Elevers förståelse av och attityder till miljön

Malmö högskola

Lärarutbildningen

NMS

Examensarbete

Elevers förståelse av

och attityder till miljön

Pupils Understanding of and Attitudes to the Environment

Carl Fredrik Geijer och

Milena Gerassimova

Lärarexamen 60 poäng Handledare: Agneta Rehn

Höstterminen 2006

Sammanfattning

Med denna uppsats försöker vi bringa klarhet i hur elever i skolår 9 tänker kring miljön och miljöproblem, och om de är beredda att vidtaga åtgärder för att motverka dem. Eleverna har fått fylla i enkäter och några elever har intervjuats angående sitt miljötänkande.

Våra undersökningar visar att både tjejer och killar känner till miljöproblemen och att de även kan ge flera exempel på sådana. Miljöproblem som de känner till är klimatförändringar, oljeskadade fåglar och sopor. Eleverna säger sig vara beredda att ändra sina levnadsvanor för att motverka miljöproblemen, men flera elever säger att alla i så fall bör hjälpa till, för annars gör det ju ingen skillnad. Även om de är ganska medvetna om miljöproblemen, är de, i nuläget, ganska ovetandes om vad de kan göra för att motverka dem. Eleverna vill ha mer undervisning om miljön, eftersom de anser att det är ett högaktuellt ämne.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

2.2 Begreppet begrepp och begreppsförståelse... 12

2.3.1 Nationella utvärderingar om begreppsförståelse ... 14

2.3.2 Internationella utvärderingar om begreppsförståelse ... 15

2.4 Attityder ... 16

2.4.1 Elevers attityder till miljön... 17

2.5 Styrdokument ... 19

2.5.1 Gemensam kursplan för SO-ämnena ... 20

2.5.2 Gemensam kursplan för NO-ämnena ... 21

2.6 Hållbar utveckling... 22 3. Metod... 23 3.1 Enkäter ... 23 3.2 Kvalitativa intervjuer ... 24 3.3 Val av undersökningsgrupp ... 25 3.4 Genomförande ... 26 3.5 Tillförlitlighet... 27 4. Resultat... 29 4.1 Enkätresultat ... 29 4.2 Intervjuresultat... 33

4.2.1 Vad tänker du när jag säger ordet miljöproblem? ... 33

4.2.2 Har ni haft miljöundervisning i skolan? Har den varit givande? Vad är din uppfattning?... 37

4.2.3 … Det finns dock fler allvarliga hot mot världen än dessa, t.ex. utrotningen och krympande populationer av växt- och djurarter. Känner du till det och hur ser du i så fall på denna fråga? ... 39

5.1 Metoddiskussion ... 41

5.2 Resultatdiskussion ... 42

5.2.1 I hur stor utsträckning kan elever i skolår 9 para ihop begreppen växthuseffekt, försurning, miljögifter, fossila bränslen och ozonlagret, med rätt definition? ... 42

5.2.2 Vilka attityder har elever i skolår 9 till miljöproblemen? Är de beredda att medverka till att skapa ett ekologiskt hållbart samhälle, och i så fall på vilka sätt? ... 45

Avslutning ... 48

Referenslista... 49

1. Inledning

Som lärare kommer vi att arbeta i de senare skolåren (skolår 6−9), men med olika ämnesinriktningar, NO respektive SO. Samhällsvetaren har tidigare läst geografi vid Växjö universitet och samhällskunskap vid Kalmar högskola, och naturvetaren är utbildad kemiingenjör. Vi har båda ett brinnande miljöintresse och en av oss är medlem i Svenska Naturskyddsföreningen, och har genom den följt med i miljödebatten. Vi anser att miljön är viktig inom samtliga skolämnen och därför har vi slagit oss samman för att skriva detta arbete.

Miljön är ett ”hett” debattämne och många forskare menar att tiden är knapp, åtminstone när det gäller omställningen till det s.k. ekologiskt hållbara samhället. Valet av undersökningsområde grundar sig på vårt stora intresse för denna fråga och dessutom har vi lärare ett stort ansvar i att få eleverna att förstå denna ”ödesfrågas” relevans. Miljö är även ett av Malmö högskolas perspektiv.

Vi upplever att undervisningen i miljöfrågor ofta är för negativt laddad och att det kan vara svårt för lärarna att ge eleverna de positiva framtidsperspektiv som är nödvändiga. För att kunna ge eleverna de bästa förutsättningarna i undervisningen, är vår åsikt att lärarna bör knyta lektionsinnehållet till samhällets utveckling. Vidare anser vi att läraren vinner mycket på att diskutera och argumentera med eleverna, för att medvetandegöra dem i verkligheten. Komplexa problem, exempelvis miljöproblemen, kan vara svåra att integrera i ämnesundervisningen och därför får man ibland undervisa om dem separat. Andersson (2001) menar att, för att kunna få en fullständig uppfattning av globala miljöfrågor, är kunskaper i både SO- och NO-ämnena nödvändiga, men det är långt ifrån tillräckligt.

Vi anser att människan, genom sitt sätt att förbruka energi och naturtillgångar, under lång tid påverkat naturen negativt. Vidare menar vi att skolan är en viktig arena för eleverna att skaffa sig kunskap om detta, t.ex. på vilka sätt vi eventuellt förstärker växthuseffekten (alla är inte överens om det) och vad följderna av detta blir. Vi anser att eleverna skulle vinna mycket på att ha kännedom om växthuseffekten, försurning, miljögifter, fossila bränslen och ozonlagret.

1.2 Syfte

Syftet med arbetet är att undersöka om elever i skolår 9, kan para ihop några miljöbegrepp med rätt definition, samt vilka attityder de har till miljöfrågorna. Ju mer insatta eleverna är i begreppen, desto större möjligheter anser vi att de har för att kunna ta ansvar för miljön och följa med och delta i den aktuella miljödebatten. Därför har vi också som syfte att skaffa oss insikt i elevernas attityder till miljöproblemen och om de är beredda att vidtaga egna åtgärder för att motverka dem. Vi anser också att det är intressant att få reda på om deras eventuella bidrag för en bättre miljö, t.ex. sopsortering, är något de gör för att de tänker på miljön, eller om de gör det bara för att göra det.

1.3 Frågeställningar

1. I hur stor utsträckning kan elever i skolår 9 para ihop begreppen växthuseffekt, försurning, miljögifter, fossila bränslen och ozonlagret, med rätt definition?

2. Vilka attityder har elever i skolår 9 till miljöproblemen? Är de beredda att medverka till att skapa ett ekologiskt hållbart samhälle, och i så fall på vilka sätt?

2. Teoretisk bakgrund

Eftersom det forskats mycket om både elevers begreppsförståelse och attityder till miljön har vi studerat såväl nationella som internationella utvärderingar om detta. Det som skiljer vår undersökning från tidigare undersökningar, är våra val av miljöbegrepp. Eftersom vi har olika ämnesbakgrunder (SO- resp. NO-ämnen) har vi valt miljöbegrepp som ingår i båda våra undervisningsområden. Vi inleder vår teoretiska bakgrund med att beskriva och förklara de fem begrepp eleverna konfronterades med i enkäten. Därefter skriver vi om inlärning och teorier kring den, om begrepp och begreppsförståelse och om nationella och internationella utvärderingar av elevers begreppsförståelse och attityder till miljön. Teorikapitlet avslutas med en genomgång av de gemensamma kursplanerna för SO- och NO-ämnena, med fokus på hur miljö och miljöhänsyn benämns i dem.

2.1 Definitioner av miljöbegrepp

Då vår kvantitativa studie (enkäten, se bilaga 1) är uppbyggd på så vis att eleverna skulle para ihop fem begrepp med rätt definition, är det nödvändigt att beskriva vad begreppen innebär. Det har vi gjort dels utifrån ordbok, dels utifrån uppslagsbok. Den ordbok vi använt oss av, är

Nationalencyklopedins ordbok (NE, 2000). Fakta har vi hämtat från Nationalencyklopedin

(NE, 2006). De begrepp vi beskriver närmare, och som kan sägas vara nyckelord i arbetet, är följande: växthuseffekt, försurning, miljögift, ozonlager och fossila bränslen. Vi har valt att citera våra källor, just för att vi ordagrant vill återge hur dessa begrepp förklaras vetenskapligt. Två andra begrepp som är viktiga att beskriva är miljömedvetenhet och ekologiskt hållbart samhälle, då dessa ord återkommer kontinuerligt i arbetet.

En definition av begreppet växthuseffekt är t.ex. ”(effekt i form av) ökande värme kring jorden

[här nämns dock inte att växthuseffekten är ett naturligt och essentiellt fenomen], som orsakas av utsläpp av gaser i atmosfären” (NE, 2000a, s.1900).

