socialt stöd eller inte. Han menar också att det sociala stödet som man får av sina kollegor i arbetslaget givetvis inte kan ta bort alla påfrestningar men det gör att man kan hantera situationen bättre. (Dalgren, 1981 i Ellmin, 1992) Ellmin (1992) förklarar begreppet socialt stöd utifrån två termer; stödkällor och stödformer. Stödkällor kan vara de personer, till exempel ens kollegor, som kan stötta i olika arbetssituationer. Stödformerna kan man i sin tur delas in i fyra olika modeller; emotionellt stöd, värderande stöd, informativt stöd och materiellt stöd.

Det emotionella stödet, eller det känslomässiga stödet, handlar om att få uppmärksamhet, uppskattning, att till exempel kollegorna hälsar när man möts i korridoren. Det handlar också om att visa omtanke och att ställa upp på varandra med både tid och engagemang.

Det värderande stödet gör att man får en känsla av att man är duktig och blir medveten om sina positiva egenskaper, det ger en känsla av trygghet och egenvärde. Utan detta stöd kan man bli osäker och vilsen.

Informativt stöd handlar i första hand om att få information, vilket i sin tur gör att man får en känsla av att man är betydelsefull på sin arbetsplats. Brist på information kan få motsatt effekt och skapa missförstånd. Information behövs också för att man ska kunna utföra sitt arbete, ska ha möjlighet att påverka sin egen arbetssituation och öka trivseln. Man kan också på så vis lättare sätta in den egna arbetsinsatsen i ett större sammanhang. Informativt stöd behövs också för att man ska kunna förbereda sig på förändringar.

Det materiella stödet innebär att få praktiskt och handgripligt stöd. Det kan till exempel vara att man får mer tid, material eller att en kollega kommer in och avlastar en om man har det besvärligt. (Ellmin, 1992)

3. Metod

Vi kommer i detta kapitel redogöra för hur vi har utformat våra intervjuer, hur vi gjort vårt urval och hur vi sedan genomfört våra intervjuer. Vi redovisar också för hur vi har bearbetat och analyserat våra intervjuer.

3.1 Val av undersökningsmetod

I en kvalitativ undersökning ställer man öppna frågor, vilka kan ge många uttrycksfulla svar och ett rikt diskussionsunderlag. Här finns också utrymme för resonemang kring frågan. (Johansson & Svedner, 2006) Därför har vi valt att göra kvalitativa intervjuer med låg grad av standardisering med förskollärare och lärare. Vid låg grad av standardisering kan frågorna komma i den ordning det passar och man kan styra intervjun och följdfrågor efter den intervjuades svar. Detta gör att intervjun istället kan bli en givande diskussion och med plats för intressanta följdfrågor. (Trost, 1997)

Då undersökningen grundar sig på hur lärare uppfattar första tiden i yrket, ansåg vi att en kvalitativ intervju var det som passade bäst. Här kan man få fram den intervjuades tankar och idéer om hur första tiden var och även ge tid för eftertanke, både hos den intervjuade men också till oss snart ”nya” lärare. Om vi istället valt att använda oss av en kvantitativ undersökning med enkäter, skulle vi inte få den variation på svar som vi önskat med vår undersökning. Inte heller skulle en observation ge oss de svar vi önskade att få, då det var känslan av sammanhang under första tiden i yrket vi var ute efter. Därför valde vi att göra en kvalitativ undersökning, med låg grad av standardisering.

