MALMÖ HÖGSKOLA
LärarutbildningenSkolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 p
Blommor och bild
Ett fördjupningsarbete om tolkning av kursplaner i ämnena
Hantverksteknik och Rörlig bild
Flowers and images
A in-depth study of the interpretation of the curriculums for the subjects manual crafts and moving images.
Julia Hede Wilkens, Helena Nilsson
Lärarutbildning 60 poäng Handledare: Elisabeth Söderquist Höstterminen 2005 Examinator: Marie Leijon
FÖRORD
Vi har arbetat tillsammans med inledning, syfte, frågeställningar och bakgrund. I litteraturavsnittet har vi tagit ansvar för olika författare; Julia har skrivit om Vygotskij och Helena om de andra författarna. Helena har haft huvudansvar för metodkapitlet. Resultatet har fördelats naturligt mellan oss eftersom vi tagit ansvar för våra respektive respondenter. Diskussionsavsnittet har Julia haft huvudansvar för.
Vi vill tacka alla våra respondenter, som har varit mycket generösa med att bjuda på sina erfarenheter inom läraryrket.
SAMMANFATTNING
Hede Wilkens, Julia & Helena Nilsson. (2005). Blommor och bild. Ett fördjupningsarbete om tolkning av kursplaner i ämnena Hantverksteknik och Rörlig bild. (Flowers and images. A in-depth study of the interpretation of the curriculums for the subjects manual crafts and moving images). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att se hur olika lärare beskriver att de tolkar en och samma kurs, med samma kursmål som utgångspunkt.
Arbetet ger en bakgrund till hur dagens kursmål kommit till. Med hjälp av kvalitativa intervjuer ville vi se vilka eventuella skillnader det fanns i tolkningen av kursmålen på olika skolor.
Sammanfattningsvis pekar resultaten på att tolkningen av kurserna skiljer sig mer på kursen Rörlig bild än på hantverksteknik. Tillgången till teknisk utrustning är en avgörande faktor. Det visade sig också att skolorna skilde sig åt vad det gäller möjligheter att exponera sitt arbete inom skolan och för allmänheten.
Nyckelord: kursmål, kursplanering, rörlig bild, hantverksteknik
Julia Hede Wilkens Helena Nilsson Handledare: Elisabeth Söderquist Västerskogsvägen 24 Nyebrogatan 4 J Examinator: Marie Leijon
Innehållsförteckning 1. Inledning 7 1.1 Bakgrund 8 1.2 Syfte 10 1.3 Frågeställning 10 2. Litteratur 11
2.1 Vad är målet med kursen? 11
2.2 Lärares arbetssituation – ständig förändring 11
2.3 Praktiskt arbete i skolan 12
2.4 Influenserna av Vygotskij i dagens pedagogik 12
3. Metod 14
3.1 Validitet 15
3.2 Urval och respondenter 15
3.2.1 Helenas respondenter 16 3.2.2 Julias respondenter 17 3.3 Genomförande 19 3.3.1 Julias intervjuer 19 3.3.2 Helenas intervjuer 19 4. Resultat 21
4.1 Kursplanering; hur går respondenterna tillväga? 21
4.2 Konkretisering av kursplaner 23
4.3 Uppnåendemål 25
4.4 Elevinflytande 26
4.5 Samarbete med andra lärare kring kursupplägget 28
4.6 Teknik, utrustning 30
4.7 Arbeten i offentliga rummet 32
4.9 Yrkesutbildning på gymnasienivå - är det bra eller dåligt? 35 4.10 Samarbete med branschen, APU 35 4.11 Medieskolornas placering av rörlig bildkurserna 36 4.12 Vilka är de grundläggande hantverksteknikerna? 37 4.13 Betydelsen av hantverkstraditioner för det egna hantverket 37
5. Diskussion 39
5.1 Sammanfattning 39
5.2 Likvärdighet 39
5.3 Upplägg och kursplanering 40
5.4 Behöriga lärare 41
5.5 Skolan som marknad 42
5.6 Uppnåendemål 43
5.7 Praktiska problemlösningar 43
5.8 Vygotskij som inspiration 45
5.9 Branschens intresse av våra yrkesprogram 45
5.10 Dualismen mellan teori och praktik 46
6. Slutsats 47
7.0 Litteratur/referenslista 48
8. Bilagor 49
8.1 Intervjumall
8.2 Kursmål, Rörlig bild
1. INLEDNING
Vi som skriver denna uppsats heter Julia Hede Wilkens och Helena Nilsson. Vi har bägge arbetat 4 år som lärare på medie- respektive hantverksprogrammet. Vår tanke med studien är att se på lärares val av kursupplägg och de bakomliggande motiven. Kursmålen är överlag inte särskilt precisa, vilket ger läraren ett stort ansvar vad det gäller kursupplägget. Hur mycket styr kursmålen kursens innehåll? Hur läggs kurserna upp och varför har man valt just det upplägget? Det skulle vara intressant att se hur olika lärare lägger upp en och samma kurs.
Som lärare behöver man hela tiden reflektera kring sin undervisning för att utveckla det som är bra, och förändra det som är mindre bra eller rentav dåligt. Elevernas utvärderingar är ett bra instrument för att stämma av vad som fungerar. En skola måste fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder för att utvecklas. (Skolverket 1998). Och efterhand som man utvärderar blir det naturligt att pröva nya metoder och nya kursupplägg. De första eleverna som vi hade, har alltså inte fått samma kursupplägg som de senaste. Hur mycket borde det då inte variera när det är olika lärare som står för kursupplägget?
Jag, Helena Nilsson, arbetar som lärare på hantverksprogrammet med inriktning florist. Den kursen som jag har valt att utgå ifrån är B-kursen i hantverksteknik med inriktning florist. Ett syfte med ämnet är att skapa förutsättningar för bevarande av traditionellt hantverkskunnande, och att samtidigt integrera nya hantverkstekniker, metoder och bruksformer. (Skolverket 2000). Ämnet utgörs av sex på varandra följande kurser, Hantverksteknik A-F, varav A- och B-kursen är obligatoriska. Kursmålen är skrivna på ett sådant sätt att de skall kunna anpassas till olika hantverk. Konsekvensen av det blir att målen är generellt formulerade. Det lämnar ett stort ansvar till den enskilda läraren, som skall konkretisera kursmålen i undervisningen. Det kan vara svårt för en lärare att se alla möjligheter som texterna rymmer eftersom konkreta tips i stort saknas. Ett exempel på mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutad kurs är följande: Eleven skall kunna använda grundläggande hantverkstekniker. För att kunna konkretisera detta, måste man som lärare ha klart för sig vad grundläggande hantverkstekniker är. Och hur kommer man fram till det? En del av målen är mer precisa än andra, men alla behöver tolkas för att kunna användas. Eftersom detta är en ständig process i skolvärlden, känns den mycket relevant att undersöka närmare.
Liksom Helena ska jag, Julia, undersöka hur det ser ut på andra B-kurser i Rörlig bild. Jag ska intervjua lärare på tre olika skolor med medieprogram. Jag har en kurs som är lokal och kallas Rörlig bild Projekt Tv-produktion. Mina elever läser 150p på en termin i åk 3. Eftersom kursen är lokal så används inte de nationella kursmålen. Men jag kan stämma av mina kursmål med liknande kurser i Rörlig bild B och C, eftersom min innehåller lite från både B och C-kursen. Nybyggd High Tech studio på Powergymnasiet i Örnsköldsvik, samarbete med branschen som leder till programmet Orka, Orka som sänts i Sveriges Television under våren eller varför inte egen studio med lokal-tv sändningar i Täby? Möjligheterna är många, men når vi alla till kursmålen för Rörlig bilds B-kurs?
Vår förhoppning är att det här examensarbetet ska leda till att vi får ett större perspektiv på vår egen undervisning och våra skolors resurser. Vi hoppas också att arbetet ska ge inspiration till att utveckla våra kurser, samt att knyta nya kontakter för stöd och utbyte i undervisningen. I förlängningen tror vi även att eleverna och de andra lärarna på våra respektive skolor kommer att berikas av detta arbete.
1.1 Bakgrund
Skolan har förändrats under åren, bland annat genom de olika läroplanerna. För att bättre kunna se dagens problematik med kursplanerna, vill vi här ge en inblick i den förra läroplanen, fakta kring den nuvarande samt något om den nya gymnasiereformen.
Under Lgy 70 var skolan regelstyrd och betygssystemet grupprelaterat istället för målrelaterat. Betygen delades alltså ut i förhållande till de andra elevernas betyg. Det var bara en viss procent som kunde få de högsta betygen, och ett visst betyg kunde därför ta slut. Tanken bakom detta system var att göra ett urval av elever till högre studier. Betyget sa däremot inget om elevens kunskapsnivå. I Lpf 94 är betygen istället målrelaterade. Har man nått de mål som är ställda för ett visst betyg, ska man få det betyget oavsett hur många andra i klassen som har nått fram till samma mål. I princip kan alla eleverna i en klass få högsta betyg, eller lägsta. Tanken bakom det här betygssystemet är att det skall visa elevens kunskapsutveckling och kunskapsprofil. Det är två skilda kunskapssyner som ligger till grund för de olika kursplanerna. Lgy 70 byggde på Blooms taxonomi, där man såg kunskapen som hierarkisk. Man beskrev olika kunskapsformer som en trappa, där faktakunskaper och minneskunskaper hamnade längst ner, och värdering och syntes hamnade högst upp.