”… drivhuseffekten, den värmande inverkan som atmosfären utövar på jordytan p.g.a. sin förmåga att släppa igenom, absorbera eller reflektera strålning av olika våglängder. Benämningen beror på en (något missvisande) liknelse mellan jordens atmosfär och ett

växthus. I denna liknelse utgör atmosfären glaset i växthuset som släpper igenom en stor del av solstrålningen utan att absorbera den, men också reflekterar bort en del. Inne i växthuset absorberas den insläppta solstrålningen, men glaset hindrar sedan värmestrålningen inifrån att nå ut. Atmosfären, som är en blandning av flera olika gaser och som dessutom innehåller moln, är tämligen genomsläpplig för solstrålning men absorberar den infraröda strålning som sänds tillbaka från jordytan” (NE, 2006a).

”Generellt gäller att om en gas absorberar strålning vid vissa våglängder så sänder den också ut strålning vid dessa våglängder, medan molnens utstrålning sker i ett kontinuerligt spektrum (dvs. den är spridd över ett brett våglängdsintervall). Jordens yta tar därför ständigt (även på natten) emot infraröd s.k. återstrålning från atmosfärens gaser och moln. Jordytans effektiva

utstrålning, dvs. skillnaden mellan utsänd strålning och återstrålning, är därför mycket mindre

än den utsända strålningen. Temperaturen vid jordytan är därför drygt trettio grader högre än vad den skulle ha varit om atmosfären saknat växthuseffekt. Växthuseffekten är ett naturligt fenomen och som sådan ett nödvändigt villkor för livet på jorden så som vi känner det” (NE, 2006a).

Begreppet försurning kan beskrivas som en ”förhöjning av surhetsgrad (i mark och vatten)” (NE, 2000b, s. 505).

”… kemisk förändring av den yttre miljön, innebärande att vätejoner (protoner) tillförs ett system i högre takt än de bortförs eller neutraliseras. Härvid ökar systemets surhetsgrad, vilket innebär att pH-värdet sjunker. En minskning av pH-värdet med en enhet betyder att vätejonkoncentrationen tiodubblas. Utsläpp av sura eller vätejongenererande ämnen till atmosfären, främst svavel- och kväveföreningar som bildar svavelsyra resp. salpetersyra, sker vid bl.a. förbränning, metallurgi och djurproduktion (gödselhantering). Spridning kan ske över mycket stora områden; ca 80 % av det sura nedfallet i södra Skandinavien beräknas ha sitt ursprung i andra områden, främst den europeiska kontinenten och Storbritannien. I Sverige är nedfallet störst i södra och västra Götaland. År 1998 var det ca 10 kg svavel och ca 15 kg kväve per hektar och år, lokalt ännu mera. Det avtar norrut, och i norra Norrland är nedfallet endast 2–4 kg svavel och ca 2 kg kväve per hektar och år” (NE, 2006b).

”… benämning på särskilt skadliga kemiska ämnen i den yttre miljön. Entydig definition av begreppet saknas. Utmärkande för miljögifterna är inte bara deras direkta giftverkan på levande organismer utan att de är persistenta (mycket stabila) och endast långsamt bryts ned eller omvandlas till mindre farliga ämnen. Persistenta ämnen utövar sin giftverkan under lång tid och kan spridas över stora områden. Flera miljögifter har därför global spridning. De utmärks också av att de anrikas på olika sätt i organismer och i näringskedjor, och de kan därmed efter en längre tid orsaka skador även på organismer som inte primärt exponerats för ämnet” (NE, 2006c).

Ozon är ”en giftig, skarpt luktande form av syre” (NE, 2000d, s. 1197).

”Ozonskiktet är ett skikt i jordens atmosfär, på 10–50 kilometers höjd. Ozon är en speciell form av syre, den gas som finns normalt i luften och som vi andas. Vanligt syre har molekyler med två syreatomer, medan ozon har molekyler med tre atomer. Ozonskiktet är livsviktigt för människor och de flesta andra organismer. Det skyddar nämligen jorden från det mesta av solens farliga ultravioletta strålar, UV-strålar. Ozonet i ozonskiktet bildas när UV-strålar träffar vanligt syre. En del av ozonet i skiktet bryts samtidigt ner till vanligt syre, och dessa två processer håller ozonskiktet i balans” (NE, 2006d).

”På senare år har man märkt att ozonskiktet håller på att tunnas ut. Det kan åtminstone delvis bero på stora utsläpp i atmosfären av gaser som bryter ner ozonet. Det är främst freoner, som används bland annat som kylmedel i kylskåp och tidigare som drivgas i sprayflaskor. Om uttunningen kommer att fortsätta och vad det i så fall innebär är det för tidigt att säga något säkert om” (NE, 2006d).

Ett fossil är en ”bevarad rest av djur eller växt från tidig geologisk period” (NE, 2000e, s. 432).

”Fossila bränslen är bränslen som mest består av kolföreningar och som är rester av djur och växter som levde för länge sedan. Fossil är döda växter och djur som har förstenats. När de dog blev de liggande på botten av hav och insjöar. Så småningom täcktes de av andra avlagringar, till exempel sand och grus. Trycket ökade och temperaturen steg. Efter en väldigt lång tid förvandlades de till sten, men också till material som man kan utvinna stora mängder energi av. De viktigaste fossila bränslen är kol, olja och naturgas” (NE, 2006e).

”Nya fossila bränslen bildas hela tiden, men det tar lång tid. Kol, olja och naturgas som vi nu utnyttjar bildades för 50 till 500 miljoner år sedan. Torv räknas också som fossilt bränsle men är betydligt yngre. Den är bara några tusen år. Vi använder idag mycket mer fossilt bränsle är vad som hinner bildas” (NE, 2006e).

”När vi talar om någons ’medvetande’ om ett visst ämnesområde syftar vi ofta i första hand på hennes uppmärksamhetsinriktning. För att personen ska kunna sägas vara ’miljömedveten’ måste hon kanske ha goda kunskaper om miljöfrågor, men framför allt står ordet på att hon är mycket uppmärksam på miljöfrågor” (NE, 2007a).

”Hållbar utveckling (eng. sustainable development), ibland även bärkraftig utveckling, begrepp lanserat i Brundtlandrapporten 1987, och där definierat som ’en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov’. Begreppet har under 1990-talet fått omfattande spridning, och det råder bred enighet om att en hållbar utveckling måste vara det övergripande målet för samhällsutvecklingen (detta slås fast i bl.a. handlingsprogrammet Agenda 21, vilket antogs vid Riokonferensen 1992). Begreppet hållbar utveckling kan tolkas på många olika sätt, vilket delvis också förklarar dess breda användning. En klar innebörd är dock att råvaru- och energianvändningen måste effektiviseras. En vanlig tolkning är också att fördelningen måste bli mer rättvis, såväl mellan generationer som mellan länder” (NE, 2007b).

2.2 Begreppet begrepp och begreppsförståelse

Eftersom begreppen är centrala i vårt arbete anser vi det viktigt att beskriva begreppet begrepp närmare, efter samma mall som vi beskrev enkätens fem begrepp tidigare. Därefter refererar vi till forskning kring begrepp och vad några forskare anser om begrepp, begreppsförståelse o.s.v.

Ett begrepp kan sägas vara ”en noggrant bestämd typ av tankeenhet” (NE, 2000f, s. 112). ”… Det abstrakta innehållet hos en språklig term till skillnad från dels termen själv, dels de (konkreta eller abstrakta) objekt som termen betecknar eller appliceras på. … Enligt en tidvis

mycket utbredd s.k. psykologistisk uppfattning är ett begrepp ett mentalt fenomen och utgörs av föreställningar som är förknippade med det språkliga uttrycket i fråga. En numera vanligare uppfattning identifierar begrepp med egenskaper; begreppet stad identifieras t.ex. med egenskapen att vara stad eller, med andra ord, med meningen hos ordet ’stad’. Åsikterna går isär i fråga om i vilken utsträckning begrepp eller egenskaper har en realitet helt oberoende av om någon människa har uppfattat begreppet eller givit det ett namn kallas

begreppsrealism” (NE, 2006f).

Sjøberg (2005) menar att begreppen är byggstenar i naturvetenskapens tankevärld. Helst ska man kunna definiera dem exakt och då i en ”anvisning hur de kan uttryckas i siffror eller hur

de kan mätas. Begreppen ingår i lagar som utgör samband mellan flera sådana begrepp, ofta i en exakt, matematisk form” (Sjøberg, 2005, s. 86).

