“Här kan ju alla göra det” Digitala lärverktyg som specialpedagogiska hjälpmedel

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

“Här kan ju alla göra det”

Digitala lärverktyg som specialpedagogiska hjälpmedel

“

_​

Here everyone can do it”

Digital learning tools within special needs education

Katarina Larsen

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lotta Anderson

Förord

Först vill jag rikta ett stort och varmt tack till de pedagoger och elever som tagit sig tid att deltaga i denna studie. Jag vill även tacka min handledare Anna Jobér för hennes ovärderliga stöd under arbetets gång då hon hjälpt mig genom processen. Till sist vill jag tacka min familj för att de har stått ut med att jag ibland har haft tankarna på annat håll.

Sammanfattning/Abstract

Larsen, Katarina (2019). _{​“​Här kan ju alla göra det” Digitala lärverktyg som} specialpedagogiska hjälpmedel. _​“​Here everyone can do it” Digital learning tools within special needs education. Specialpedagogprogrammet, 90 hp, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet.

Förväntat kunskapsbidrag

I detta examensarbete undersöks vad det kan bero på att elever i läs- och skrivsvårigheter ibland väljer att överge sina digitala kompensatoriska hjälpmedel. Studien tar även upp vilken inverkan de digitala lärverktygen har på inlärningen för elever i läs- och skrivsvårigheter.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att beskriva och analysera ett antal specialpedagogers, lärares och elevers syn på användningen av digitala lärverktyg generellt samt i vilken utsträckning verktygen används efter introducering av elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter.

Teori

Teorierna som ligger till grund för detta arbete är systemteori och även då Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori samt det sociokulturella perspektivet. I den teoretiska tolkningen har det använts både nationell och internationell forskning.

Metod

Metoden som använts vid denna studie är intervjuer vilka är kvalitativa och semistrukturerade. Studien genomfördes på tre f-6 skolor i två olika kommuner där den ena kommunen har en 1:1 satsning och alla elever där har en egen Ipad. Efter att empirin analyserats tematiserades materialet utifrån systemteorin och det sociokulturella perspektivet.

Resultat

Resultatet av detta arbete visar att anledningar som kan göra att elever väljer att överge sina digitala lärverktyg kan vara att de känner sig utpekade, att de tycker att verktygen är svåra att använda, att tekniken inte fungerar eller att de inte ser nyttan av att använda dem. Det kan även bero på att lärarna inte är tillräckligt förtrogna i hur verktygen fungerar och därför inte kan stödja eleverna på rätt sätt. Pedagogerna på alla skolorna var överens om att de behövde bli bättre på att följa upp i vilken grad de digitala lärverktygen användes av eleverna.

De intervjuade pedagogerna upplevde att för elever som befann sig i läs- och skrivsvårigheter ökade deras motivation och självkänsla när de använde digitala lärverktyg. De fick också bättre förutsättningar att delta i undervisningen på samma villkor som sina klasskamrater.

Specialpedagogiska implikationer

Utifrån resultatet av denna studie framträder vikten av att regelbundet utvärdera hur elever i läs- och skrivsvårigheter upplever sina digitala lärverktyg. Det är också av stor vikt att både lärare och specialpedagoger får utbildning i hur verktygen fungerar för att på så sätt kunna stötta eleverna och visa på vikten av att använda de digitala lärverktygen.

Nyckelord

digitala lärverktyg, kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivsvårigheter, sociokulturella perspektivet, systemteori

Innehållsförteckning

1. INLEDNING 7

2. SYFTEOCHFRÅGESTÄLLNINGAR 9

2.1 SYFTE 9

2.2 FRÅGESTÄLLNINGAR 9

3. TIDIGAREFORSKNING 10

3.1 SÖKPROCESSEN 10

3.2 POLICYDOKUMENT 10

3.3 NATIONELLOCHINTERNATIONELLFORSKNING 11

3.4 SAMMANFATTNING 13

4. TEORETISKFÖRANKRING 15

4.1 SYSTEMTEORI 15

4.1.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori 16

4.2 ETTSOCIOKULTURELLTPERSPEKTIV 16 4.3 SAMMANFATTNING 18 5. METOD 19 5.1 URVALSGRUPP 19 5.2 GENOMFÖRANDE 20 5.3 ETISKAÖVERVÄGANDEN 20