I december 1993 togs beslut av riksdagen om en ny läroplan, nya kursplaner m.m. Beslutet följdes upp under våren genom förändringar i skollagen och därefter ny läroplan och nya kursplaner. Så uppkom Lpf 94. (Skolverket 2003)
Det är varje skolas (rektor, lärare, elever) skyldighet att inom de givna ramarna för programmen, se till att eleverna får en så god utbildning som möjligt. För att utbildningen skall vara likvärdig över hela landet, har regering, riksdag och Skolverket angett mål och riktlinjer för arbetet i skolan. Vad dessa mål innebär konkret för undervisningen finns det inga färdiga svar på. Detta beslutas lokalt. Ambitionen bakom de generella målen, är att ge utrymme för tolkningar och anpassning till lokala förutsättningar. Man vill inte att skolan skall detaljstyras genom regler, utan snarare styras genom deltagande målstyrning.
Kring varje ämne i gymnasieskolan finns det texter som anger ämnets syfte, karaktär och uppbyggnad. Texterna är tänkta att fungera som vägledning när lärare och elever tillsammans planerar undervisningen. Varje ämne består av en eller flera kurser, som står angivna i kursplanen. I kursplanen anges förutom kurserna, vilka mål som undervisningen skall sträva mot och vilka mål en elev minst skall ha uppnått för att få betyget godkänt. Det finns inga krav på förkunskaper för kurserna, men en B-kurs bygger alltid på A-kursen i samma ämne. (Skolverket 2000)
Som pedagogisk ledare och chef har rektor det övergripande ansvaret för att de nationella målen nås. En arbetsplan skall upprättas på varje skola, som beskriver hur detta ska gå till. Arbetsplanen ska utarbetas under medverkan av lärare, övrig skolpersonal samt företrädare för elever och deras vårdnadshavare. Dessutom har rektor ansvar för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de nationella målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen. När en lärare tillsammans med sina elever planerar undervisningen skall man alltså utgå från kursplanen och skolans egen arbetsplan.
Det finns ett förslag på en ny förändring av Gymnasieskolan. Uppdraget ska redovisas till regeringen den 1 februari 2006. Förändringen skall bli en vidareutveckling av dagens gymnasieprogram. Den grundstruktur som skapats 1994 och 2000 skall alltså inte förändras. Det kursplaneuppdrag som Skolverket nu har fått kommer emellertid att innebära stora och viktiga förändringar i fråga om hur gymnasieutbildningarnas kunskapsinnehåll ska beskrivas
och regleras i nationella styrdokument. Det viktiga i detta avseende är att utbildningarnas helheter ska framträda starkare och tydligare. (www.skolverket.se/kursplaner)
1.2 Syfte
Syftet är att se hur olika lärare beskriver att de tolkar en och samma kurs, med samma kursmål som utgångspunkt.
1.3 Frågeställningar
Övergripande frågeställning:Hur tolkar olika lärare kursmålen till
• hantverksteknik på B-kursen med inriktning florist, i olika skolor i Sverige? • rörlig bild på B-kursen, i olika skolor i Sverige?
Underfrågor:
– Vad ligger det för förväntningar och förhoppningar bakom valet av upplägg? – Varifrån hämtar läraren inspirationen till upplägget?
2
.
LITTERATUR
Litteraturavsnittet innehåller bakgrund och diskussion av olika författare kring dagens kursmål och kring lärarens arbetssituation. Sedan kommer en bakgrund till den pedagogik som handlar om praktiskt arbete på skolan, eftersom vi ska titta på hur kurser med praktiska ämnen planerar utifrån sina kursplaner. Tanken är att belysa det praktiska ämnet med en historisk tillbakablick, samt att ta upp andra författares synpunkter på det arbetssätt som skolan har idag.
2.1 Vad är målet med kursen?
Alla verksamheter har sina mål, och de som arbetar i verksamheten förväntas arbeta mot dessa mål. Skolan har också mål, men de skiljer sig från andra verksamheter. Det är nämligen inga produktionsmål, utan istället kvalitativa mål som i begränsad utsträckning går att mäta. De mest konkreta målen i skolan har ofta karaktären av ouppnåeliga ideal, som sällan nås av alla elever. Även de mest konkreta målen i skolan har ofta karaktären av ouppnåeliga ideal, som sällan nås av alla elever. (Arfwedson & Arfwedson 2002). Det här påståendet väcker ju en del frågor. Är det verkligen så, och i så fall varför? Är detta något man skall sträva efter att förändra, i så fall hur? Ett sätt är ju att sänka kraven så att alla når upp. Men beroende på målet med målen, är det här kanske ingen bra lösning? Författarna fortsätter sitt resonemang med att ge ett exempel: ”Vad skulle det innebära om en skola resonerade så här: Nu har vi
jobbat i årtionden med att försöka nå jämlikhetsmålet, utan att lyckas. Så låt oss slopa det målet och ersätta det med ett realistiskt mål: att göra våra elever lagom ojämlika!”
(Arfwedson och Arfwedson, 2002, s. 14). Författarna påpekar att om man spetsar till det, skulle man kunna säga att ideologiska, kvalitativa mål är viktiga just därför att de är
ouppnåeliga.
2.2 Lärarens arbetssituation - ständig förändring
Som tidigare nämnts är omständigheterna kring en undervisningssituation många. Lärarnas vardag karaktäriseras av komplexa val och handlingar. De skall reflektera över, och göra överväganden som inte lätt ryms inom ordet vetenskap. Lärarnas yrkessituation är full av förändringar. På tre år har en stor del av eleverna oftast bytts ut, och till det kommer in- och utflyttningar. Dessutom varierar elevantalet i varje skolklass ständigt på grund av sjukdom
eventuella förändringar. Sinnesstämningar i gruppen kan innebära att vissa övningar eller uppgifter blir svåra att genomföra Yttre omständigheter som att tekniken inte fungerar eller att blomstermaterialet uteblir en morgon, påverkar dagens upplägg. Man måste kunna tänka om. Alltså utvecklar varje lärare sina strategier för att kunna hantera dessa förändringar. Som lärare är man beroende av sina elever: i alla didaktiska undervisningsbeslut utgår man från de elever man har framför sig. Och detta beroende är enligt författarna framförallt en fråga om förtroende och ansvar. ”Man arbetar med eleverna, skämtar, blir förgrymmad, glad, besviken,
ibland lycklig. Om detta levande, rörliga och röriga men ofta mycket varma och viktiga förhållande vet den utomstående (t.ex. administratören, forskaren, experten) i regel mycket litet.” (Arfwedson & Arfwedson, 2002, s. 18)
2.3 Praktiskt arbete på skolan
John Dewey (1859-1952) har blivit känd för sitt slagord ”Learning by doing”. Han var professor i filosofi och pedagogik vid universitetet i Chicago. Han hade stort inflytande i sin samtid, och hans idéer har även haft betydande inflytande på den svenska grundskolan. En konsekvens av hans arbete är projektmetoden, som alltså inte är något nytt. Dewey drog slutsatsen att människan börjar tänka när hon stöter på ett problem. Då startar tankeprocesserna, och det är detta som enligt Dewey är en av skolans centrala uppgifter. Att starta tankeprocesser som sedan fortsätter och utvecklas. Metoden går ut på att eleven ska ställas inför ett problem, gärna då av praktiskt slag, som sedan på ett eller annat sätt skall lösas. Didaktik för lärare (Arfwedson & Arfwedson 2002)
2.4 Influenserna av Vygotskij i dagens pedagogik
”Vygotskij och skolan” är en bok av Gunilla Lindqvist där hon tagit upp texter av Vygotskij ur hans lärobok Pedagogisk psykologi och kommentarer till dessa. Kommentarerna placerar texterna i sitt historiska sammanhang och knyter an till de strömningar i väst som har kommit att prägla vår syn på pedagogik.
Lev Vygotskij (1896-1934), verkade som lärare i Ryssland i början av 1900-talet under en revolutionär tid, han fick en utmärkelse som bästa lärare i hela Gomelprovinsen. Det som gjorde honom så populär var hans lärdom, känslighet och engagemang. Under den här perioden skrev han också boken Pedagogisk psykologi. Boken spelar en viktig roll i dagens reformpedagogik. Vygotskijs texter om intresse tar upp frågor om den aktiva eleven, den
aktiva läraren och den aktiva sociala miljön, och hur elevens intresse ska styra undervisningen. Enligt Lindqvist kom Deweys läroplansteori om en demokratisk skola att dominera västvärldens syn på pedagogik. Hans idéer bygger på tre viktiga principer: individualism, pragmatism och rationalism. Pragmatismen innebär en betoning på handlingen, både hur människor handlar mot varandra och det dem utför med sina redskap. Kriteriet på god kunskap är att det visar sig vara hållbart, ett resultat av handling. Pragmatismen var en rörelse som influerade både Dewey och Vygotskij.