Enligt Dimenäs och Sträng Haraldsson (2005) anser Bunkholdt är begreppen oprecisa och subjektivt betingade p.g.a. att de har konstruerats genom våra erfarenheter. Människan ordnar och klassificerar omvärlden genom att hänvisa till egenskaper och särdrag som är gemensamma hos exempelvis ting och företeelser. Barnet har en medfödd upptäckarglädje, känner sig för och lär sig känna igen olika föremål och dess egenskaper. Förståelse för mer abstrakta begrepp utvecklar barnet senare i livet, och omgivningen har stor betydelse för begreppsförståelsen.

Andersson (2001) och Sjøberg (2004) har studerat barns och ungdomars varseblivning. Det råder ofta diskrepans mellan de s.k. inkorrekta vardagsföreställningarna och de vetenskapligt korrekta sanningarna. Vår uppfattning är att läraren gör klokt i att försöka förmå eleven att ersätta vardagsföreställningarna med de korrekta vetenskapliga, men å andra sidan är det viktigt att ta i beaktande att forskarna inte är överens om vad som är helt vetenskapligt korrekt. Därför menar Andersson (2001) att läraren vinner mycket på att låta sitt vetenskapliga tänkande befinna sig på en så pass hög nivå att eleverna får vissa varaktiga insikter i naturvetenskapens begrepp. ”Det går t.ex. inte att förstå vare sig kemi eller miljöproblem om man föreställer sig att materia försvinner då man eldar upp den” (Andersson, 2001, s.13).

Ett historiskt perspektiv i undervisningen är nödvändigt, hävdar Ekborg (2003), som framhåller att den yttre miljön påverkas av i hur stor utsträckning vi förbrukat och förbrukar

naturresurserna. Helldén (1994) har undersökt elever från skolår 2 till och med gymnasiet med fokus på hur de tänker kring ekologiska processer. Han utgick från ett slutet ekosystem och undersökte hur elever uppfattar begrepp som kretslopp, livsvillkor och nedbrytning, och kom fram till att eleverna utgår från egna erfarenheter och att de då knyter an till människokroppens funktion. Trots att läraren i sin undervisning försöker få eleverna att förstå de korrekta vetenskapliga förklaringarna kvarstår de inkorrekta vardagsföreställningarna efteråt.

2.3.1 Nationella utvärderingar om begreppsförståelse

Varken i SO- eller i NO-ämnena har eleverna regelbundet nationella prov, men 1992, 1995, 1998 och 2003 gjordes nationella utvärderingar om elevers kunskaper i dessa ämnen, vilka Sjøberg (2005) refererar till. I NO-ämnena har man fokuserat på högstadieelevers förståelse av begrepp och processer, och utifrån de undersökningar som gjordes 1992 och 1995 kan man utläsa att elevernas begreppsbildning inte alls svarar upp mot kraven (Sjøberg, 2005). Mest slående var att elevernas vardagsföreställningar stod i stark kontrast till de korrekta naturvetenskapliga förklaringarna.

Den nationella utvärderingen Tema tillståndet i världen, (Skolverket, 1999) innehåller frågor med syftet att utröna vilka attityder elever i skolår 9 har till miljöundervisning och om detta i så fall påverkar deras levnadssätt. I undersökningen ingick bl.a. intressanta frågor om utveckling och globala samband. Eleverna skulle exempelvis ta ställning till om klimatförändringarna beror på utsläpp av växthusgaser. Utifrån de förkunskaper eleverna har bearbetar de vetenskapliga begrepp väl och de blir dessutom bättre på det med stigande ålder. I några uppgifter var tanken att eleverna skulle förklara olika begrepp, t.ex. växthuseffekten, men resultatet var inte tillfredsställande (Skolverket, 1999). Sjøberg (2005) skriver om denna utvärdering, i vilken elevernas färdigheter i att dra paralleller, orientera sig i omvärlden och se sammanhang stod i fokus. Tanken med undersökningen var vidare att se hur skolorna utifrån Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94 (Lärarförbundet, 2004) och Läroplanen för det frivilliga skolväsendet, Lpf94 (Lärarförbundet, 2004) klarade av att integrera NO-ämnena, teknikämnet och SO-ämnena.

I Skolverkets (2003) utvärdering i NO-ämnena, NU 03, var syftet att mäta elevernas begreppsförståelse. En av slutsatserna är, att även om eleverna vet en hel del och är insatta i miljöproblematiken, använder de flesta sig inte av naturvetenskapliga begrepp som tankeverktyg när de har prov (Skolverket, 2003).

Helldén (1992) hänvisar till Lpo94 (Lärarförbundet, 2004) och menar att läraren kan presentera de vetenskapliga korrekta sanningarna om t.ex. begrepp på sådana sätt som är närstående elevernas tidigare inkorrekta tänkande, så att eleverna kan assimilera och ersätta sina vardagsföreställningar med de korrekta vetenskapliga. Enligt Helldén (1992) har Bell och Parker i sin forskning kommit fram till att begreppet djur, enligt många grundskoleelever, är synonymt med landlevande, fyrfota däggdjur – en väldigt smal definition.

En intressant slutsats som Helldén (1992) drar är att de vuxnas språk är av stor betydelse för eleverna när de ska konstruera och beskriva sina föreställningar. Hur vi talar, förmedlar enskilda ord och bygger meningar påverkar eleverna. När vi säger att vi ska hålla elden vid liv kan en del elever uppfatta det som att elden är ett levande väsen. Vid förbränning kan eleverna dessutom tro att materia försvinner. Om vi säger försvinner tror eleverna att materian förintas. ”Ett gemensamt problem för alla elever är att förstå materiens natur, transformationer och väg genom organismvärlden” (Helldén, 1992, s. 204).

2.3.2 Internationella utvärderingar om begreppsförståelse

Exempel på internationella undersökningar är TIMSS (Skolverket, 2005b) och PISA (Skolverket, 2000c), som handlar om hur barn i olika åldrar uppfattar begrepp relaterade till miljö- och naturvetenskap. I PISA-utvärderingen var avsikten att försöka uppskatta elevernas kunskaper, färdigheter och förståelse av orsakerna till och konsekvenserna av människans beteende och levnadssätt. Det var elevernas teorier, modeller och begrepp som stod i fokus. De begrepp och ämnesområden som valdes ut i undersökningen valdes för att de skulle vara relevanta även utanför undervisningen. Vad man ville bedöma var om eleverna använder och tillämpar de kunskaper de fått i NO-undervisningen då de konfronteras med miljö- och naturrelaterade begrepp i sin vardag.

Det som är betydelsefullt och intressant i PISA (Skolverket, 2000c) när det gäller vårt arbete är de uppgifter som är kopplade till frågor som är relevanta för den enskilda individen, t.ex. hälsofrågor, utsläpp av avfall och klimatförändringar. Den studie som genomfördes i SO-ämnena styrker uppfattningen att eleverna har svårt att integrera kunskap från olika ämnen. Elevernas bristfälliga kunskaper när det gäller miljö- och naturkatastrofer ligger på samma låga nivå som i de tidigare PISA- utvärderingarna (Skolverket, 2000c). Enligt Sjøberg (2005) är TIMSS- och PISA-utvärderingarna i begreppsförståelse intressanta för framtida lektionsplanering, eftersom det som undersökts handlar om att förstå och behärska olika ämnen.

2.4 Attityder

Enligt Nationalencyklopedin (NE, 2006g) är en attityd en kontinuerlig uppfattning som har lagrats i minnet och ofta ger sig till känna som positiva eller negativa reaktioner. Attityden ses som en inställning, en hastig tankeprocess vid t.ex. lärande eller problemlösning. Dessutom består lärandet av en känslomässig sida, ofta kallad affektiv (NE, 2006g) och (Sjøberg, 2000). I det affektiva inkluderas elevernas intressen, attityder, värderingar och motivation. Åtminstone enligt Sjøberg (2000) har de affektiva sidorna en stor betydelse för inlärningen. Det framhålls också att begreppet attityd är centralt inom den naturvetenskapliga forskningen, och för didaktiken är den affektiva tankeprocessen oerhört viktig (Sjøberg, 2000). Bara en liten del av det man känner till påverkar ens attityder, vilket beror på att man i regel har svårt för att på en och samma gång beakta en stor mängd kunskap (NE, 2006g).

Helldén m.fl. (2005) anser ”att attityder inte direkt är relaterade till beteende utan till intention att göra något” (s. 34). Individens intention att göra något påverkar i sin tur individens attityder gentemot ett visst fenomen e.d. Eftersom begrepp och attityder används inom alltifrån vardag, skola och forskning, så menar Sjøberg (2000) att forskare som föreläser bör lägga in samma betydelser i begreppen som andra människor gör, så att de inte får en förvirrande och vilseledande inverkan. Enligt Pettersson (2004) menar Simpson m.fl. att man utrycker attityder som någon positiv eller negativ händelse.