5.4 ANALYSOCHBEARBETNING 20

5.5 TILLFÖRLITLIGHETOCHTROVÄRDIGHET 21

6. RESULTATOCHANALYS 22

6.1 ETTSYSTEMTEORETISKTPERSPEKTIV 23

6.1.1 Elever 23

6.1.2 Pedagoger 23

6.1.3 Organisation 26

6.1.4 Analys ur ett systemteoretiskt perspektiv 26

6.2 ETTSOCIOKULTURELLTPERSPEKTIV 27

6.2.1 Mediering 27

6.2.2 Scaffolding 29

6.2.3 Appropriering 30

6.2.3 Analys ur ett sociokulturellt perspektiv 30

7. DISKUSSION 33

7.1 RESULTATDISKUSSION 33

7.2 SPECIALPEDAGOGISKAIMPLIKATIONER 35

7.3 METODDISKUSSION 37

7.4 FÖRSLAGPÅFORTSATTFORSKNING 38

REFERENSER 39 BILAGA 1 42 MISSIVBREV 42 SAMTYCKESBLANKETT 44 BILAGA 2 45 6

1. Inledning

Skollagen uttrycker att de elever som på grund av en funktionsnedsättning har svårt att nå kunskapskraven ska ges stöd för att i största mån motverka konsekvenserna av funktionsnedsättningen (SFS 2010:800). Detta stöd kan ske i form av extra anpassningar eller särskilt stöd. Skolverket (2014) menar att det är av yttersta vikt att så tidigt som möjligt uppmärksamma om en elev är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. I klassrummet kan särskild utrustning och digitala hjälpmedel ses som extra anpassningar.

I oktober 2017 tog regeringen i Sverige fram en nationell digitaliseringsstrategi. Målet med denna strategi är att Sverige ska vara bäst i världen på att använda digitaliseringens möjligheter i skolan (Utbildningsdepartementet, 2017). Digital kompetens definieras i detta avseende som en förmåga att arbeta med digitala verktyg i lärandeprocessen både självständigt och tillsammans med andra. Det handlar också om att kunna använda och utvärdera information och att kunna producera och kommunicera information (Skolverket, 2018). Eleverna ska få en hög digital kompetens och kunskapsutvecklingen och likvärdigheten ska stärkas. Detta innebär att även skolans personal behöver kompetens för att kunna hantera den digitala världen. De allra flesta lärare har tillgång till en egen dator eller lärplatta medan det bland eleverna i grundskolan är mer ojämnt fördelat. Där har en fjärdedel av alla elever tillgång till eget digitalt verktyg. Vissa skolor satsar på 1:1 vilket innebär att alla elever får tillgång till en dator eller lärplatta, medan det på andra skolor inte ser ut så. Strävan mot likvärdighet försvåras på så vis eftersom förutsättningarna för att använda digital teknik på skolorna i Sverige kan se väldigt olika ut. Samtidigt visar Skolverkets rapport (2018) från studier i bl.a. Danmark och USA att digitala verktyg är viktiga för att utjämna klyftor och ge elever med olika förutsättningar likvärdiga möjligheter till utbildning.

I mitt arbete som specialpedagog möter jag många elever med olika former av läs- och skrivsvårigheter. Dessa elever har i princip alltid tillgång till en egen dator i vilken de kan använda olika former av digitala kompensatoriska hjälpmedel. Det kan vara talsyntes, stavningsprogram och inläst material. Dessa hjälpmedel är till för att underlätta läs- och skrivprocessen för eleverna i det dagliga skolarbetet. En av

arbetsuppgifterna som specialpedagog är att introducera de digitala hjälpmedlen för eleverna med läs- och skrivsvårigheter. Eleverna får då en enskild genomgång av hur man kan använda de olika hjälpmedlen. Vid dessa träffar är eleverna oftast positiva till att börja använda sin dator och de olika lärverktygen. När eleverna haft sina datorer en tid görs en uppföljning av hur det går för dem och hur de upplever att det fungerar med datorn och de olika hjälpmedlen. Det händer då ofta att eleverna säger att de inte använder de digitala lärverktygen och i många fall använder de inte sin dator alls vilket har förvånat mig. Tidigare forskning visar på att anledningar till att elever väljer att inte använda digitala verktyg kan vara att de inte ser nyttan av dem. Det kan också bero på att pedagogerna saknar tillräckliga kunskaper för att hantera och lära ut hur verktygen fungerar. Dock saknas det fortfarande betydande forskning inom detta område.

I detta examensarbete undersöks närmare vad det här kan bero på. En hypotes till varför eleverna inte använder sina digitala verktyg är att undervisande pedagoger inte har tillräckliga kunskaper i hur verktygen fungerar och därför inte kan hjälpa eleverna när de stöter på problem. Det kan även bero på att det inte finns tillräckligt med tid för att se till att eleverna med läs- och skrivsvårigheter verkligen använder sina datorer eller lärplattor. En annan hypotes är att dessa elever inte vill känna sig utpekade p.g.a. att de använder digitala hjälpmedel.