Dewey kom i konflikt med kravet på yrkesutbildning som blev ett allt viktigare krav i 1900-talets skola, han ansåg att en god skolgång gjorde livet rikare för en kommande arbetstagare. Det var förberedelsen för ett demokratiskt samhälle som var det viktigaste. Vygotskij däremot ville skapa en skola där man lär arbetare att tänka aktivt och kreativt samt att behärska maskiner och uppgifter istället för att anpassa sig till dem.
Lindqvist menar att pragmatismen har dominerat pedagogiken under hela 1900-talet och nu på 90-talet vill många överbrygga dualismen mellan teori och praktik. Lindqvist menar också att teorier om ”reflekterande praktiker” och ”praktikgrundad kunskap” och ”praktisk yrkesteori” är intressant för att ta tillvara lärarens yrkeskunskap och flytta makten från staten till skolan. ”Genom medierna blir vi delaktiga i samhällsutvecklingen, och därmed blir kunskaper betydelsefulla och inte bara formella. Därför är det kanske nödvändigt att förena naturvetenskap med samhällsvetenskap och humaniora för att ge alla elever en allmänbildning.” Vygotskij själv undervisade i allt från Einsteins relativitetsteori, politisk ekonomi till litteraturvetenskap, psykologi och konst. För honom fanns det inte någon motsättning mellan naturvetenskap och humaniora.” Vygotskij kom från en judisk intellektuell medelklassfamilj som prioriterade kunskap, det måste underlätta att bli vidsynt när man har lyckats sätta sig in i så vitt skilda områden. Den historiska revolutionära situationen och dess krav på en polyteknisk utbildning, gjorde att han tog upp frågan om förhållandet mellan teori och praktik. (Lindqvist 1999)
3. METOD
Vårt syfte är att se på hur olika lärare tolkar kursmålen. Kvantitativa undersökningar behandlar frågor som ”hur mycket”, eller ”hur många”, och är alltså mätbara i numeriska termer. Den kvantitativa undersökningen styrs av en i förväg formulerad hypotes. Detta undersökningssätt uteslöt vi, eftersom vår frågeställning inte handlar om kvantiteter. Vi valde istället kvalitativ metod, där problemformuleringen får styra undersökningen, utan att vi har formulerat någon hypotes i förväg. I den kvalitativa undersökningen skall man under insamlingen av empiri förhålla sig så neutral det går, för att det insamlade materialet inte skall bli färgat av ens egna åsikter (Hartman 2004). Vår kunskapskälla är lärare, och för att få reda på hur de tolkar kursmålen, valde vi intervjuteknik. Alltså gjorde vi kvalitativa intervjuer. Intervjuerna vi gjorde var ostrukturerade, så vi hade stor frihet som intervjuare att ställa följdfrågor. Eftersom vi har utgått från samma frågeställning men olika kursplaner blev några frågeställningar branschspecifika och användes inte av oss båda. Vi är medvetna om att ett selektivt urval sker när frågorna blir ostrukturerade. För att undvika utsvävningar tänkte vi noggrant igenom vårt syfte med intervjuerna, och strävade efter att hålla oss till det under intervjuernas gång. Respondenterna i sin tur, var mycket fria i sina svar, eftersom våra frågor var öppna. De bundna svaren blir inte lika personliga och mångfacetterade som de öppna (Ejvegård 2003), och vi ville att varje enskild lärares tankar skulle få komma fram, så orörda som möjligt. Fem av sex intervjuer spelades in på band. Detta för att vi inte skulle missa något som kom fram under intervjuerna, utan ha möjligheten att gå tillbaka och lyssna på det som sagts.
En intervju skedde per telefon, eftersom avstånd och tidsbrist gjorde det svårt att träffas. Detta medförde att vi inte kunde spela in intervjun, utan istället fick anteckna under intervjun. Eftersom Helena som skulle intervjua kände respondenten sedan tidigare, upplevdes intervjun ändå som avslappnad och öppen. Vi är medvetna om att det sker ett selektivt urval när man antecknar det som sägs (Ejvegård 2003), och detta kan ha medfört att något intressant från intervjun inte har kommit med vid utskriften. Vi bedömde emellertid att empirin från intervjun trots detta var reliabel jämfört med de andra intervjuernas empiri, och att intervjun tillförde undersökningen något positivt. Vi valde därför att ha med telefonintervjun. En av intervjuerna genomfördes med tre respondenter. Förslaget kom från en av respondenterna och kändes naturligt eftersom de tre under flera års tid har arbetat tätt tillsammans med att utforma sin utbildning. Helena genomförde den här intervjun, och visste sedan tidigare att det på den
här skolan fanns ett arbetslag som verkade fungera väl. Detta visade sig stämma, och intervjun blev mycket lyckad. Inte minst var det berikande att få se ett väl fungerande arbetslag, med lärare som arbetat i många år och fortfarande var engagerade i sitt arbete med kursupplägg.
Vi valde att göra intervjuerna på respondenternas skolor. Intervjuerna tog mellan 1,5 – 2 h., och genomfördes under lugn och ro. Vi hade avtalat tid med varje respondent, och behövde inte stressa. Som tidigare nämnts spelades intervjuerna in på band, och det medförde ett stort arbete med att skriva ner intervjuerna efteråt. Sedan läste vi igenom det vi skrivit. Eftersom materialet blev så omfångsrikt, har vi sedan transkriberat intervjuerna och har dem alltså inte med i sin helhet i det här arbetet.
3.1 Validitet
Reliabiliteten på de svar vi fick, anser vi är hög. Respondenterna var inte under någon stor påverkan under intervjuerna, och vi upplevde att de var positiva till att bli intervjuade. Vinsten med att göra intervjuerna på respondenternas skolor har varit att vi har fått se olika skolor och att respondenterna har blivit intervjuade i sin naturliga (och förhoppningsvis trygga) miljö. Denna vinst går förstås förlorad i telefonintervjun.
3.2 Urval och respondenter
Vid urvalet av respondenter, hade vi olika urvalskriterier. För min (Julias del) handlade det om att hitta skolor som hade lite mer avancerad tv-produktion och som arbetade med studio och trekamerateknik. Skolan i Stockholm fick jag rekommenderad av en kollega som gått en gemensam utbildning med respondent 1 (R1).
Jag fick tipset om att intervjua respondent 2 (R2) av en studiekamrat på pedagogik-utbildningen, som arbetar på samma skola och som beskrev deras medieprogram. Sen gick jag på rekommendationer från en tekniker som servade vår skolas studioteknik. Han berättade om olika medieprogram i landet där han varit och byggt upp verksamheten. Den första skolan jag försökte kontakta fick jag inte tag i. Det var telefonsvarare på kommunen, kl. tre hade växeln stängt, jag hittade ingen hemsida till skolan och jag konstaterade att det inte gick några tåg dit. Av tidsbrist valde jag då en annan skola som teknikern rekommenderat. Det gick lätt att få tag på respondent 3 (R3), han kontaktades via telefon och mail.
För min (Helenas) del var det viktigare att få spridning på lärarna, vad gäller ålder, skolor och år i branschen. Jag valde respondenterna efter det, och använde mig av kontakter som jag hade sedan tidigare.
3.2.1 Helenas respondenter
Respondent 4 (R4) har nyligen börjat på min skola, och jag visste att hon hade stor erfarenhet både som florist och lärare. Dessutom har hon just nu B-kursen i hantverksteknik.
R4 har arbetat som lärare i 10 år. Hon har utbildat sig till florist och har gesällbrev i yrket. R4 har dessutom läst 40 poäng pedagogik, heltidsstudier. R4 arbetade tidigare på en större kommunal skola, men började i höstas på en liten privat skola i västra Sverige (samma som jag arbetar på) med ca: 45 elever.
Respondenterna 5, 6 och 7 (R5, R6 och R7) har jag träffat på floristlärarseminarium tidigare år. Jag visste att de hade arbetat ganska länge tillsammans, och verkade vara ett sammansvetsat ”team”. De har dessutom gedigna erfarenheter med sig i bagaget, både utbildning och arbetslivserfarenhet R5, R6 och R7 arbetar i samma arbetslag, och jag intervjuade dem tillsammans. De arbetar på ett gymnasium med 1800 elever, varav 36 går hantverksprogrammet med inriktning florist. Eftersom de arbetar mycket tillsammans och har gjort det under flera års tid, kändes det naturligt att göra en gemensam intervju., Så här i efterhand tyckte jag att det blev väldigt givande. Inte minst för att jag fick se ett fungerande lärarteam, som verkligen hade en levande dialog kring arbetet. Som jag förstod det hade de arbetat mycket tillsammans med att konkretisera kursplanerna och fundera över undervisningsupplägg, vilket märktes eftersom de var så samspelta under intervjun.