Genom litteratur i ämnet har vi förberett oss inför våra intervjuer. Då vi formulerade våra huvudfrågor utgick vi från syfte och våra frågeställningar. I intervjun fanns det också utrymme för följdfrågor. Vår undersökning är semistrukturerad eftersom vi hade begränsade undersökningsområden som vi höll oss till men det fanns utrymme för fritt samtal kring ämnet. (Se bilaga 1)

3.2 Urval

Vi tog kontakt med förskollärare och lärare i vår bekantskapskrets eftersom vi ansåg att man kunde få ut mer av samtalet då man känner varandra. Att intervjua helt okända personer kan vara en nackdel, då ett förtroende mellan intervjuaren och den intervjuade inte finns. Vi har valt att

intervjua tre förskollärare och sex grundskollärare. De är anställda på olika skolor och förskolor i södra Sverige och har alla olika tidigare erfarenheter av att arbeta med barn och ungdomar. En arbetar inte längre som lärare. De har varit anställda inom förskolan och skolan mellan ett till tolv år. Alla de intervjuade är kvinnor. De har olika inriktningar i sin lärarutbildning, med olika ämnestillval, bland annat bild och idrott. Fem av dem är lärare i grundskolans tidigare år. En har dubbel behörighet, mot både förskola och grundskolans tidigare år men arbetar i förskolan. En är lärare i grundskolans senare år, två är förskollärare, varav en med inriktning mot Montessoripedagogik.

Att vi inte valde fler än nio intervjuer beror på att ett fåtal större intervjuer kan vara lika mycket värda som flera mindre intervjuer. Dessutom var tiden otillräcklig och fler intervjuer hade tagit för mycket av vår tid från övriga arbetet. Att vi inte intervjuade några män, beror på att vi inte har någon manlig förskollärare eller lärare i vår bekantskapskrets.

Då Antonovsky gjorde sin studie kring KASAM var han noga med det urval intervjupersoner han valde. Han ville att personerna i fråga skulle uppfylla två kriterier. Det första kriteriet var att intervjupersonerna skulle ha gått igenom ett oundvikligt och svårt trauma, vilket fått betydande följder i livet. Personerna som blev intervjuade hade gått igenom olika trauman som att ha förlorat en nära anhörig, levt i svåra ekonomiska omständigheter, suttit i koncentrationsläger, fått bestående handikapp och gått igenom en immigration. Det andra kriteriet Antonovsky ansåg viktigt var att personerna ifråga skulle ha klarat sig igenom dessa trauman på ett mycket bra sätt. Gruppen han intervjuade var heterogen, frånsett att alla var av judisk härkomst.

Gruppen vi intervjuade har vad vi vet inte gått igenom några svåra trauman. De har dock upplevt hur det är att komma ny till en arbetsplats och har i samband med detta stött på olika stressfaktorer, som till exempel buller, oro och utanförskap. De personer Antonovsky intervjuade hade alla olika KASAM, en del hade en stark känsla av sammanhang och var positiva till livet, medan andra med en svag känsla av sammanhang inte riktigt kände var de hörde hemma. En man som överlevt från ett förintelseläger uttrycker att det som hände var kollektivt och inte riktat mot honom som person. Även om han var pessimistisk så trodde han inte på att ge upp sin identitet, utan tron på att överleva var starkare. För personer med svag känsla av KASAM ser det

annorlunda ut. En man skyller alla sina sorger i livet på att han miste sin far tidigt i barndomen, vilket sedan gjorde att han inte kände att hade någon fast och trygg plats i livet. (Antonovsky, 1991)

De vi intervjuade har alla olika upplevelser och erfarenheter som påverkar deras fortsatta arbete inom förskola och skola. De har också olika KASAM och har reagerat och handlat därefter. Vårt mål med intervjun var dock inte att mäta intervjupersonernas KASAM utan istället få en förståelse för vad det är som ger en känsla av sammanhang och sedan knyta detta till begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