Attityder kan också liknas vid olika slags funktioner (Susning, 2006). Dessa hjälper människan att bl.a. förstå sig på världen och att göra åtskillnad mellan belöningar och bestraffningar. Utifrån en människas attityder och ståndpunkter kan man få en uppfattning om personen i fråga.

2.4.1 Elevers attityder till miljön

I Lundahls m.fl. (2003) nationella utvärdering i geografi, NU 03, angående niondeklassares kunskaper om miljö och hållbar utveckling, kan man bl.a. läsa om elevernas attityder. Det mest påtagliga i utvärderingen är att eleverna värderar samhällets insatser som mer betydelsefulla än de som gemene man kan göra och någon skillnad i svaren mellan flickor och pojkar kunde inte utläsas. Åtgärder som den enskilda människan kan vidtaga är t.ex. att sopsortera, minska på bilåkningen och handla närodlade varor. Att eleverna undervärderar den egna insatsen kan bero på att det kan vara svårt att sätta in de egna handlingarna i ett större sammanhang och för att medierna ofta ”fokuserar på skeenden på nationell nivå. Sammantaget kan detta få individen att känna sig maktlös och obetydlig” (Lundahl m.fl., 2003, s. 25).

Under de senaste decennierna har miljöproblemen förvärrats, vilket Angelöw och Jonsson (1994) skriver om. Försurningen, uttunningen av ozonlagret, utrotningen och minskningen av växt- och djurarter, den globala uppvärmningen och förlusten av odlingsbar jord är de mest kända problemen. För att kunna bromsa denna utveckling krävs en stor mobilisering av såväl enskilda individer som samhället i stort. Det finns dock positiva tecken. Människor världen över blir mer och mer miljömedvetna och i exempelvis Sverige ökar utbudet av miljömärkta varor. För att man verkligen ska kunna undanröja miljöproblemen behövs dock en ännu starkare och bredare mobilisering beträffande enskilda individers insatser (Angelöw och Jonsson, 1994).

Både stora och små insatser är oerhört viktiga, men tyvärr är det ofta så att den enskilda individen undervärderar sin egen betydelse. Självförtroende och ängsla är faktorer som kan påverka den enskilde individens inställning. Om oron inför något är stor, t.ex. inför framtida miljöproblem, resulterar det till minskad tro på att man själv kan påverka (Angelöw och Jonsson, 1994).

Enligt Pettersson (2004) menar Simpson att en individs attityder kan resultera i ett visst beteende. En positiv inställning till miljön skulle t.ex. kunna ta sig uttryck i ett ansvarsfullt handlande. Sjøberg (2000) hävdar att individen kan ha ett objekt att rikta sitt intresse och sin attityd emot, t.ex. miljöskydd. Tyngdvikten läggs då vid elevernas glädje och engagemang, och förhoppningsvis förändras elevernas attityder, så att de blir mer intresserade av de ämnen de ägnar sig åt. Helst ska deras miljöintresse finnas kvar även efter undervisningen.

Det finns en modell för just attityder och förändring av beteenden, som Angelöw och Jonsson (1994) utarbetat. Modellen består av fyra faktorer: förändringsagenter, förändringsstrategier, kommunikationskanaler och påverkansagenter. Ett uppnåendemål bestäms, en målgrupp avgränsas, t.ex. elever. Genom förändringsagenterna sker förändringarna. I

förändringsstrategierna stipuleras tillvägagångssätten, kommunikationskanalerna anger hur

man ska informera och påverka. Påverkansagenterna styr hur överföringen av värderingar, attityder, beteenden och kunskaper sker mellan individer och grupper i samhället. Det sker tre socialisationssteg enligt (Angelöw och Jonsson, 1994):

- Primär socialisation ombesörjer barnets utveckling under det första levnadsåret, här ingår bl.a. motoriska, kognitiva, och känslomässiga färdigheter

- Sekundär socialisation betyder att individen tillägnar sig och övar in speciella och nödvändiga färdigheter, vilket resulterar i att den fungerar väl och i paritet med samhällets normer och målsättningar.

- Tertiär socialisation fokuserar på hur människorna systematiskt påverkas av att anamma värderingar, t.ex. från politiska partier, massmedia, reklam och lobbyister. För att ett genuint miljöintresse ska växa fram kan familjen vara viktig, och om föräldrarna värnar om naturen kan det göra att individen i fråga bli riktigt miljömedveten som vuxen. I den sekundära socialisationen har skolan en viktig roll, bl.a. i att lära eleverna hur växlingen mellan utomfamiljära roller sker (Angelöw och Jonsson, 1994). Sjøberg (2000) anser att det affektiva har en central ställning i skolans överordnade mål och i målen för respektive ämne. Skolan har ett fostrande uppdrag och i det ingår bl.a. attitydskapande.

I en Sifo-undersökning från 1997 var syftet att jämföra de ungas miljöintresse med de äldres (Lindgren, 1999). Hälften av 16–24-åringarna ansåg att miljön är en av de viktigaste politiska

frågorna, emedan bara en tredjedel av 50–64-åringarna ansåg det. Slutsatsen blir alltså att de yngre är mer intresserade av miljön än de äldre.

Rickinson (2001) skriver i en internationell forskningsöversikt om elevers beteenden och attityder till miljön. Avsnittet om attityder är världsomspännande och elever från bl.a. Australien, Singapore, USA och Europa har deltagit i den. Av undersökningen kan utläsas att eleverna är engagerade i miljön och har en positiv attityd till den. Engagemanget för miljöproblem som påverkas av egna livsstilar och konsumtionsvanor är dock mindre än för andra typer av miljöproblem. Attitydavsnittet visar även att intresset för globala miljöproblem är större än för lokala. Vidare framgår det att eleverna är måna om insatser som skyddar deras egen närhet. Skolverkets utvärdering, Tema tillståndet i världen (1999), ger stöd för uppfattningen att eleverna har stort intresse för de globala miljöproblemen. Eleverna är dock mindre benägna att köpa miljömärkta varor i affärerna om de är dyrare än de varor som inte är märkta.

2.5 Styrdokument

Eftersom vi i vårt arbete undersöker elevers miljömedvetenhet anser vi det nödvändigt att analysera Läroplanen och kursplanerna utifrån ett miljöinriktat perspektiv. I Lpo94 (Lärarförbundet, 2004) läser vi följande, som ger stöd åt vår uppfattning: ”Verksamheten inom det offentliga skolväsendet skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolväsendet skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Lärarförbundet, 2004, s. 9).

Det framgår också att kunskap inte är ett entydigt begrepp utan att det kommer till uttryck i olika former, nämligen fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. I styrdokumenten definieras de mål som skall vara gemensamma, s.k. uppnåendemål, men även mål att arbeta emot, s.k. strävansmål (Lärarförbundet, 2004). Ett uppnåendemål är att varje elev, efter att ha gått ut skolår 9 ”känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga … kunskapsområdena” (Lärarförbundet, 2004, s. 15). Två andra är att ”eleven känner till förutsättningarna för en god miljö och förstår grundläggande ekologiska sammanhang” (Lärarförbundet, 2004, s. 15) och ”har grundläggande kunskaper om

förutsättningarna för en god hälsa samt har förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan och miljön” (Lärarförbundet, 2004, s. 15).

I Lpo94 (Lärarförbundet, 2004) framhålls vidare att det i all undervisning är viktigt att ha vissa övergripande perspektiv. Med utgångspunkt i ett miljöperspektiv får eleverna förutsättningar för att ta ansvar för den miljö de själva kan påverka, och skaffa sig en egen uppfattning om övergripande och globala miljöfrågor. Hur omnämns miljötänkandet och vägen mot det ekologiskt hållbara samhället i de gemensamma kursplanerna för SO- resp. NO-ämnena?

I Lpo94 står det att syftet med att aktivt arbeta med miljö i skolan är att eleverna ska få möjlighet att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att de ska skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor (Lärarförbundet, 2004).

2.5.1 Gemensam kursplan för SO-ämnena

När det gäller SO-ämnenas syfte och roll i utbildningen kan man i den av Skolverket (2000a) fastställda kursplanen för skolår 9 bl.a. läsa att eleven ska förstå hur han/hon ”formar sin värld och formas av världen … och medverka till en hållbar samhällsutveckling”(Skolverket, 2000a, s. 1). I de samhällsorienterande ämnena ska eleven förära kunskaper om människans verksamheter, ”samt om förändringar i landskapet och i samhället på skilda platser och under skilda tider … stimulera till reflektion över mänskligt tänkande och handlande” (Skolverket, 2000a, s. 1).