R5 är arbetslagsledare för hantverksprogrammet på skolan. R5 började arbeta som florist 1970 och har jobbat på olika sätt, i olika butiker och städer, med olika befattningar fram till 1992, med avbrott för vissa studier och barnafödande. Var med och startade Göteborgsfloristerna på sin tid, har också tävlat en del. R5 startade eget utbildningsföretag 1992 med kurser för vuxna florister, samt arbetade på Naturbruksgymnasium 1992-1994. Efter gymnasiet blev det Blomsterskolan i Norrköping varvat med arbete, samt folkhögskola: tre ettåriga utbildningar: kvinnokurs, skrivarkurs, teaterutbildning. Har gesällbrev/florist, på senare tid ledarskapsutbildningar på högskola för arbetslagsledare. Startade ensam upp hv florist 1994, sedan kom R7 och lite senare R6. Har varit floristlärare sammanlagt 11 år samt utvecklingsledare och arbetslagsledare lika länge.
R 6 har arbetat som florist i 13 år, med undantag av utbildning och mammaledighet. Gick floristutbildning i Norrköping steg 1-3 och tog Gesällbrevet -88. Började jobba som floristlärare 1997, och blev färdig med lärarbehörigheten 2001.
R 7 utbildade sig klart till florist- 85 tog då gesällbrevet. Har jobbat i yrket sedan -81 med små uppehåll för studier och lite kontorsjobb, det blir ungefär 11 år i butiker, (9 olika) har gått lärarutbildning på YPI i Stockholm –91 och arbetat som lärare sedan -95, alltså sammanlagt 10 år i läraryrket.
Respondent 8 (R8) har arbetat som lärare i 4 år, och är den yngsta bland respondenterna. Vi gick vår floristutbildning tillsammans, men har i stort sett inte setts sen dess. För några år sedan träffade jag henne på en floristlärarträff, och hon berättade då att hon höll på att läsa pedagogik. Jag ringde upp henne, och hörde mig för om hon skulle kunna tänka sig att bli intervjuad. På grund av avståndet fanns det inte möjlighet för mig att åka till henne, utan jag valde att göra intervjun per telefon. R 8 har själv gått en gymnasial floristutbildning på hantverksprogrammet. R8 har tagit gesällen, och sedan läst pedagogik, 40 poäng på distans. R8 arbetar idag på en privat skola med ca: 350 elever.
3.2.2 Julias respondenter
Alla tre skolorna är kommunala. Det går 1800 elever sammanlagt på R1: s skola, på medieprogrammet går det 160 elever. R1 har max 16 elever i en klass, beroende på skolans tekniska resurser (antal redigeringar, kameror). Skolan betonar individuella scheman och valfrihet. R1 är 37 år gammal och har jobbat som lärare i Rörlig bild i fem år. Han har inte gått på lärarhögskolan, däremot har han en fil.kand. från universitetet, där han har läst bl.a. medie- och kommunikationsvetenskap, filmvetenskap samt två år på praktisk filmskola. I botten har han en journalistutbildning och arbetade några år som journalist innan han började gå på filmskola. Han har även gått en regiutbildning och anser att det handlar mycket om pedagogik när man ska regissera. Därutöver har han fått ledarskapsutbildning inom idrott när han gick på idrottsgymnasium. Han har jobbat på dagis och fritids och har alltid varit intresserad av pedagogiska frågor. R1 jobbar som lärare i rölig bild A, B och C, samt undervisar i mediekommunikation.
R2 jobbar på en skola med 900 elever. Det finns en medieklass i varje årskurs. Klasserna är på 6-7 elever i åk 2 och 3. R2 är 32 år gammal och har arbetat som lärare sammanlagt fem och ett halvt år, dock inte i streck. Han har arbetat som gymnasielärare på en ljud- och bildskola, i rörlig bild samt ljud. I januari 2002 började han på ett gymnasium som rörlig bildlärare. Han var ickebehörig de första två åren, sedan läste han på lärarhögskolan, en SÄL utbildning (Särskild lärarutbildning), 40 p. R2 gick utbildningen tillsammans med andra yrkeslärare men man kom inte in på specifika frågor som har med medieprogrammet att göra. Det fanns inga andra medielärare där. Yrkesmässigt har han jobbat inom film och tv som redaktör för magasinsprogram och varit reporter samt bildproducent på travprogram. Han har fortsatt att arbeta en del med trav parallellt med sitt gamla lärarjobb. R2 har läst 40 p journalistik och 40 p medieproduktion och kommunikationsvetenskap. De två första åren var ganska tekniska och det sista året är journalistiskt. R2 undervisar i rörlig bild A, medieproduktion A, rörlig bild B, rörlig bild C och jobbar som handledare på projektarbetet. R2 handleder 10 elever i projektarbetet, sex enskilda och två arbeten där de är två elever.
R3´s skola ligger i en mindre svensk stad. Den har 11 olika program och ca 1000 elever. Eleverna kommer från staden där skolan ligger, de närmsta städerna runtomkring och landsbygden utanför tätorterna. Skolan har en medieklass med 18 elever i varje årskurs. R3 är 44 år och har arbetat sammanlagt 17 år som lärare, varav 11 år på hans nuvarande arbetsplats. Han har gått bildlärarlinjen och en folkhögskoleutbildning med inriktning på måleri och bild. R3 började arbeta på skolan 1993 och var den som byggde upp det Estetiska programmet, bild- och formgrenen. Före utbildningen var R3 intresserad av smalfilm, super-8. Från början var det intresset för att teckna och animera film som lockade honom till media. När han gick bildlärarlinjen så hade de några veckors videokurs. R3 har länge haft ett intresse för stillbildsfoto och kameror. Han har vidareutbildat sig själv allt eftersom. Tekniken har byggts på och han upplever det som lite jobbigt att hela tiden tvingas in i allt mer ny teknik och nya dataprogram. R3 arbetar 80 % som lärare i rörlig bild A och B, både på estet- och medieprogrammet. Han har två bildkurser också, en i utställningsteknik och en i akvarellmåleri.
3.3 Genomförande
3.3.1 Julias intervjuer
Jag intervjuade R1 efter lektionstid på hans skola i en förort utanför Stockholm den 7 september 2005. Vi satt i medielärarnas fikarum. Innan vi började hälsade jag på en kollega till honom, den andra rörligbildläraren, som varit med och startat medieprogrammet på den här skolan. Jag antecknade samt spelade in intervjun på en bandspelare. Vi kunde sitta och prata ostört i två timmar.
R2 intervjuade jag på hans skola i en kommun utanför Göteborg den 14 september 2005. Jag spelade in intervjun och förde stödanteckningar. Vi fick sitta i ett litet grupprum och prata ostört i en timme, sedan visade R2 runt mig i skolan. R2 hade bara hunnit arbeta sedan höstterminens start på den skolan, men han verkade väl hemmastadd och ansvarfull i förhållande till elever som stod och hängde utanför skolan istället för att vara på sina lektioner.
R3 intervjuade jag den 21 september 2005 på hans skola i en mellanstor svensk stad i Södermanland. R3 hade undervisning parallellt med en liten grupp estetelever. Han startade först en klass som redigerade filmer. De hade tankat in materialet i datorerna och kunde sen jobba med handledning av en praktikant. R3 och jag gick till hans arbetslags lärarrum. Jag spelade in intervjun och antecknade. Vi kunde prata i en timme, (endast störda av elever som knackade på och frågade efter någon annan lärare).
3.3.2 Helenas intervjuer
Vi träffades på R4´s och min skola, en morgon innan lektionerna började. Hela intervjun spelades in på band. Vi hade gott om tid på oss, och intervjun tog knappt 1,5 timme. Vi blev avbrutna vid ett par tillfällen, men det var inget som störde.
Jag åkte till R5, R6 och R7´s skola, en torsdagseftermiddag i september. Eleverna hade gått hem, och vi fikade tillsammans. Intervjun tog ungefär 1.5 timme. Vi blev avbrutna några korta gånger, av människor som tittade in. Hela intervjun spelades in på band.
Intervjun med R8 skedde per telefon på grund av avståndet och tidsbristen. Vi bestämde en tid då jag skulle ringa upp. Eftersom vi har träffats tidigare, kändes det inte på något sätt konstigt. Intervjun tog ungefär 1,5 timme, och jag skrev ner den i datorn under tiden jag intervjuade.
4. RESULTAT
Vi har valt att sammanställa resultaten under vissa huvudrubriker. Alla respondenterna svarade på alla frågor, men vi har valt att inte redovisa allas svar på alla frågor, utan endast när de tillför något nytt.
4.1 Kursplanering; Hur går respondenten tillväga?
Alla respondenter går igenom kursmålen, en av dem påpekar att han går igenom dem med sina elever. De lärare som arbetat länge beskriver också hur övergången var från den gamla regelstyrda skolan med grupprelaterat betygsystem där betygen delades ut i förhållande till de andra elevernas betyg, istället för det målrelaterade betygssystem vi har idag.