3.3 Genomförandet och etiska övervägande

Vi tog kontakt med de intervjuade via telefon och e-mail och frågade om de kunde tänka sig att vara med i vår undersökning. Vi valde att låta intervjupersonerna välja plats för intervjun för att de skulle känna sig bekväma i situationen. Någon valde att möta oss på ett café, vilket gjorde att det var svårt att höra allt vad som sades eftersom vi stördes av sorl och musik runt omkring oss. En planerad intervju med en förskollärare blev inte av, då tiden inte räckte till för henne. Vi lyckades då istället hitta en annan förskollärare som hade möjlighet att bli intervjuad. Vi upplevde att det var svårare för förskollärarna att bestämma tid och plats, då de oftast arbetar med barngruppen hela dagarna och inte kunde avsätta tid för intervjuer på sin planeringstid. Lärarna däremot hade möjligheten att ta emot oss på sin arbetsplats och på sin planeringstid. De som valde att bli intervjuade hemma hade sina barn närvarande, vilket gjorde att vi ofta blev avbrutna och det var ibland svårt att höra bandinspelningen. Därför valde vi att under intervjuerna komplettera inspelningarna med egna anteckningar som stöd. Intervjuerna genomfördes en och en, för att ingen skulle kunna påverka varandras tankar och svar. Då man använder sig av metoden att enbart skriva ner svaren, är det lätt att man som intervjuare inte hör allt som sägs utan man istället tänker på hur man ska formulera sig och då missar en del av samtalet. (Johansson & Svedner, 2006)

Enligt Trost (1997) har intervjuaren i vissa situationer ett visst övertag eftersom den intervjuade inte känner till vilka frågor som kommer att tas upp. Vi berättade därför kort om våra tankar kring undersökningen och om hur vi lagt upp våra intervjuer. Frågorna vi ställde var inte uppvisade i förväg men vi förklarade begreppet KASAM innan samtalet. Trost (a.a.) menar också

att man som intervjuare måste vara införstådd med att mycket känslor kan komma fram och därför också vara beredd på att den intervjuade kan ge uttryck för dessa känslor på olika sätt. Vi utlovade de intervjuade full anonymitet och namnen är därför fingerade. Anonymiteten är också given för att ingen ska känna att man pekar ut någon person eller skola. Att delta i våra intervjuer var givetvis frivilligt men alla deltog helhjärtat.

Vi tycker att de intervjuer vi gjort har varit mycket intressanta och det var roligt att få höra allas berättelser om hur de upplevde första tiden. Det var givande och vi har genom intervjuerna lärt oss att förstå hur känslan av första tiden i yrket kan se ut.

3.4 Bearbetning

Efter avslutad intervju bearbetade vi svaret genom att lyssna igenom och därefter direkt skrev ut de bandade svaren. Vi kompletterade också det inspelade materialet med våra anteckningar för att få en så rättvis bild så möjligt. Genom intervjuerna fick vi många intressanta svar och ett rikt material att arbeta utifrån. Vi såg en del likheter och skillnader i svaren och detta gjorde att vi kunde se samband och så småningom fick vi struktur på arbetet och kunde kategorisera svaren i olika områden. Vi förstår att man inte kan generalisera då alla har olika upplevelser och erfarenheter och därför förstår och tolkar våra frågor på olika sätt. För att bearbeta och sammanställa materialet på ett bra sätt tog vi hjälp av metodiklitteratur (Bjerstedt, 1997) samt (Davidson & Patel, 2003).

Vi har använt oss av många citat då detta ger ett mer rättvist och trovärdigt resultat av det som sades i intervjuerna. Vi tycker också att det ger en mer personlig bild av de förskollärare och grundskollärare vi intervjuat.

4 Resultat och analys

I detta kapitel har vi sammanställt resultatet av de kvalitativa intervjuerna och redovisat det i en sammanhängande text. Vi har utgått från våra frågeställningar och sedan kopplat resultatet med Antonovskys teori om KASAM och annat forskningsresultat inom de områden som vi valde att begränsa oss inom vid intervjutillfället.

4.1 Vad ger en känsla av sammanhang under den första tiden i

arbetslivet som lärare?