Under delkapitlet Lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågor står det om människans påverkan på jorden: ”De samhällsorienterande ämnena bidrar till förståelse av hur människan har utnyttjat och utnyttjar jordens resurser och av villkoren för hennes liv och arbete i förfluten tid, i dag och i framtiden” (Skolverket, 2000a, s. 3). Eleverna ska studera dåtid och nutid för att stå bättre rustade inför framtiden. Eleverna ska förstå ”samspelet natur-teknik-människa-samhälle” (Skolverket, 2000a, s. 3) och få insikt i och känna ansvar inför hur människan överutnyttjar naturresurserna. Hur teknikens utveckling förändrar människors

De samhällsorienterande ämnen delar ansvaret för arbetet med miljöfrågor med skolans övriga verksamhet. Förutom förståelse för det komplicerade samspelet mellan mark, vatten och luft är det viktigt att insikter skapas om hur förändringar i landskapet och i samhället sker som resultat av kamp och kompromisser mellan olika intressen som står i konflikt med varandra. Sådana kunskaper skall ge beredskap för ett konstruktivt förhållningssätt inför såväl lokala som globala förändrings- och överlevnadsfrågor (Skolverket, 2000a, s. 3).

I kursplanen för SO-ämnena finns det några strävansmål för skolår 9 som är miljörelaterade. I undervisningen ska skolan sträva efter att eleven

- deltar aktivt i samhällsliv och samhällsutveckling samt tar ansvar för livsmiljön, - förvärvar insikter om hur såväl naturgivna och materiella förutsättningar som centrala

idéer och livsåskådningar format och formar samhällen,

- utvecklar förståelse av grundläggande existentiella och etiska synsätt och kan använda sin förståelse vid egna ställningstaganden,

- utvecklar förmåga att se konsekvenser av sina och andras ställningstaganden och handlingar,

- utvecklar förståelse för ekologiska sammanhang och olika sätt att fördela och använda resurser (Skolverket, 2000a, s. 2).

2.5.2 Gemensam kursplan för NO-ämnena

Den för NO-ämnena gemensamma kursplanen inleds med en historisk förankring, i vilken bl.a. människans väl och ve lyfts fram. Exempelvis kan man läsa följande: ”Naturvetenskapen har vuxit fram ur människans behov av att finna svar på de frågor, som rör den egna existensen, livet och livsformerna, platsen i naturen och universum” (Skolverket, 2000b, s. 1). Därefter förklaras vilken roll NO-ämnena har i utbildningen: ”Syftet med utbildning i de naturorienterande ämnena är att göra naturvetenskapens resultat och arbetssätt tillgängliga. Utbildningen skall bidra till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling och utveckla omsorg om natur och människor” (Skolverket, 2000b, s. 1). Undervisningen i NO-ämnena delas in i tre delar, nämligen följande:

– natur och människa, som handlar om kunskaper i naturvetenskap, alltså om studiernas

innehåll.

– den naturvetenskapliga verksamheten, som handlar om naturvetenskapens karaktär och

arbetsmetoder samt dess roll i samhället, alltså kunskap om naturvetenskap.

– kunskapens användning, som handlar om hur kunskapen kan användas för att diskutera,

argumentera och ta ställning i t.ex. miljö- och resursfrågor (Skolverket, 2000b, s. 2−3). I kursplanen för NO-ämnena finns det några strävansmål för skolår 9 som är miljörelaterade. I undervisningen ska skolan sträva efter att eleverna

– utvecklar insikten att naturvetenskap är en specifik mänsklig verksamhet tillhörande vårt kulturarv,

– utvecklar sin förmåga att se hur den mänskliga kulturen påverkar och omformar naturen, – utvecklar omsorg om naturen och ansvar vid dess nyttjande,

– utvecklar förmåga att använda naturvetenskapliga kunskaper och erfarenheter för att stödja sina ställningstaganden,

– utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden (Skolverket, 2000b, s. 1).

2.6 Hållbar utveckling

Eftersom begreppet hållbar utveckling numera nämns i många olika sammanhang, varierar definitionen av det en hel del. I Brundtlandrapporten 1987 står det att hållbar utveckling är ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (NE, 2007b).

År 1992 hölls en FN-konferens i Rio de Janeiro om Miljö och Utveckling, där begreppet Agenda 21 myntades. Denna agenda handlar om hur man ska arbeta för att under kommande århundrade åstadkomma en hållbar utveckling. Agenda 21 är uppbyggt inom tre dimensioner: den ekonomiska, den sociala och den ekologiska. På senare tid har dock kultur föreslagits som en fjärde dimension. Avsikten med formuleringen av begreppet hållbar utveckling är att vi har mycket att vinna på att förstå komplexiteten i samhället och verka för en utveckling där alla tre, eller fyra, elementen har lika stor betydelse (Miljö- och Naturresursdepartementet, 1993).

3. Metod

Vårt empiriska material bestod både av kvantitativa och kvalitativa studier. Att vi valde dessa metoder beror på våra frågeställningar, där den kvantitativa studien (enkäten, se bilaga 1), var tänkt att ge svar på frågeställning 1, som lyder: I hur stor utsträckning kan elever i skolår 9 para ihop begreppen växthuseffekt, försurning, fossila bränslen och ozonlagret med rätt definition? Den kvalitativa studien (se intervjuguiden, bilaga 2) skulle ge oss större insikt i hur barn tänker och handlar kring dessa frågor, alltså elevernas attityder. Frågeställning 2 lyder: Vilka attityder har elever i skolår 9 till miljöproblemen? Är de beredda att medverka till att skapa ett ekologiskt hållbart samhälle, och i så fall på vilka sätt? Elever i skolår 9, 143 st., besvarade en enkät och utifrån dessa genomförde vi sedan 10 intervjuer.

3.1 Enkäter

Enkäten är en vanlig form av kvantitativ undersökning. Den är smidig, eftersom man kan få in svar från många informanter på kort tid. Ekborg (2003) framhåller att det dessutom är behändigt då materialet ska sammanställas, förutsatt att man själv har utarbetat ett effektivt tillvägagångssätt.

På sätt och vis påminner enkäter om strukturerade intervjuer, i vilka informanterna ger korta svar på frågorna, eller kryssar för förutbestämda svarsalternativ . I enkäten kan informanterna själva överblicka svaren, vilket kan ge en viss trygghet. Det franska ordet enquête betyder rundfråga, därav det svenska ordet enkät (Trost, 2001).

Trost (1997) beskriver enkäter som ett mätinstrument och vad vi gjorde i vår undersökning var just att mäta elevernas förmåga att para ihop begreppen växthuseffekt, fossila bränslen, miljögift, försurning och ozon med rätt definition. Eleverna bör alltså ha viss kännedom om dessa begrepp för att kunna göra rätt ”matchningar”. Viss hjälp hade de också av att de kunde använda sig av uteslutningsmetoden (se enkäten, bilaga 1).

3.2 Kvalitativa intervjuer

När man intervjuar någon gör man klokt i att uppträda på ett förtroendeingivande och inspirerande sätt, så att informanten också blir intresserad. Man får inte vara påflugen, ohövlig och ställa irrelevanta eller känsliga frågor. Det gäller att hålla sig till ämnet och försöka få svar på frågorna. Om informanterna ger ofullständiga svar, får man ställa lämpliga följdfrågor.

Kylén (1994) skiljer mellan korta, strukturerade intervjuer och längre, öppna intervjuer. I de strukturerade intervjuerna har man ett antal färdiga frågor i en frågelista, som man ska se till att få besvarade. De längre, öppna intervjuerna är mindre styrda och här har intervjuaren ett antal frågeområden i en intervjuguide, istället för i förväg formulerade frågor. Trost (1997) menar, i motsats till Kylén (1994), att man till de längre, mer ostrukturerade intervjuerna har en frågelista, och dessa intervjuer benämner han kvalitativa.

I de kvalitativa intervjuerna är tanken att informanterna ska sväva ut, motivera sina svar och ge exempel, varför intervjuaren bör lyssna intresserat, ställa följdfrågor o.s.v. De kvalitativa intervjuerna gör det alltså möjligt att få reda på elevernas attityder, förkunskaper, värderingar och intressen, vilket är ett av våra syften med undersökningen.

Vid en intervju är det ett givande och ett tagande. Det är inte enbart intervjuarens uppgift att se till att intervjun blir bra. De båda parterna har delat ansvar, men olika roller. Ofta är det så att informanten känner uppskattning för att ha blivit tillfrågat att deltaga.