R1 har utvecklat kursplanerna väldigt mycket med sin kollega i alla kurserna, och det var vissa saker som han reagerade på, som inte fanns på skolan. R1 tyckte att det var lite låg nivå, att det var för ostrukturerat, ”det var för mycket, nu lattjar vi lite med kamerorna och gör någonting”. R1 ville höja kraven framförallt på manusarbetet. Tillsammans med sin kollega utvecklar han kursplanerna varje år utifrån vad som har fungerat bra eller mindre bra tidigare. Han tycker att de arbetar mycket bra tillsammans, som ett team. R1 tar också hänsyn till kursutvärderingarna som eleverna gör. Som grund utgår de från skolverkets kursmål, kursbeskrivningar och kursplaner.
R2 utgår alltid från styrdokumentet, som det ser ut. ”Man får koda av det”, i alla fall när man presenterar det för elever i mer handfasta projekt, vad innebär det här, vad betyder det här att vi ska göra?
R3 har det sista året läst upp lite från kursplanen för eleverna, för att de ska få veta vad som är meningen att de ska gå igenom på kursen och vad de ska uppnå för olika mål. Det här gör man i skolan i alla kurser för att eleverna ska få tillgång till kursplanen och kursens innehåll berättar R3. När han har läst upp skolverkets kursplan, så berättar han själv hur han har tänkt lägga upp kursen och diskuterar det med eleverna. Han frågar om de har egna idéer, om de förväntat sig olika saker. Har de egna idéer så tar de upp dem, han tycker själv att han är väldigt flexibel i sina kurser.
R4 börjar med att läsa igenom kursmålen för kursen, och bryta ner texten i mindre delar. Där utkristalliserar det sig vilka tekniker och vilka teoretiska bitar som behöver ingå i kursen. Med det som grund väljer R4 att lägga olika praktiska arbeten med variation, i planeringen, (buketter, dekorationer, begravnings- och bröllopsbinderi). Det är mindre viktigt vilka arbeten det blir, eftersom det mesta går att göra i de olika teknikerna. Genom att läsa betygskriterierna får respondenten också en ledning om hur mycket tid varje uppgift får ta. Det tog några år innan R4 anammade kursmålen och började reflektera över dem. Men sen dess har R4 ”stött och blött om vartannat med andra lärare, vad är rimligt, vad är lämpligt”. Så det har hela tiden skett en förändring. Det är under senare år som kursmål, uppnåendemål och betygskriterier har blivit riktigt levande i planeringen. Även om R4´s upplägg har ändrats under åren, har eleverna enligt dennes mening fått en likvärdig utbildning. ”Den struktur som man fått upp under åren, vägdes upp av engagemanget de första åren. En grupp kan ha fått mer av nåt och mindre av nåt annat, men i slutändan har alla fått med sig tillräckligt för att kunna gå vidare och utvecklas som florister.”
”Sen kan jag tycka nånstans att dom går i skola tre år… och det jag har skaffat mig under många år som florist, floristlärare i kunskapsryggsäcken kan inte jag ändå förmedla på tre år… det krävs erfarenhet och det krävs att man reflekterar själv… om en grupp kanske har fått vissa bitar lite mer och en annan grupp har fått andra bitar lite mer, så tror inte jag att det egentligen i sista änden spelar så stor roll. Utan jag upplever att alla ändå har fått med sig tillräckligt mycket för att kunna gå vidare sedan och utvecklas vidare. Det viktiga är ju nånstans att vi ger dom lusten å glädjen å att dom får med sig verktyg för att kunna jobba vidare själva. Man blir ju inte riktigt färdig nån gång utan det finns ju hela tiden nya infallsvinklar och det är ju viktigt dom får med sig det.”
Förhoppningen är att eleverna ska känna att kursen har innehållit allt som den enligt kursplanen ska innehålla, och att eleverna har nått upp till de mål som man har strävat mot. Och om det är någon som inte har nått målen, ska det inte bero på undervisningen, utan på utomliggande orsaker, såsom sjukdom och frånvaro. En annan förhoppning som respondenten har är att uppläggen ska bygga på varandra, att svårighetsgraden blir stegrad och att eleverna upplever att dom har användning för det dom lär sig allt eftersom kursen fortskrider. En viktig del i detta är tiden, att man hinner praktisera och nöta in de olika momenten.
För att förtydliga kurserna och få en röd tråd genom utbildningen, har R5, R6 och R7 satt rubriker på de olika kurserna. I A-kursen går man igenom grunderna, i C-kursen övar man snabbhet, D-kursen är mer fördjupat binderi och E-kursen är kreativitet. I B-kursen har respondenterna tillsammans valt att lägga stilläran, och då gör eleverna alla olika binderier i alla olika stilar. Så här har man arbetat i fem år, och det tycker respondenterna fungerar bra. R5 påpekar att det tog lång tid att komma fram till det här upplägget, ungefär fem år. Och betonar också den frustration man kände när man skulle börja arbeta efter kursmålen, och inte visste vad man skulle fylla de olika formuleringarna med. Dagens upplägg ger en trygghet, för läraren vet när eleverna kommer från en kurs, vad de har fått lära sig. Respondenterna betonar vikten av att kurserna bygger på varandra, så att svårigheten sakta stegras.
R8 börjar med att läsa kursplanen. På skolan finns lokala kursplaner som de arbetar efter, och som eleverna får vid kursstarten. Sen skrivs grovplaneringen, där man arbetar mycket med integrering mellan ämnen. Eftersom en av grundpelarna på skolan bygger på PBL, (problembaserat lärande) arbetas även det in i grovplaneringen. R8 poängterar vikten av att grovplaneringen skrivs så att det finns utrymme för spontanitet i planeringen. På skolan har man satt rubriker över varje årskurs, som är tänkta att färga alla kurser under året. Första året heter Hantverket, andra Försäljning och tredje heter Kreativ entreprenör. En förväntning som finns inför B-kursen, är att eleverna kan tillämpa det som tidigare kurser har gett, att de kan uttrycka sina tankegångar och förklara vad det är de har gjort och att de kan motivera sina val. I början av kursen har man betygsamtal och då sätter eleven sitt eget betygsmål. I B-kursen tycker R8 att det fungerar bra eftersom eleven då vet vad ämnet handlar om. I A-kursen är det svårare eftersom många inte har någon erfarenhet av ämnet sedan tidigare.
4.3 Konkretisering av kursplanerna
Alla respondenter börjar med styrdokumenten och bryter sen ner momenten i en egen detaljerad planering.
R1 anser att det är ett problem att Skolverkets kurser är så luddigt formulerade och att de är så breda så att målen kan nås på tusen olika sätt. Han försöker konkretisera målen lite. Han skriver alltid en kursplan för hela kursen när han börjar. Han vet vad han vill att eleverna ska göra, vad de hinner och är sedan flexibel inom kursplanen. Ibland tar vissa saker längre tid,
komma. I årskurs ett är det mycket korta och snabba övningar då eleverna får lära sig av sina misstag. I A-kursen jobbar R1 mer på djupet och eleverna har längre tid på sig att göra större projekt. De har mer tid till manusarbete, till research, beroende på om man gör dokumentärt- eller fiktivt material. I B-kursen får eleverna ofta mer tid, och där förutsätter R1 att eleverna behärskar tekniken. Det blir mer och mer inriktning mot innehåll och dramaturgi.
R2 utgår från styrdokumenten, men anser att det också beror på vilken teknik som finns tillgänglig. Han arbetade på en skola i Stockholm förut, och anser att det inte går att lägga upp det på samma sätt som i hans gamla skola. Det här läsåret kommer R2 fortlöpande få justera sin planering efter den teknik som finns på hans nya arbetsplats.
R3 tar erfarenhet av vad han har gjort tidigare och möblerar om lite i sin planering. Han har en slags grundplanering, men försöker hitta på nya saker också. I B-kursen fördjupar han det som de har lärt sig i A-kursen, alla moment görs mera grundligt. I A-kursen styr R3 och sätter upp ramar för eleverna, vilket han inte gör i B-kursen. Första året tycker R3 det är ok att producera mycket på ytan så att man ser misstagen, kommer igång med en diskussion och tittar på olika exempel.
R4 tittar på kursmålen, steg för steg. T.ex. att det som mål för kursen står att den skall ge grundläggande kunskaper i hantverksteknik inom valt område, grundläggande materialkännedom samt val av material, verktyg och utrustning. R4 tänker igenom vilka olika tekniker eleverna använder. Så skapas en bild av vilka tekniker som är rimliga att använda vid varje tillfälle. En del tekniker har de använt förut och en del är nytt, en del kommer de få med sig längre fram. Det tolkar R4 som att eleven ska kunna välja lämpligt material till det arbete som ska utföras. Val av verktyg brukar enligt respondenten komma automatiskt, och det är inget som man direkt behöver undervisa om. Det vävs in i undervisningen allt eftersom. När R4 har skrivit ner vilka moment som skall ingå, komponeras en ”meny” som blir elevernas planering. Exakt vilka arbeten som görs är inte så viktigt tycker R4, däremot är mångfalden och variationen i undervisningen viktig så att eleverna får erfarenhet från olika delar av blomsterbinderiet.