Enligt Antonovskys teori om KASAM så är det just kombinationen av olika stimuli som avgör hur man hanterar svåra situationer. Det ska finnas både inre och yttre stimuli och en tillit till att dessa stimuli är tillräckliga för att man ska kunna hantera besvärliga och påfrestande situationer. (Antonovsky, 1991)

De yttre stimuli som fanns bland de intervjuade lärarna var framförallt kollegor och skolledning, men också i form av tillräckliga ekonomiska resurser. De inre stimuli som nämns bland lärarna var bland annat känslan av att lyckas när man såg barnens glädje och att de lyckades och gjorde framsteg. Också att ha kul med sina kollegor och känna gemenskap var viktigt för att må bra. Att hitta något utanför arbetet som motiverar och engagerar en, t ex ens familj var även det av betydelse för att hitta inspiration att arbeta vidare.

”Det är en kombination. Den största delen är ju trots allt föräldrar och barn. När den biten fungerar så känns det ju bra. Samtidigt är det ju också jätteviktigt med kollegorna om de finns bakom en och stöttar om det inte fungerar t ex med föräldrarna. För mig var det också jätteviktigt att jag hade stöd från ledningen bakom mig och att man känner att resurser fördelas rättvist.” (Sandra, grundskollärare)

”…det var nog en kombination att det var kul att få lära ut och kontakten med barnen och att jag hade det så trevligt ihop med mina kolleger.” (Annika, grundskollärare)

”När man ser barnens smile och när de lyckas, då känns det bra. Och så när man har kul ihop med sina kolleger, har man kul ihop så funkar det bättre.” (Camilla, förskollärare)

För att få en känsla av sammanhang under första tiden som lärare så måste det finnas en helhet och detta visar vårt intervjuresultat. Kombination av en bra gemenskap och stöd från kollegor och skolledning, arbetet med barnen, föräldrarna och ens egen drivkraft och motivation samt att ens arbete känns någorlunda strukturerat, gör att denna känsla infinner sig. Intervjuresultatet stämmer bra överens med Antonovskys teori kring KASAM.

4.1.1 Vad gör att arbetet blir begripligt, hanterbart och meningsfullt?

Även om man som lärare inte ser alla arbetsuppgifter som givande kan ändå känslan av att vara delaktig och att ha ett inflytande på sin arbetsplats göra arbetssituationen hanterbar och begriplig. (Antonovsky, 1991)

Vårt intervjuresultat pekar på att även om man känner att introduktionen eller att arbetsuppgifterna inte är överskådliga, så kan arbetet ändå kännas meningsfullt och givande om det rätta stödet finns och om inre och yttre resurser räcker till. På så sätt upplever de flesta förskollärarna och lärarna vi intervjuade en känsla av sammanhang, och att det är värt att kämpa vidare trots att det är tufft att vara ny lärare.

4.1.1.1 Begripligt/obegripligt

Det visade sig att för de flesta av våra intervjupersoner upplevdes introduktionen inte som strukturerad och klar utan istället som stressig och ostrukturerad, vilket gjorde att den första tiden blev obegriplig. Det som däremot gjorde första tiden begriplig för de intervjuade var att man hade erfarenhet och relevant utbildning, vilket gav en trygghet i det nya arbetet. Antonovsky (1991) menar att KASAM-komponenten begriplighet, innebär att man upplever ordning, struktur och klarhet och motsatsen till detta upplevs som kaos, oordning och oförklarlighet. Denna definition stämmer bra överens med vårt resultat.

Introduktionen

Intervjuresultatet visade att för att introduktionen och arbetet första tiden som lärare ska vara begripligt så måste den information man får vid mottagandet vara tydlig och strukturerad. De flesta av de intervjuade lärarna och förskollärarna upplevde att den introduktion de fick vid sin första anställning i princip var obefintlig. De kände att de kastades in i arbetet och att det saknades en person, till exempel en mentor, som stöttade första tiden.