Även om vi följt Kyléns (1994) modell för öppna intervjuer, har vi valt att benämna dem

kvalitativa. Intervjuerna bestod av tre frågeområden (se intervjuguiden, bilaga 2). Dessa

frågeområden valde vi för att dels koppla till enkäten, dels knyta an till elevernas vardag och få en bild av deras erfarenheter. Intervjuerna genomfördes i sex steg, efter den s.k. trattmodellen:

1. Öppning. Intervjuaren presenterar sig och sitt projekt, talar om hur lång tid intervjun beräknas ta och visar intervjuguiden. Vi berättade för eleverna att vi inte var ute efter att undersöka deras faktakunskaper om miljön, utan att det var deras tankar kring och

attityder till miljön som stod i fokus. Vidare berättade vi att det inte finns något rätt eller fel, utan att de skulle få prata fritt och ohämmat.

2. Fri berättelse. Den som intervjuas får svara fritt på frågan och redogöra för sina tankar kring frågeområdet. Intervjuaren bör sitta tyst, lyssna intressant och enbart inflika kortare kommentarer eller följdfrågor.

3. Precisering. Här är intervjuarens målsättning att få mer konkreta, exakta svar på sina frågor. Man ber om fakta, exempel och annat. Följdfrågor ställs för att knyta ihop säcken.

4. Kontroll. Egentligen en mer noggrann precisering. Här ber man om färska exempel, prövar motstridiga uppgifter o.s.v.

5. Information. När frågorna är ställda och intervjun lider mot sitt slut berättar man mer ingående om undersökningen och ger den intervjuade möjlighet att själv ställa frågor. 6. Avslutning. Intervjuaren tackar för hjälpen och redogör för vad som händer härnäst

och hör sig för om det går bra att återkomma om någon komplettring behöver göras eller om någonting är oklart (Kylén, 1994).

En ständig fråga vid intervjuer är bandspelarens vara eller icke vara. Kylén (1994) talar sig varm för bandspelaren, p.g.a. att allt som sägs dokumenteras och därmed undviks avbrott för noteringar under intervjuns gång. Eftersom inte någon av våra 10 informanter hade något emot att vi spelade in intervjuerna, så valde vi att göra det. De kvalitativa intervjuerna har många förtjänster, exempelvis menar Doverberg och Pramling (2000) att de är bra för lärarstuderande, då de gör det möjligt att förstå hur elever tänker kring saker och ting.

3.3 Val av undersökningsgrupp

Vi har genomfört både enkätundersökningen och intervjuerna på våra respektive partnerskolor. Eftersom eleverna är minderåriga (14–15 år gamla) behövde vi målsmans tillstånd, skriftligt, för att låta dem medverka (se bilaga 3). Samtliga målsmän var medgörliga och eleverna ville också ställa upp. Att få enkäterna ifyllda och intervjuerna genomförda gick följaktligen helt problemfritt.

Anledningen till att vi valde elever i skolår 9, är att vi båda läser till lärare med inriktning mot senare skolår. När eleverna går i skolår 9 ska de välja program till gymnasiet, vilket är ett steg

in i vuxenvärlden. En fördel med att göra undersökningarna på våra partnerskolor är också att vi känner eleverna väl och under vår verksamhetsförlagda tid har vi byggt upp en relation som bygger på förtroende. Våra partnerskolor har inget certifikat för s.k. grön flagg. Ett sådant certifikat intygar annars att skolan har en profil med ett engagerat miljöarbete.

3.4 Genomförande

Samtliga föräldrar gav sitt tillstånd till att låta sina barn deltaga och dessutom tyckte barnen det var roligt att ställa upp. Flera barn sade för övrigt att de var säkra på att föräldrarna skulle ge sitt tillstånd.

Enkäten var av ett lite annorlunda slag, eftersom eleverna skulle para ihop respektive begrepp med rätt definition (se enkäten, bilaga 1). Enkäterna tog cirka tio minuter att fylla i och 143 elever (78 pojkar och 65 flickor) deltog i den. Efter att vi fått in enkäterna sammanställde vi dem i stapeldiagram. Diagrammen visar hur många elever, procentuellt sätt, som parat ihop respektive begrepp med rätt definition. I varje diagram finns två staplar: en för flickor och en för pojkar.

Vår kvalitativa undersökning, intervjuerna (se intervjuguiden, bilaga 2) gick bra att genomföra. Eftersom vi ibland fick ”sno” några minuter av lektionen, var vi tvungna att fråga både läraren och eleven om det var okej. Samtliga lärare och elever gav grönt ljus och det var inga som helst problem med att boka in intervjuerna och genomföra dem. Vi genomförde 10 intervjuer, 5 st. vardera, på respektive partnerskola. Eleverna valdes ut slumpvist och vi hade exempelvis inga kriterier om att eleverna skulle vara högpresterande.

Vid intervjuerna deltog enbart en av oss, nämligen den som haft sin vft (verksamhetsförlagd utbildning) på samma skola som eleverna. Fördelen med det är att informanten och intervjuaren sedan tidigare träffats och byggt upp en relation som bygger på förtroende. Det är nämligen möjligt att informanten hade blivit extra nervös om vi båda deltagit under intervjuerna. Intervjuerna genomfördes i slutna rum, spelades in på band, och tog mellan 10 och 20 minuter att genomföra. Vi började med att informera eleverna om syftet med vår undersökning, och poängterade då att det inte var deras faktakunskaper om miljöproblemen vi

var ute efter, utan deras inställning till ämnet, att det inte finns något rätt eller fel, utan vi är bara var nyfikna på deras tankar.

Vid de individuella intervjuerna ville vi få en uppfattning om hur insatta eleverna är i miljöproblemen, samt få reda på deras attityder till dem. Intervjuerna bestod av tre frågeområden (se intervjuguiden, bilaga 2). Frågeområde 1 handlade om hur medvetna eleverna är om miljöproblemen och om de själva är beredda att ändra sina vanor för att motverka dem. Frågeområde 2 handlade om undervisning: om eleverna anser sig ha fått tillräcklig undervisning om miljöproblemen, om den i så fall varit givande, om de vill ha mer miljöundervisning och i så fall om vad. Frågeområde 3 var mer specificerat, eftersom eleverna skulle berätta vad de vet om utrotningen av växter och djur (valjakten, skövlingen av regnskogen o.s.v.), och därefter ta ställning till om vi människor har rätt att avgöra andra arters öden.

Efter att vi, näst intill ordagrant, transkriberat intervjuerna, sammanställde vi resultaten fråga för fråga och gav informanterna andra namn, detta för att garantera deras anonymitet. Därefter valde vi ut de citat vi ansåg mest signifikativa för den grupp elever vi intervjuat, men även sådana citat som ”stack ut”. I vår resultatdel redovisar vi svaren på en fråga åt gången, samt skriver reflektioner och drar slutsatser.

3.5 Tillförlitlighet

När det gäller tillförlitligheten är det förstås omöjligt att generalisera och dra ordentliga slutsatser utifrån vårt empiriska material, som ju bara utgörs av svar från elever på två skolor i en och samma stad. För att verkligen kunna dra generella slutsatser bör skolor från hela landet deltaga och ju fler elever, desto bättre.

De kvalitativa intervjuerna har många förtjänster, exempelvis menar Doverberg och Pramling (2000) att de är lämpliga för lärarstuderande, då de möjliggör en större förståelse för elevers tänkande. Doverbergs och Pramlings (2000) resultat visar att flera elever, främst pojkar, är negativt inställda till att vidtaga egna åtgärder för miljön, vilket kan bero på att de har svårt för att förstå vissa frågor, t.ex. frågan om vad det innebär att leva miljövänligt och vad som menas med en ekologiskt hållbar utveckling. Vi fick nämligen förklara vad som menas med

ekologisk hållbar utveckling för flera elever (se s. 12 om hållbar utveckling), vilket kan ha gjort att deras svar påverkades av våra förklaringar, så att svaren inte blev deras ”egna”. Med frågeområde 1 (se intervjuguiden, bilaga 2), var vår avsikt att utröna elevers attityder till miljöproblemen och om de är beredda att ändra på sina levnadsvanor för att motverka dem, och vi anser verkligen att eleverna har gett uttömmande svar. Vår uppfattning är att eleverna har ansträngt sig för att besvara frågorna och att vi har fått svår på frågan om globala miljöproblem och på så sätt också fått svar på frågan om attityder.