R5, 6 och 7 arbetar som tidigare nämnts mycket tillsammans, så även när det gäller det här. De uttrycker att det faktiskt finns positiva bitar med att ha litet utrymme, eftersom de då finns nära varandra och lätt kan kommunicera i sitt vardagliga arbete. De har läst kursmålen och
försökt sätta in praktiska uppgifter under målen. Den processen har varit lång. De har tillsammans lagt upp det så att ettan är ganska styrd från lärarna, tvåan är mer blandad och trean uttrycker de som mer ”kaos”. Alltså att elevernas självständighet hela tiden skall öka. De betonar även att inga elever får exakt samma utbildning, men likvärdig.
R8 har arbetat tillsammans med två andra lärare, och utifrån A-kursen diskuterat hur man ville gå vidare med B-kursen. B-kursen handlar till stor del om att nyttja materialet på ett nytt sätt. Egna tolkningar och värderingar kommer in i högre utsträckning än tidigare.
4.3 Uppnåendemål
Alla respondenterna tycker att uppnåendemålen är viktiga. R1 skriver om dem för att eleverna skall förstå dem, och lägger även till egna, övergripande mål. R8 poängterar att uppnåendemålen är en garanti för eleven, att kursen innehåller det den ska göra.
R1 har med sig målbeskrivningarna som han ger till eleverna. ”Vissa grejer skriver jag om lite, för att det ska passa, mer relevant. Men i stort sett så utgår jag från dem. Men ska jag vara helt ärlig så har jag egna. Ett mål som är mer ett överskridande mål, är att öka deras medvetenhet. Jag tittar på det som Skolverket har skrivit, det gäller även betygskriterierna, det är vår skyldighet som lärare. Sen kan jag kanske lägga till lite. För att förtydliga dem, för att många betygskriterier är så himla otydliga för mig. Och hur ska de då vara tydliga för eleverna. Då kan jag kanske konkretisera de lite, och då skriver jag om dom lite.”
Målen är viktiga för R3, han har en trappstege, som han försöker att få alla elever att nå upp till.
R4 svarade genast att det är mycket viktigt med uppnåendemål, och tillade vikten av att det finns möjlighet att nå målen. ”Som lärare måste man se till att skapa bra förutsättningar för att eleverna skall kunna lyckas med sina uppgifter. ”
Respondenterna 5, 7 och 8 tycker alla att det är viktigt med uppnåendemålen, och att de medvetet arbetar för att få med dem i kurserna.
Enligt R8 är uppnåendemålen en viktig del, en garanti för att eleven har fått med sig viss kunskap från en kurs. R8 menar att poängen med en kursplan är ju att man kan veta ungefär vad en elev har fått med sig efter avslutad utbildning. Både för eleven själv och för branschen.
4.4 Elevinflytande
R4 och R8 nämner bägge kursplanen i samband med elevinflytande, och verkar vara de som aktivt tar med eleverna i planeringen av grundstrukturen. Men de har provat på olika sätt att få eleverna delaktiga i planeringen. De övriga respondenterna beskriver hur de gör en grovplanering av kursen, och att eleverna sen kan vara med och påverka inom den ramen. Detta är också vad R4 gör när hon beskriver att hon ger eleverna ”olika paket” att välja mellan. R2 nämner styrdokumenten som något att återkomma till under kursen, för att kontrollera med eleverna att allt har hunnits med. Eftersom R2 säger ”återkomma” kan man ana att R2 redan i kursens början bl.a. går igenom kursmålen med eleverna. Det är intressant att R4 uttrycker att när eleverna är med och tolkar kursmålen, kommer dem nära lärarens tolkning.
R1 anser att planen i första hand måste komma från lärarna, men han diskuterar kursplanen i början av kursen. Eleverna kan välja ämnen tillsammans. När de gör studioinspelningen så har de stort inflytande på idéarbetet. ”Eleverna får bidra, jag säger t.ex. nu ska vi jobba i den här genren, nu ska vi jobba med dokumentärt material, då kan de inte säga, men jag vill ju göra en spelfilm. Det är inte det som är uppgiften.”
R2 har ganska klart för sig vilka de olika momenten skall vara, men eleverna har möjlighet att påverka var de ska lägga tyngdpunkten, vad de ska lägga mer eller mindre tid på och i vilken ordning det ska göras. Ibland kan de påverka redovisningsformer, främst de redovisningsformer som inte ska bli en produkt, en film, ett inslag eller ett reportage. Det som är av mer teoretisk karaktär, kan de välja om det ska vara skriftligt, verbalt eller kanske i formen av en film, eftersom det är det de gillar att jobba med. R2 anser att man hela tiden kan återgå till styrdokumenten med eleverna, det kan vara en kontrollista för dem. När de har gått färdigt kursen så ska de ha fått göra det som står där, annars ska de kunna ställa läraren mot väggen anser R2.
Ibland kan R3´s skola få uppdrag utifrån och då kan eleverna vara med och diskutera om de ska göra de eller inte. Vissa uppdrag bestämmer R3 bara att de ska göras, speciellt i B-kursen.
Nu i januari ska de t.ex. filma stadens revy. De jobbar då med två kameror och redigerar på plats, ungefär som när de filmar skolans egna musikaler.
R4 har någon gång gett sina elever olika ”paket”, eller förslag på uppgifter som de sedan har fått kombinera, när och hur det skall göras. Att bara lägga upp kursmålen framför eleverna och be om idéer, är inte ett sätt som R4 tycker fungerar. Det blir för svårt för eleverna. Någon gång har R4 delat upp klassen i grupper, där varje grupp har fått en punkt var ur kursmålen att konkretisera och sedan har hon gjort en planering utifrån det. ”Och man kommer faktiskt väldigt lika i sitt eget tänkande gentemot hur eleverna har tänkt. Det kan man ju inte göra i början, utan det får man göra lite längre fram. Dels har dom då mognat lite och dels så har dom erfarenhet om vad som går att göra.”
Ett annat sätt är att lägga upp en fyraveckors period med beting, då eleven själv får planera sin tid och bestämma vilka arbeten som ska göras. Här finns enligt R4 mycket att vinna. De lär sig att planera sitt arbete, det blir inte direkt jämförelser i klassrummet när alla inte gör samma sak och det ger intressantare genomgångar. ”De kan lägga mer tid på ett arbete, för att dom vill det, och så kan dom göra några andra arbeten lite enklare istället. Det ger en viss frihet, och det finns ju med här i målen, - att kunna planera sitt arbete - det kommer ju väldigt bra in här då.” Detta arbetssätt kräver ganska mycket av läraren, men ger mycket tillbaka i slutänden, påpekar R4.
Grundstrukturen och basuppgifterna planerar R5, R6 och R7, men det finns stort utrymme för eleverna att vara med och påverka. Blomvalen under veckorna nämns som ett exempel. Men framför allt är eleverna med vid projekt och externa uppdrag som klassen får. Där är de med och gör tidsplanering, beräknar budget och materialåtgång samt planerar upp arbeten som ska göras. I slutet av B-kursen märks tendenser till att man inte riktigt orkar vara med och planera. Eleverna tycker det är skönt när läraren planerar det mesta, då krävs inte lika mycket engagemang från elevernas sida.
R8 tycker att eleverna helst ska ha fått kursplanen veckan innan kursen börjar, så att de redan har läst igenom den när klassen tillsammans läser igenom den i skolan. Ibland upplever R8 att man inte hinner med detta moment i kursstarten, för det är så mycket annat som också ska hinnas med. R8 har även stött på svårigheter med att få med sig eleverna i planeringen.
delaktiga. Några har helt enkelt förtroende för läraren, men kanske inte förtroende för sin egen förmåga att vara med och påverka. Någon gång har R8 låtit två representanter för klassen vara med i en tvåveckorsplanering, och då har dessa två fört klassens talan. Det har upplevts som positivt från både lärare och elever. Eleverna har upplevt det som en viktig och riktig uppgift.
4.5 Samarbete med andra lärare kring kursupplägget
De flesta tycker att samarbetet med arbetslaget är bra, men flera uttrycker en önskan om att få diskutera med lärare från andra skolor. Någon nämner i samband med det att tidsbristen gör det svårt. På en skola har lärarna i samma ämne, ett gemensamt chatrum där de kan utbyta uppgifter och idéer under terminens gång. Detta håller dialogen levande. En respondent är ensam lärare i ämnet på skolan, men har ett bra samarbete i sitt arbetslag.
På medieprogrammet anser R1 att det är en bra sammanhållning och en bra stämning i gruppen. Lärarna är angelägna om att vara ett team inför eleverna. Lärarna på respektive program håller samman. Det förkommer inte mycket samarbete mellan programmen. ”Det finns en respekt, med det finns också en hierarki inom skolan. De teoretiskt duktiga eleverna de går liksom natur, så är det. De som går media, ryktet säger att de är lite flummigare, lite mer konstnärer, kanske inte lika bra på de teoretiska ämnena.” R1 anser att de samtidigt har en stark ställning på skolan för att de syns så mycket utåt.