”Usch, det var tufft, mycket att sätta sig in i och det var bara att kasta sig in i arbetet.” (Marie, grundskollärare) ”Det saknades helt en introduktion. Man blev bara inslängd! Man borde ha haft en mentor, det känns ju bättre att gå till en människa som har tid för mig och mina frågor”. (Johanna, grundskollärare)

De som var nöjda med introduktionen uppgav att de fick tydligt strukturerade mål och visste från början vad som förväntades av dem. På en skola fanns ett färdigt kompendium för nyanställda som skulle vägleda och hjälpa dem att komma till rätta.

”Det var verkligen ett hopp rätt in i verksamheten meddetsamma, där fanns ingen introduktion alls. Första dagen skulle jag lägga schema och jag hade inte en aning om hur det skulle se ut, men tur väl så fick jag hjälp av den kollega jag delade årskurs med. Till skillnad från den skola jag jobbar på nu, där man har tagit fram ett färdigt kompendium till alla nyanställda. Där finns allt man kan behöva, allt från var vaktis sitter, var man kan hitta en tv till hur man fyller i IUP och frånvaro.” (Marlene, grundskollärare)

”…all personal jag jobbade med hjälpte mig att komma på plats. Jag tror att det är annorlunda att jobba på förskolan så här, för där är man aldrig själv. I en klass på skolan är man ensam på ett helt annat sätt.” (Camilla,

förskollärare)

Vi blev förvånade över att fler inte fick en introduktion och handledning eftersom detta anses vara viktigt och avgörande för hur man själv får en ledande roll inför barnen. Detta påpekar också Blair-Larsen (1992 i Fransson och Morberg, 2001). Han menar att skolledare ofta kan uppfatta nya lärare som osäkra och ha ett bristande ledarskap och att detta har att göra med att man inte fått en tydlig information om skolans olika rutiner och organisation. Enligt Lärarnas Riksförbund (Fransson & Morberg, 2001) finns det ett tydligt samband mellan en bra introduktion och trivsel i yrket. Vi tycker därför att det är oroväckande att introduktionen inte tas mer på allvar eftersom den verkar vara så avgörande för hur första tiden blir och om man väljer att fortsätta att arbeta som lärare i förskolan och grundskolan.

Utbildning och erfarenhet

Det som gjorde första tiden begriplig upplevs olika från person till person och går inte att generalisera. Det vi kunde se i vårt intervjuresultat var att framförallt erfarenheten från tidigare arbete och de utbildningar lärarna hade med sig gjorde arbetet begripligt. De intervjuade har alla olika bakgrund och arbetat olika länge i förskolan och skolan, vilket vi också tror påverkar resultatet och hur man upplever första tiden. En del har gått direkt från gymnasiet till lärarutbildningen medan andra har arbetat som bland annat barnskötare inom barnsomsorg och särskola innan högskolan.

”Ja, praktiken framför allt. Det är ju då man verkligen lär sig saker och får se verkligheten, på slutet av lärarutbildningen hade vi en jättebra kurs som hette Pedagogiskt ledarskap. Där fick man mycket med sig om just konflikter, föräldramöte, utvecklingssamtal och bra tips att ta med sig.” (Annika, grundskollärare)

”Utbildningen i sig är väl inte allt, men vft:n den gav enormt mycket, det var den som var mest meningsfull”

(Camilla, förskollärare)

Verksamhetsförlagd tid (VFT) och konkreta tips från lärarutbildningen lyftes fram som något positivt och användbart för att göra första tiden begriplig.