Frågeområde 2, som handlar om undervisning, och frågeområde 3, som handlar om utrotningen av växter och djur (se intervjuguiden, bilaga 2), har egentligen inte några tydliga kopplingar till uppsatsens frågeställning om attityder. Detta är en brist, men samtidigt har eleverna en hel del att säga på dessa frågor, något vi anser vara intressant och därför har vi redogjort för det i uppsatsens resultatdel.

4. Resultat

Våra resultat redovisas i två delar. I den första delen fokuserar vi på elevernas enkätsvar och i den andra delen på elevernas intervjusvar. Eftersom 143 elever (78 pojkar och 65 flickor) besvarat enkäten, anser vi att dessa svar är bäst att sammanställa i stapeldiagram, i vilka enbart de rätta svaren finns med. Vi har ett stapeldiagram per begrepp, där den ena stapeln visar hur många procent av pojkarna som hade rätt, och den andra stapeln hur många procent av flickorna som hade det.

I den andra delen redovisar vi elevernas intervjusvar, fråga för fråga. Till att börja med skriver vi generellt om vad eleverna svarat, försöker se mönster och drar paralleller. Därefter ger vi exempel på vad såväl flickor som pojkar svarat på respektive fråga.

4.1 Enkätresultat

Diagram 1 visar att 87 % av pojkarna och 80 % av flickorna kunde para ihop begreppet växthuseffekt med rätt definition.

0 20 40 60 80 100 Procent (%)

Växthuseffekten

Diagram 2 visar att 83 % av pojkarna och 80 % flickorna kunde para ihop begreppet fossila bränslen med rätt definition.

0 20 40 60 80 100 Procent(%) Fossila bränslen Fosila Bränslen 83 80 Pojkar Flickor

Diagram 2. Fossila bränslen.

Diagram 3 visar att 85 % av pojkarna och 82 % av flickorna kunde para ihop begreppet miljögifter med rätt definition.

0 20 40 60 80 100 Procent(%) Miljögifter Miljögifter 85 82 Pojkar Flickor Diagram 3. Miljögifter.

Diagram 4 visar att 67 % av pojkarna och 71 % av flickorna kunde para ihop begreppet försurning med rätt definition.

0 20 40 60 80 100 Procent(%)

Försurning

Diagram 5 visar att 73 % av pojkarna och 72 % av flickorna kunde para ihop begreppet ozonlager med rätt definition.

0 20 40 60 80 100 Procent (%) Ozonlagret Ozon 73 72 Pojkar Flickor Diagram 5. Ozon.

Diagram 6 är en sammanställning av samtliga begrepp, där man kan jämföra antalet korrekta elevsvar, begrepp för begrepp.

0 20 40 60 80 100 Procent (%) Alla begreppen Pojkar 87 83 85 67 73 Flickor 80 80 82 71 72

Växthuss Fosila Miljögifter Försurnin Ozon

4.2 Intervjuresultat

De individuella intervjuerna genomfördes med 10 elever och vi utgick ifrån tre frågeområden (se intervjuguiden, bilaga 2). I denna resultatdel har varje frågeområde försetts med en rubrik, vilket innebär att underfrågorna till respektive frågeområde är integrerade i texten. Vi skriver generellt om vad eleverna svarat på respektive fråga, och försöker se vad som är ”typiska” svar från elever i skolår 9. Med andra ord: vi sammanfattar svaren och ger exempel på vad eleverna svarat.

4.2.1 Vad tänker du när jag säger ordet miljöproblem?

Vårt 1:a frågeområde handlar om hur eleverna ser på ordet miljöproblem och vilka miljöproblem de anser att det finns i nuläget. Majoriteten av eleverna förknippar miljöproblem med naturen. Eleverna har en klar uppfattning om att det är människans verksamheter som orsakar miljöproblemen. Vardagsföreställningarna är dominerande hos eleverna och de har bara ett ”hum” om växthuseffekten och vad som påverkar den. Klimatförändringar är något som många elever nämner och nedan återger vi ett exempel på elevers vardagsföreställningar kring dem:

Måns, 15 år: - Jag tänker på globala uppvärmningar, att glaciärerna

smälter och att Golfströmmen håller på att sluta strömma varmt vatten upp till Norden.… Det är väl mycket debatter just nu om att jorden är på väg att förintas av allt möjligt och att våra barn och barnbarn kommer att leva i en annan värld än vad vi gör, att vi förstör naturen och att det blir varmare. Men det är väl det man först kopplar till när man hör ordet miljöproblem…

I underfrågan Anser du att det finns stora miljöproblem och i så fall vilka? var tanken att eleverna mer i detalj skulle specificera vilka miljöproblem som är mest överhängande i dagens samhälle, såväl globalt som lokalt. Eleverna är medvetna om att det finns stora miljöproblem och nämner flera exempel på miljöproblem, som inte fanns angivna i vår enkät (se bilaga 1). Förutom den förstärkta växthuseffekten menar många elever att sopor, avverkning av regnskog och avgaser är stora miljöproblem, vilket nedanstående citat visar:

Måns, 15 år: -… Det släpps ju ut mycket avgaser, man bränner fossila

bränslen, olja och allt möjligt och industrier. Jag menar, vi har ju stora nationer som USA och Kina och Indien och släpper ju ut hur mycket som helst, och de har ju börjat ta till åtgärder och det visar ju att det finns problem...

Mattias, 15 år: - Ja, idag finns det stora problem, egentligen så tror jag

ingen riktigt vet, men det finns … problem med bilar, energi som används med kärnkraft. … Och det här med att vi tar ner regnskogen och sånt, det pajar ju vårt ekosystem.

Kajsa, 15 år: - Soporna, att folk inte sorterar dem på rätt sätt.

Med underfrågan, Funderar du ofta över de globala miljöproblemen? ville vi bringa klarhet i om eleverna känner oro inför framtiden och om denna oro har sin grund i just miljöproblematiken. Det visade sig att vi fick ganska divergerande svar, alltså både ja- och nej-svar, men de elever som svarade nej visade ändå en liten grad av miljömedvetenhet. Om man är miljömedveten är har man goda kunskaper om och är insatt i miljöfrågorna. Nedan ges några exempel på elever som är åtminstone lite insatta i miljöfrågorna:

Maria, 15 år: - Nej, men tankarna slår mig. Jag tänker kanske inte på att

det drabbar mig, men kanske mina barn och barnbarn, vad som händer med dem. Det är så jag tänker, men annars är det inget som jag tänker på så ofta, eftersom man prioriterar ju inte miljön direkt så i samhället i dag.

Christer, 14 år: - Det når en inte på det sättet att man tänker på det, det

känns som det är väldigt långsam process... Miljöproblemen är en större process. Så man tänker inte på det lika mycket, för den är inte så intensiv.

Marcus, 15 år: -Ja, ibland, jag låter andra ta hand om det. ... Jag tror jag

har blivit mer informerad under de senaste åren med det här med våra miljöproblem, och därför har jag lärt mig att ta hand om saker bättre, blivit mer miljövänlig. Ja, jag återvinner saker som t.ex. kartonger och sånt.

På sätt och vis gick eleverna händelserna i förväg eftersom de besvarade vår tredje underfråga, Finns det något du personligen gör för att bidra till en ekologiskt hållbar

utveckling? redan på frågan innan. När vi väl ställde denna fråga fick vi dock flera exempel på

vad eleverna gör för att bidra till en ekologiskt hållbar utveckling, bl.a. återvinning av plast, papper och batterier:

Måns, 15 år: - Ja, vi sopsorterar ju och nu har vi även börjat hemma å

släcka lampor efter oss när vi går ut ur ett rum.

Christer, 14 år: - Jag är ju miljövänlig … alltså t.ex. jag åker aldrig buss

när jag ska någonstans, för jag tycker att buss är tråkigt. Och det är ju bra att jag inte åker buss, det är ju bättre att jag cyklar … Men om jag gör något för att bidra till en ekologisk hållbar utveckling? Nej, inte medvetet faktiskt!.

Felicia, 15 år: - Vi borde sluta använda plast, men om vi ändå använder den

bör vi sortera och återvinna den, som vi gör hemma.

Kajsa, 15 år: - Att inte använda olja, för det förstör ju naturen. Inte

använda så mycket plast, batterier, papp och papper.

Underfråga 4, Vad innebär det för dig att leva miljövänligt? Har du några exempel? är av mer abstrakt och teoretisk karaktär. Vår förhoppning var att eleverna skulle tänka sig in i att de levde miljövänligt, d.v.s. på ett för miljön skonsamt sätt. Eleverna kan inte definiera vad som menas med att leva miljövänligt, i alla fall inte på det sätt som vi hade önskat, men de nämner åtskilliga levnadsvanor som är miljöanpassade:

Måns, 15 år: - … det är väl att förändra sina vanliga vanor och göra dem

lite mer miljövänliga, t.ex. om man köper en miljövänlig bil som kanske går på el, är det ju ett sätt att förändra sina vanor och leva miljövänligt. Handla mer ekologiska varor…

Maria, 15 år: - … jag tror att alla gör det på ett eller annat sätt, men att

leva helt miljövänligt tror jag inte att någon skulle klara av.