R2 fick ganska fasta uppgifter och förslag från den tidigare läraren eftersom han var ny på skolan. På hans förra skola var de två rörlig bildlärare, på den nya är han ensam. Det finns däremot en estetutbildning med tv-inriktning. R2 delar utrustningen med en annan lärare, men de har inte samma slags kurser. I den nya skolan har man försökt att knyta ihop lärarna i arbetslaget med gemensamma projekt för att få eleverna att förstå att medierna man arbetar med hänger ihop. Det är bättre än den tidigare skolan där det var mer egna ”race”. Lärarna samarbetade och pratade, men det kom inte eleverna till gagn på samma sätt som när man knyter samman ämnena i gemensamma slutprojekt. På hans nuvarande skola kan han också ha samarbete med teoretiska ämnen eftersom de har fungerande lärarlag där det ingår kärnämneslärare. Det fanns det inte på R2´s gamla skola. De har svensk- och fransklärare med i laget, och det är lätt att hitta samarbeten med svenskan i alla medieämnen. Det är fysiskt långt bort eftersom medielärarna sitter i ett eget hus, men det fungerar mycket bra i alla fall.
Den gamla skolan hade vattentäta skott mellan karaktärsämneslärare och kärnämneslärare, fast de satt i samma hus. Den skolan var betydligt mindre, men den hade fler antal elever som gick på medieprogrammet.
R3 kan ha diskussioner med en mellanstadielärare som är där en dag i veckan och är väldigt filmintresserad. Han undervisar på gymnasieskolan i filmkunskap och medieproduktion eller medieteknik. Sen finns dessutom en teaterlärare som har jobbat ganska mycket med ljussättning på teatrar, och de brukar köra lite ljuskurser ihop. Samarbeten med andra lärare går bra på medieprogrammet med svensk- och engelsklärarna som är med i samma arbetslag. Svenskläraren och musikläraren gjorde ett samarbete om musikvideos, en presentation av ett helt paket, ett koncept, med affischer, skivomslag, pr-material och marknadsföring. Svenskläraren som också undervisar i textkommunikation använde sig mycket av det samarbetet i den kursen. R3 tycker det vore perfekt att vara två lärare på rörlig bild, som kunde komplettera varandra. Den andra skulle tycka att det vore jättekul att fördjupa sig i videoredigering, som han själv inte orkar eller har lust att ta tag i. I samma stad finns ett IT-gymnasium med en lärare som är väldigt intresserad av redigeringsprogram och datorer över huvud taget, som R3 diskuterar med. R3 tycker att det skulle vara intressant och roligt att ha mer kontakt med andra lärare på andra skolor som jobbar på ett medieprogram.
R4 menar att diskussionen kring upplägget aldrig kan bli tillfredsställande, man kan alltid förändra och förbättra. Men lägger till: ”man förbättrar och förfinar, och det blir bättre och det blir finare, men nånstans i slutänden så spelar det kanske inte så jättestor roll utan det var bra som det var innan med.”
R5, R6 och R7 har ett tätt samarbete och pratar ständigt om allt som rör undervisning och upplägg. Däremot är det sällan man sätter sig ner medvetet för att diskutera t.ex. upplägg. Det är mer som en naturlig puls i arbetslaget, och här upplevs diskussionerna som tillfredsställande. Det de kan sakna är diskussioner med andra lärare, på andra skolor. Några utbyten har förekommit under åren, men de påpekar att det även finns en slags misstänksamhet mellan skolor, och att en del ogärna delar med sig av sina kursupplägg. De betonar att det inte skulle handla om att kopiera andras upplägg, utan snarare inspireras och få en bekräftelse i att man är på rätt nivå med sitt eget. Att de i början av utbildningens start inte hade så mycket utbyte med andra skolor, medförde i sin tur att de själva fick arbeta fram
upplägg har de bland annat fått från skolmästerskap, där de har sett att deras elever kan mäta sig med andra.
R8 saknar tid för reflektion. Arbetsbelastningen är ojämn och planeringen kommer ofta lite för sent vilket gör att man inte hinner dela den med kolleger så som man skulle vilja. Vid vårterminens slut skulle R8 önska att det fanns mer tid för utvärdering och reflektion, ändå utvärderar man mycket på R8´s skola. Men för utbyte av uppgifter finns en bra plattform. På skolan använder man sig mycket av datorer, och floristlärarna har ett eget chatrum där de kan ha en ständig dialog. Här läggs uppgifter in så att andra lärare kan använda sig av dem, och sedan komma med förslag på förändringar. ”Det blir levande, det blir dialog kring uppgifterna på det sättet.”
4.6 Teknik, utrustning
Respondenterna tycker att det är mycket viktigt att utrustningen liknar verkligheten så gott det går med de begränsade resurser som en skola har. Eftersom det är en yrkesförberedande utbildning måste det finnas en tydlig koppling till arbetslivet. Men det är också viktigt anser flera stycken att man tillåter eleverna att pröva, experimentera och våga misslyckas, eftersom det sällan hinns med i arbetslivet.
R1 anser att det är jätteviktigt att utrustningen på skolan liknar verkligheten. Han menar att de har väldigt bra utrustning för de mål som de vill uppnå. Medieprogrammet har en person som är dataansvarig, så de har tillgång till nya fräscha datorer med nya program, och bra kameror. R1 tycker det är viktigt, eftersom de ska ut på praktik och sedan ut i ett arbetsliv. Men han anser vidare att det inte får bli för teknikfixerat. Det är inte det som är avgörande för utbildningen, men det underlättar hans jobb om han har bra och relevant teknik som han står för och som han vet är aktuell. De har haft elever som praktiserat på Sveriges Radio&Television och lärt ut de nya programmen. R1 och den datoransvarige på skolan sitter ofta i fikarummet och diskuterar nya effektprogram, laddar ner program från nätet, kontrollerar och testar. De går på dataseminarium och ser vad det finns för nya produkter. R1 anser att när man är medielärare så är det viktigt att man behärskar tekniken, annars förlorar man förtroende hos eleverna, ”om de kommer och kameran inte funkar, om jag säger, jag har ingen aning, jag är ingen tekniker, då tappar jag i förtroende”. R1 tycker att det är roligt att utveckla sig själv och att hänga med i den senaste tekniken. ”Fast jag har pratat så mycket teknik här, jag tycker att det är meningslöst att ha något teknik- eller medieprogram om man
inte har något innehåll, för har man inget innehåll, ingenting att berätta, då kan man ju lika gärna lägga av. Det är ett viktigt budskap jag har. Innehållet kommer alltid först och vi pratar mycket om bildberättande.”
R2 tycker också att det är viktigt att utrustningen på skolan liknar verkligheten. På hans tidigare skola hade de mycket bra utrustning, på den nya är det mer slitet. Kameramässigt är det bra, men det är mycket annat som behöver kompletteras. Redigeringarna har ett program som R2 anser vara hopplöst. Det är väldigt nyckfullt och det är sagt att det ska bytas inom ett år.
I R3´s skola har de tre stycken PC-redigeringsrum. Medieeleverna har sina hemklassrum där de jobbar på Mac-datorer. De datorerna innehåller ett gratisprogram för redigering. De lär sig det här programmet i andra kurser i mediekurser i åk 1. R3 låter dem jobba med det programmet, sedan får de lära sig att jobba på PC-datorer, framför allt de som går B-kursen i Rörlig bild. Det viktiga för R3 var att hitta ett program som var stabilt och inte kraschar och som eleverna ganska snabbt kan komma in i och klippa på ett enkelt sätt. I R3´s skola är studion liten med lågt i tak. De har också ett kontrollrum och använder oftast två kameror i studion. Skolan är nyrenoverad sedan ett år tillbaka och de har nu dragit kablar från stora aulan och miniaulan. Tanken är att de ska köra någon form av intern-tv, t.ex. lunchkonsert i aulan som de sänder direkt. R3 anser att eleverna kan få en inblick i hur en Tv-studio och ett kontrollrum fungerar, att sätta ljus och ljud och att jobba med de bandade inslagen, och sedan lägga ut det i ett program. Men det är klart att det skiljer sig från verkligheten. De har varit på studiebesök på Lokal-tv TV 4, och Östnytt. De tittade på redaktionerna och hur de jobbade där. Det var ett par år sedan sist, det blir inte varje år.
R4 anser att det är mycket viktigt att utrustningen på skolan liknar den som eleverna möter i arbetslivet, så att de känner igen sig när de börjar jobba. Eftersom det är en yrkesförberedande utbildning måste det finnas en tydlig koppling till arbetslivet. ”Dom ska komma ut och dom ska ha kunskaper som är värdefulla. Sen kan kunskaperna se olika ut på olika ställen och va olika värdefulla på olika ställen och det måste man va medveten om.” Viktigt är också att det finns tid att växa, att mogna, att reflektera och experimentera, eftersom sådant inte alltid hinns med när man kommer ut i arbetslivet.