”Okej att man hade nytta av sin utbildning, men det var mer enstaka saker som att det kändes bra att vi hade läst mycket om LTG-metoden, men den riktiga erfarenheten får man när man kommer ut och möter verkligheten och det hade man ingen utbildning i, till exempel när man skulle hålla sitt första utvecklingssamtal och det kommer två föräldrar med sitt barn. Det var helt nytt fastän man hade suttit sidan om på praktiken så var det ju ändå inget som man hade gjort innan eller kunde när man var helt ny.” (Sandra, grundskollärare)

Jönsson och Rubenstein Reich (1994) skriver i sin undersökning att deras intervjupersoner ansåg att lärarutbildningen inte förberedde studenterna i tillräckligt hög grad för att möta den nya tuffa verkligheten. De menar att den verklighet man möter idag leder till att man som ny förskollärare och lärare måste ta ansvar på ett helt annat sätt än tidigare. Vi upplevde att vårt resultat visade att många av de intervjuade påpekade att det som i stora drag bäst förberedde dem för på deras framtida yrkesval var den verksamhetsförlagda tiden i Lärarutbildningen.

4.1.1.2 Hanterbart/ohanterligt

I detta avsnitt berättar vi i olika underrubriker om vad de intervjuade upplever som hanterbart respektive ohanterligt. Vi tar först upp exempel av vad lärarna upplevde som hanterbart och understryker detta med citat. Därefter kommer exempel på vad som gjorde första tiden ohanterlig. Antonovsky (1991) menar att hanterbarhet och ohanterlighet handlar om den personliga upplevelsen av att ha eller sakna tillräckliga resurser för att ha förmågan att möta vardagliga eller extrema situationer i livet. Dessa resurser kan vara egna och andras, som finns i ens omgivning. Motsatsen till att en hög känsla av hanterbarhet är att man upplever att man istället är ett offer för ödet och att man inte kan påverka svåra situationer man ställs inför.

Kollegor

Hur man hanterar första tiden är enligt de tillfrågade lärarna mycket beroende av det stöd man har i arbetslaget, hos övriga kollegor och skolledning. Arbetslaget fungerar som ett bollplank för idéer och frågor och det är bland sina kollegor och rektor som man hittar support och stöd när det känns tufft.

”Jag fick så bra stöd från rektorn och hon stöttade mig verkligen. Jag kunde gå in till henne och gråta och prata av mig. Vi fick bra kontakt direkt. Men även resten av personalen på skolan hade jag en bra relation till.” (Annika,

grundskollärare)

”Vi ska ju vara förebilder för barnen och de ser ju vilket förhållningssätt som vi kollegor har gentemot varandra.”

(Emma, förskollärare)

”…bra samarbete hade vi, vi lyssnade på varandra och hade roligt och har fortfarande det. Man blev ju snabbt en i gänget.” (Sofie, förskollärare)

”…jag tror att det avgörande egentligen var att jag hade stöd av mina kolleger för det kändes väldigt bra när jag var på den andra skolan. Så hade jag inte haft det så vet jag inte, jo okej, jag kanske hade rott iland det som person med jag hade inte känt att det var samma sak. Jag var mycket mer tillfreds när jag hade någon att bolla med”

(Sandra, grundskollärare)

Flera av lärarna berättade att det var just avsaknaden av detta stöd bland sina kollegor som gjorde att arbetet i sig var påfrestande och att första tiden därför blev svårare att hantera.

”Istället för att peppa mig så kunde hon säga saker som till exempel ”du är alldeles för snäll Annika” och ”du kanske skulle stanna hemma och vila upp dig lite”. Det var precis som om hon inte ville att jag skulle klara det så bra. Hon hade nämligen haft klassen innan mig och tyckt att det var jättejobbigt. Då skulle ju inte jag komma där som nyutexaminerad och klara det bättre än henne.” (Annika, grundskollärare)

”Läraren i klassrummet sidan om som hade lovat att hon skulle hjälpa mig och att hon skulle vara ett stöd för mig första tiden, men hon stängde dörren om sig och så stod jag där själv. Dessutom jobbade hon bara 50 procent. Det var tufft, lite av en chock.” (Annika, grundskollärare)

”Jag kände mig så rädd och utlämnad. Jag hade verkligen behövt någon som hade stöttat mig och peppat mig när det var jobbigt, men det hade jag ju inte som vikarie.” (Christel, f.d. grundskollärare)