Christer, 14 år: - Leva miljövänligt är att försöka att inte skada naturen på

har två val att göra och det ena valet kanske är mindre jobbigt eller det kanske är farligare för naturen, då kanske kan man välja det andra sättet, då är man miljövänlig.

Marcus, 15 år: - Leva miljövänligt är väl att handla ekologiska livsmedel så

mycket som möjligt, att t.ex. cykla till jobbet i stället för att åka bil. Återvinning, sopsortering, spara på el och vatten så mycket som möjligt.

Mattias, 15 år: - … Man kan t.ex. köra en el-bil, man kan inte använda el

så mycket, man kan t.ex. inte ha på datorn hela natten. Man kan använda den endast vid behov....

Den sista underfrågan, Är du beredd att ändra dina levnadsvanor för att minska de globala

miljöproblemen? hade eleverna delvis redan besvarat, men vi fick likväl en del uttömmande

svar på den. Många elever tycks vara av en uppfattning att det inte är någon mening att vidtaga åtgärder om inte alla andra gör det och de vill dessutom ha konkreta bevis, t.ex. siffror och statistik för att miljön, tack vare åtgärderna, verkligen blir bättre. Några elever behöver däremot inga konkreta bevis, utan menar i stället att man kan vidtaga åtgärder på egen hand, t.ex. engagera sig i miljöorganisationer:

Måns, 15 år: - … jag tror, om man skulle få siffror presenterade för sig,

t.ex. att det står: ”Om du väljer miljövänligt så sparar du så här mycket på miljön”…, men om man väl hade fått konkreta bevis att man gör något bra för miljön, då är man mer villig att göra nånting för miljön tror jag. Det är klart att om någon säger till mig: ”Genom att duscha 5 minuter mindre så kan du spara så här mycket på miljön”, är det ju klart att man gör det.

Christer, 14 år: - Jag skulle behöva mer fakta. Jag skulle vilja se att det jag

gör har någon betydelse… Det är kanske konstigt att tänka så också och det låter väldigt egoistiskt, men man vill ju gärna veta att man gör en skillnad om man försöker ändra...

4.2.2 Har ni haft miljöundervisning i skolan? Har den varit givande? Vad är din uppfattning?

Frågeområde 2 i uppsatsen handlade om miljöundervisning, om eleverna blivit undervisade om miljön, och i så fall, om de tycker det varit givande. Samtliga elever uppger att de inte haft miljön som ett enskilt ämnesområde, däremot säger några att den berörts i SO- och NO-ämnena emellanåt (på t.ex. kemi- och fysiklektionerna har de pratat om olja, försurning och växthusgasen koldioxid). Eleverna anser i vilket fall att det är långt ifrån tillräckligt och de vill dessutom få vetskap om vad den enskilda individen kan göra för miljön. Hur som helst, många elever anser att miljöproblemen är aktuella, till skillnad från mycket annat som de får lära sig i skolan, och att det därför är meningsfullt att lära sig mer om dem. Eleverna vill följaktligen ha mer miljöundervisning och dessutom i alla skolämnen.

En del elever nämner hemmet som ett andraalternativ, när det gäller att få kunskap om miljön. Kontentan av det hela är att vissa elever lär sig om miljön i skolan, medan andra lär sig om den i hemmet, vilket betyder att eleverna är mottagliga för information från andra källor än skolan:

Maria, 15 år: - Vi har aldrig haft miljön som ett eget ämnesområde,

men en gång när vi pratade om jordbruket kom miljön in där med försurning och så, men inget specifikt om miljön. Det var inte särskilt givande, för det är sånt man lär sig i en vecka och sedan glömmer man bort det.

Vår första underfråga var, Anser du att din skola har en tydlig miljöprofil? Med det menar vi att exempelvis en skola eller ett företag har en miljöfrämjande inriktning i sin verksamhet. Eleverna svarar nej, men de nämner att skolorna bl.a. har pappersåtervinning och delvis ekologiskt framställd mat, t.ex. mjölk och potatis. Några elever uppger att belysningen inte stängs av på nätterna, vilket innebär att eleverna inser att skolorna använder resurserna på ett icke miljömedvetet sätt. Eleverna har dessutom flera förslag på hur skolorna skulle kunna bli mer måna om miljön och på det sättet fungera som förebilder för eleverna.

Många elever vill ha en tydligare miljöprofil på skolan och de har diskuterat det i elevrådet. En bra åtgärd skulle vara att informera eleverna redan i skolår 6, ansåg en av eleverna. Att han ansåg det berodde på att man behöver få mer upplysningar om sådana här saker när man är yngre. Här följer några exempel på vad eleverna svarade på frågan om skolan har en tydlig miljöprofil:

Måns, 15 år: - Nej, ingen alls. Det finns ingen miljöprofil, vad jag

har sett… Förra elevrådet pratade vi faktiskt om att försöka starta en miljöprofil på skolan... Här är ju tänt med lampor på kvällar och helger… Det finns ingen sopsortering... Skolan ska ju vara en bra förebild för eleverna och om man då visar att man har dålig miljöprofil…, så det är faktiskt nånting vi kämpar för på elevrådet.

Marcus, 15 år: - Om jag hade gått i 6:an så hade jag svarat ”JA”,

men just nu vet jag ju vad som gäller. Man kan kanske påverka 6:orna. Det hade nog hjälpt lite mer.

Elin, 15 år: - Nej, verkligen inte. Jag har gått här hela mitt liv och

folk har alltid kastat skräp överallt och ibland luktar det illa i hela korridoren, så jag tycker inte det är så mycket miljöprofil här.

Vår tanke med underfråga 2, Skulle du vilja ha mer undervisning om miljöproblemen? var att eleverna skulle specificera mer ingående vad de saknar i undervisningen och ge exempel på hur den kan bli bättre. Eleverna upprepar att miljön är viktig och att de absolut vill ha mer undervisning om den, men har samtidigt svårt för att ge exempel på vad de vill förkovra sig i. Några elever nämner dock att de vill integrera miljöundervisningen i fler skolämnen och att det i exempelvis NO-undervisningen är möjligt att beröra miljöproblematiken oftare, för att på så sätt få mer kontinuitet:

Måns, 15 år: - Ja, det tycker jag. Det är nånting som rör vår

omgivning och det är ett nutidsproblem.... Det finns alltid sätt att integrera miljöproblemen, tycker jag, t.ex. på NO:n har man ju ett perfekt tillfälle….

Maria, 15 år: - Ja, för jag vet ju att miljön är ett stort problem,

kanske inte nu men det kommer att bli det i framtiden, och det finns ju vissa som inte tänker så mycket på det… Det handlar mycket om undervisning, för hade man haft mer kunskap, så hade det ju inte blivit så här illa från allra första början.

4.2.3 … Det finns dock fler allvarliga hot mot världen än dessa, t.ex. utrotningen och krympande populationer av växt- och djurarter. Känner du till det och hur ser du i så fall på denna fråga?

Vårt 3:e frågeområde handlar om det specifika problemet att växter och djur utrotas. Detta är på sätt och vis en komplex fråga, åtminstone för eleverna, eftersom de har svårt för att förstå att ekosystemen är känsliga och att, som vi menar, arterna är beroende av varandra, alltså, något förenklat, att de mindre djuren äts upp av de större. Vi menar att denna balans inte får rubbas och vår tanke med frågan var bl.a. att eleverna skulle komma fram till detta på egen hand, men det gör de inte, vilket innebär att eleverna behöver mer undervisning om hur naturen fungerar och lära sig begrepp som biotop, population, habitat, näringskedja och ekosystem.

Under intervjuernas gång blev vi varse om att denna fråga ”hänger i luften”, att den inte riktigt hänger ihop med uppsatsen. Åtskilliga gånger fick vi förtydliga för eleverna vad vi var ute efter och ju mer vi fick förklara, desto mer ”lade vi svaren i munnen” på eleverna. Eleverna känner dock till problemet och nedan visar vi några av svaren:

Måns, 15 år: - Jag har läst en hel del tidningar om detta, t.ex.

National Geographic och typ sånt där. Där berättar de ju lite om utrotningshotade djur… men jag tycker att man ska lägga mer vikt att själva miljön bibehålles, sen kan man inrikta sig på att skydda de djur som lever i miljön.