”Jätteviktigt!” R8 nämner här flera gånger, att det är anställningsbara florister som skolan ska utbilda, vars kunskaper ska vara värda någonting när de kommer ut i arbetslivet. Här nämns också den sociala kompetensen, att kunna samsas med andra på liten yta, att ta hand om sina verktyg, att inte få allt serverat. Bänkhöjderna ändras t.ex. med handkraft på skolan, och det är inte helt okomplicerat. ”Det tror jag är bra, det ska inte vara för lätt. R8 menar också att allt - tillbehör, blommor och verktyg - skall vara verklighetsförankrat. Tiden att reflektera och att få lov att misslyckas nämns här som ytterligare några viktiga faktorer i skolan.
4.7 Arbeten i det offentliga rummet
Alla utom R2 och R3 säger tydligt att offentliga uppdrag är positivt. R3 arbetar en hel del med offentliga arbeten och R2 uttrycker att de är för dåliga på att visa sina arbeten, därav kan man dra slutsatsen att båda tycker att det är något positivt. R1 menar att offentligheten ökar prestationerna, R8 nämner motivationen och R4 betonar vikten av att de arbeten som görs hamnar på rätt nivå i förhållande till elevernas kunskaper. R4 tror även att offentliga arbeten är positivt för hantverkets utveckling och för den enskilda skolan.
De har lunchbio en gång i veckan på R1´s skola och visar program i skolans biograf på fredagar på lunchrasten. Programmen brukar vara 20-25 minuter långa med inslag av filmer eller musikvideos som eleverna har gjort själva. Alla elever på hela skolan oavsett program får då komma in och titta. Sen är det samma program som visas på lokal-tv. Det blir en slinga som går och eftersom programmet inte blir så långt så får det loopa mellan vissa tider. De bästa filmerna lägger de också ut på deras hemsida.
De har också en slags Oscarsgala på R1´s skola. ”Grunden är att de har olika kategorier där de tävlar: bästa projektfilm, bästa kortfilm, bästa dokumentära reportage o.s.v. och då har vi prisutdelare och en statyett, diplom och blommor, och programledare. Och det spelar vi in då, som en flerkameraproduktion och gör ett tv-program som vi visar i lokal-tv, men det är samtidigt en liveshow.” R1 tror att elevernas prestation ökar för att eleverna har en motivation där de vet att saker och ting ska visas, inte bara för honom som lärare, utan för en publik. Det ska visas för 30,000 hushåll. ”Man vet att mamma eller kompisen eller brorsan kan titta på det där.”
Det finns möjlighet att sända det de gör på Intern-tv på R2´s skola. Han får en känsla av att de är för dåliga på att visa det de gör, även på hans gamla skola. De har ingen filmfestival. Copywrightfrågan för musik måste man lösa om man ska sända, även på en skola. Det är ett problem som många skolor brottas med.
R3 har haft en filmfestival i sex år, den är för grundskolan och för gymnasieskolan, där de har fått chansen att visa sina filmer. Det har varit en gratis föreställning som medieeleverna brukar ordna. Senast var den i aulan. De gör affischer, skickar ut inbjudningar, åker ut till låg- och mellanstadieskolor och berättar om filmarbete, hur man enkelt kan göra sina filmer, enkel skola, enkla tips. Det är en amatörfilms- och videofestival. De tar in filmer som görs på skolor från åk 1 och uppåt. De har haft olika klasser: yngre än 16 år, från 16 år upp till 25. Eleverna visar också sina egna filmer, men det har varit en mindre grupp som arrangerar själva festivalen. Det här är en lokal festival, vinnarna går vidare till en regional festival. Vinnarna där går vidare till Novemberfestivalen i Trollhättan: SM i videofilm. De har kommit till Trollhättan 3-4 gånger.
R4 menar att ett uppdrag på rätt nivå i förhållande till eleverna, som inte är på bekostnad av något annat alltid är nyttigt och roligt. Ett sådant uppdrag måste inte alltid gå in under pågående kurs, det kan finnas andra viktiga skäl att delta. Men möjligheten skall finnas att man lyckas. Det är bra att få visa upp vad man gör för utomstående, som ofta ger väldigt positiv respons. Det kan också vara bra för hantverkets utveckling och bra reklam för utbildningen.
”Det är en kick!” R5, R6 och R7 lyfter fram vikten av spontan positiv respons från andra än läraren. Trots att det ofta medför extraarbete för både elever och lärare, ser man mycket positivt på detta. En övergripande tanke som man arbetar med, är att utbildningen skall vara upplevelseinriktad, och inom detta ryms uppdrag utanför skolans väggar. En förhoppning är också att eleverna efter avslutad utbildning skall våga ta egna initiativ till större uppdrag, och att våga tänja på gränserna när de väl är ute i arbetslivet. ”Ja, jag vet ju inte vad dom här eleverna gör om ett år. Jag hoppas att dom gör något som vi aldrig hade kunnat tänka ut. Så därför vill vi ju ge dom grunder, men också en frihet och en kreativitet och mod”, säger R5.
4.8 Inspiration
Inspirationen kommer från eleverna för flera av respondenterna, andra hänvisar till inspiration från arbeten utanför skolan eller samtal med andra lärare. Böcker, tidningar och naturen inspirerar också.
R1 hämtar sin inspiration från sitt eget skapande. Han har frilansat med film och TV. Han har även blivit inspirerad av vissa pedagoger från utbildningar som han har gått. Vissa övningar som han tyckt varit väldigt lärorika, har han tagit direkt. ”Jag hade inte valt den här banan om jag inte hade viss kreativitet själv. Jag hittar på grejer, och man utvecklar saker, det här funkade hyfsat, men just det funkade inte.”
R2 kan se något på tv eller prata med någon. Igår gjorde R2 en övning där han gav eleverna en tecknad serie, en dagstripp, t.ex. Ernie. En begränsad historia som de ska bryta ner till ett bildmanus så att det blir en film. Sen ska de få de bilderna till film utan att de lägger ner en massa jobb på scenografi och skådespeleri. Den idén fick han på sin förra skola av en teaterlärare, som skulle ha en manusövning med sina elever. Ett begränsat manus som är lätt för tonåringar att identifiera sig med. Själva undervisningen ger uppslag för R2. Något som inte fungerar för en grupp, fungerar för en annan, och då funderar han och letar efter nya lösningar.
R3 läser böcker, senast ett par böcker om ljud och intervjuteknik, samt letar uppslag på nätet.
R4 blir inspirerad av eleverna. Elevernas humör påverkar mycket. Är de engagerade är det lätt att ha en engagerad lektion, är de negativa blir det svårare. Spelet med eleverna påverkar mycket. Kollegor inspirerar, naturen och omgivningarna inspirerar också. Böcker och tidningar är stora källor till inspiration. Inspirationen är en anledning till varför R4 gör grovplaneringar som är ganska öppna. Då finns det utrymme för spontanitet, i planeringen.
Inspirationen hämtar R5, R6 och R7 mycket från varandra. Även externa uppdrag ger inspiration i till idéutveckling. Naturen är ytterligare en källa till inspiration.
Eleverna är till stor inspiration för R8, både när man förstår varandra och inte. När det inte fungerar, blir det som en utmaning till att växa vidare som pedagog. Misslyckanden behöver
alltså i slutändan inte bli något negativt, enligt R8. Utvärderingar är också inspirerande. De sporrar till att gå vidare och förbättra saker. ”Jag kan tycka att jag är en fantastisk pedagog, men eleverna fattar ingenting. Har 20 elever fel, eller 1 lärare? Här kan man ju välja att stå fast i sitt, eller ta åt sig av kritiken.” Kolleger som inte är floristlärare kan vara till stor inspiration för R8. Särskilt då man skall hitta gemensamma nämnare vid integrering av ämnen.
4.9 Yrkesutbildning på gymnasienivå – är det bra eller dåligt?
R2 anser att det är bra, eftersom det inte finns någon arbetsmarknad för 16-åringar efter åk 9. Han anser att det måste finnas någonting som känns mer yrkesinriktat, mer hantverksmässigt på olika sätt, ”vad skulle annars de eleverna göra?”. R2 har svårt att se många av sina elever på rent teoretiska utbildningar, men påpekar också att problemet är att de här yrkena blir allt mer specialiserade eftersom det finns många vidareutbildningar. Det innebär att det blir svårt att få jobb även om de har gått en gymnasieskola med ett yrkesinriktat program. Han önskar att det fanns en större arbetsmarknad för dem när de kommer ut.
R3 tycker det är bra med yrkesförberedande kurser på gymnasienivå. Medielärarna sitter med i ett programråd för medieprogrammet, där det finns representanter från branschen. Där pratar de mycket om vad som händer med eleverna efter gymnasiet och vad de kan göra för att anpassa sig till branschen. Branschen har sagt flera gånger att de anser att gymnasieskolan ska inrikta sig på teorin då de ändå inte har tillräckliga resurser till att göra det praktiska. Förut var det mycket prat om att skolans datorer inte skulle motsvara det som finns ute i branschen. R3 tycker att medielärarna försöker att hålla sig uppdaterade. De byter kontinuerligt datorer och R3 tycker att de nu ligger ganska nära yrkesbranschen.