”Där fanns ingen gemenskap, jag fick ingen handledning eller vägledning. Där var inget gäng, enbart en grupp individer. Jag hade knappt koll på vem som var arbetslagsledare. Arbetslagsledaren var dessutom snäsig och accepterade inte att man hade andra åsikter än henne.” (Johanna, grundskollärare)

Vikten av att få stöd från sina kollegor påpekades ofta i intervjuerna. Ellmin (1992) menar vidare att avsaknaden av stöd från sina kollegor kan vara ett psykosocialt problem i arbetsmiljön i skolan. Ellmin delar in stödet i emotionellt, värderande, informativt och materiellt stöd. Det som saknades mest enligt våra intervjupersoner var det informativa stödet, då majoriteten upplevde att de inte fick någon information och att de bara ”kastades” in i arbetet. Däremot fanns det ett emotionellt stöd, till exempel i form av omtanke och lyhördhet i arbetslaget. Det värderande stödet fanns också i form av uppmuntran från kollegor och skolledning. Annika upplevde att det fanns ett materiellt stöd, då hon fick avlastning av en kollega när det var besvärligt. Däremot saknade hon det emotionella stödet bland sina närmsta kollegor vilket hon blev utlovad att få i samband med anställningsintervjun. Läraren i klassrummet bredvid som skulle stötta henne stängde istället dörren om sig och sin klass och vi upplever att det var ett stort svek mot henne, då hon förväntat sig mer. Hon fick däremot ett emotionellt och värderande stöd från rektorn, som hon kunde gå till då hon behövde prata av sig. Christel var ensam om att känna att hon inte fick något stöd alls, kanske kan detta bero på att hon var vikarie och kände sig utanför gemenskapen. Personliga egenskaper

Även ens personlighet anser många av lärarna som en avgörande faktor för hur man hanterar första tiden som förskollärare och lärare. Intervjuresultatet visar att egenskaper som att vara glad och öppen, flexibel både mot barnen, kollegor och föräldrar, verkligen vilja arbeta med barn och att engagera sig, är viktiga egenskaper för att kunna hantera första tiden som ny lärare.

”Det har otroligt stor betydelse hur du är som person. Det avspeglar sig ju i allt du gör. Du är ju en förebild för barnen.” (Emma, förskollärare)

”Är man tillbakadragen och sluten kommer man inte långt. Jag är ganska öppen och för det mesta glad och jag bjuder på mig själv. (Camilla, förskollärare)

Det är också viktigt att tro på sig själv och att man klarar av det. En av lärarna, som sedan valde att lämna läraryrket bakom sig, beskrev hur hon började ifrågasätta sig själv som person och om

hon hade valt rätt yrke. Hon kände rädsla för att möta barnen och att hon saknade den auktoritet som krävdes för att få respekt hos barnen.

”…det var alla sociala problem och fostran, disciplinbiten som jag inte fixade. Jag blev helt chockad. Efter ett tag började jag ifråga sätta mig själv som person också, är det mig det är fel på. Kan andra hantera detta eller är det bara jag? …Man måste också vara bra på att låta saker rinna av en. Jag tog åt mig av allt och tog det så personligt. Då orkar man inte med, det gäller att kunna hålla huvudet kallt och vara tuff tror jag. Jag tror också det är en fördel att ha egna barn. Då har man nog lättare att förstå hur barn fungerar och hur man kan nå dem” (Christel, f.d.

grundskollärare)

”Man tog också allt för personligt i början, det gör jag inte idag. Som till exempel när en elev kan skrika ut ”jag hatar henne” för att man har gett denne en tillsägelse eller en tråkig uppgift att göra. Idag tänker jag istället att det är situationen som eleven hatar och inte mig. Man litar mer på sig själv nu och på sättet att vara och på sina ämneskunskaper.” (Marlene, grundskollärare)

Christel förklarade att hennes osäkerhet grundades delvis i att hon aldrig hade känt sig trygg i lärarrollen, men också att hon upplevde att hon helt saknade stöd från kollegor eftersom hon var timvikarie. Detta gjorde också att hon kände att hon inte kunde påverka sin situation på samma sätt som om hon haft en tillsvidaranställning. Marlene kände däremot efter ett tag att hon blev trygg i sin lärarroll och hon lärde sig att förhålla sig professionellt till barnen och inte ta åt sig personligen. Gislason och Löwenborg (1994) poängterar att lärarens personlighet har betydelse för hur man hanterar sin yrkesroll som lärare. De skriver vidare att man måste vara medveten om sin egen personlighet och hur den kan påverka arbetssituationen för att man ska kunna utvecklas i rollen som lärare. Christel insåg att hon inte hade de personliga egenskaper som skulle göra henne till en bra lärare, till exempel förmåga att hantera aggressivitet. Hon kände också att hon inte hade full kontroll över situationen. Ett överdrivet kontrollbehov och ett överdrivet behov av att lyckas med eleverna kan vara ett problem som leder till stress och prestationsångest. (Gislason & Löwenborg, 1994)

4.1.1.3 Meningsfullhet/icke meningsfullt

Meningsfullhet är den tredje komponenten och är mer emotionell än kognitiv. Denna komponent innebär att man upplever att situationerna man ställs inför är värda att engagera sig i och ses som utmaningar istället för bördor. Att man får en känsla av meningsfullhet innebär också att man upplever att man är delaktig i det som händer runt omkring en. Vi kommer att beskriva vad

lärarna vi intervjuade upplever som meningsfullt och icke meningsfullt första tiden i yrket under följande rubriker.

Barngruppen och föräldrarna

Svaren på intervjufrågorna visade tydligt att det är barnens glädje och att se deras framsteg som skapar meningsfullhet i yrket under första tiden. Många påpekade vikten av att lära känna barnen genom olika aktiviteter och gruppövningar. Framför allt förskollärarna och de lärare som arbetade med de yngre skolbarnen gav exempel på hur de hade arbetat första tiden med barngruppen.

”Barnens glädje! Det är så roligt att gå till jobbet.” (Sofie, förskollärare)

”Det är klart att barngruppen har en avgörande roll för det är den som lägger grunden för kommande arbete. Det är ju den som avgör hur du lägger upp din verksamhet och dina aktiviteter. Det grundar sig ju på barngruppens behov.” (Emma, förskollärare)

Första veckan observerade jag mest barnen, hur de var och hur de fungerade. Jag har lätt för namn och det gör att man lär känna barnen bättre. ... Jag var någon ny som kom och jag kom med nya saker i och med idrotten, så barnen tyckte ”wow” detta är nytt och kul. …jag hade mycket namnlekar, hade bollekar, jag läste för dem och satt och pratade med dem och hela tiden använde jag deras namn.” (Camilla, förskollärare)

”Vi arbetade mycket kreativt och praktiskt. Men det rullade på bara. Det gäller bara att bjuda på sig själv och vara öppen. ... fördelen när man jobbar med de lite yngre barnen, jag har ju en 1-2:a, de är så tacksamma för det lilla. De tyckte det är så roligt med allt man gör för dom. De kräver inte så mycket.” (Marie, grundskollärare)

”Tro på dig själv, framför allt var dig själv, bjud på dig själv! Ställ dig alltid frågan: Vad är syftet med detta/denna aktivitet? Varför ska barnen göra detta? Vad får de med sig i ryggsäcken om de gör det här? Glöm aldrig att utvärdera annars kan du aldrig bli bättre om du inte har något att jämföra med!” (Emma, förskollärare)

Även de lärare som jobbar med de äldre barnen hade olika aktiviteter för att lära känna barnen bättre, med både positiva och negativa resultat.

”Jag gjorde lite namnlekar och lära-känna-övningar, men det blev väl inte så bra. De var ganska stora ju, 4-5:or,