I examensarbetet sätts fokus på digitala kompensatoriska hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter. Fortsättningsvis kommer dessa hjälpmedel att kallas för digitala lärverktyg eller digitala hjälpmedel. I internationell forskning benämns dessa ibland som AT (assistive technology) och även detta uttryck kommer att användas.

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Syftet med studien är att beskriva och analysera ett antal specialpedagogers, lärares och elevers syn på användningen av digitala lärverktyg generellt samt i vilken utsträckning verktygen används efter introducering av elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter. Arbetet kommer att använda sig av systemteoretiska och sociokulturella aspekter för att undersöka syftet och frågeställningarna.

2.2 Frågeställningar

Mina preciserade frågeställningar är:

● Vad beskrivs av ett antal specialpedagoger, lärare och elever som orsak till att vissa elever inte använder de hjälpmedel som finns trots att de har tillgång till dem?

● Vad säger ett antal specialpedagoger, lärare och elever om hur digitala lärverktyg används efter en tid hos elever i läs- och skrivsvårigheter?

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet redogörs för tidigare forskning om digitala lärverktyg och dess betydelse för elever i läs- och skrivsvårigheter. Vad finns det för möjligheter och hinder med alternativa verktyg för dessa elever? Vad finns det för faktorer som gör att elever överger de alternativa verktygen? Det finns en del forskning om alternativa verktyg och vilken effekt dessa har på elevernas läs- och skrivförmåga. Ett fåtal artiklar om varför elever överger digitala lärverktyg hittades också. Kapitlet startar med en genomgång av sökprocessen och därefter följer en beskrivning av policydokument samt nationell och internationell forskning.

3.1 Sökprocessen

För detta examensarbete har valts att göra en litteraturöversikt för att ta reda på vilken tidigare forskning som finns inom området. Litteratursökningar gjordes brett men koncentrerades på att hitta artiklar som handlar om digitala lärverktyg och vilken betydelse dessa har för elever i läs- och skrivsvårigheter. Försök gjordes även med att hitta artiklar om varför elever överger alternativa verktyg. För att hitta så mycket relevant forskning som möjligt användes följande ämnesord i olika kombinationer: ”assistive technology”, ”abandonment”, ”digital learning tools”, ”dyslexia”, ”reading disability”, ”special education”, ”inclusive”, ”kompensatoriska hjälpmedel”, ”alternativa verktyg”. Internationella och svenska forskningsartiklar och litteratur hittades via sökningar på Malmö universitets Libsearch, sökmotorerna Eric, Google Scholar och Swepub. Nedan följer en genomgång av den litteratur som är funnen.

3.2 Policydokument

I skriften It i lärandet (2015) av Specialpedagogiska skolmyndigheten (Spsm) framhålls vikten av it och it-verktyg i skolan. För elever i behov av särskilt stöd är dessa verktyg särskilt viktiga då lärmiljön enklare kan anpassas till varje elevs behov.

Genom att skolan, med stöd av it, erbjuder olika verktyg i lärandet görs undervisningen och den pedagogiska situationen tillgänglig för alla elever, oavsett funktionsförmåga. It kan vara helt avgörande för om en elev ska kunna nå kunskapskraven. It kan också vara en förutsättning för en elev att kunna ta del av och vara delaktig i skolarbetet. (s.5)

Spsm menar alltså att elever som behöver ska ha tillgång till verktyg som underlättar deras inlärning Dessa verktyg kan vara inläst material, ljudböcker, talsyntes, ordprediktion, rättstavningsprogram och taligenkänning. I en tidig rapport från Skolverket (2005) påtalas hur viktigt det är att skolan hittar andra vägar än läsning och skrivning för att främja lärandet och att man utnyttjar de möjligheter som digitala hjälpmedel ger. Spsm poängterar också vikten av att pedagoger får återkommande fortbildning för att kunna hantera elevernas digitala verktyg och på så vis hjälpa eleverna till bästa möjliga lärande. Myndigheten menar även att specialpedagoger och speciallärare är en form av ambassadörer för elever i behov av särskilt stöd och därför kan det krävas att de ibland behöver driva frågan om digitala hjälpmedel för dessa elever. Det kan även falla på deras lott att utbilda övrig personal i hur dessa verktyg fungerar.

3.3 Nationell och internationell forskning

Vid sidan om rapporter från Spsm och liknande organisationer finns även ett antal intressanta forskarstudier. En svensk studie som gjordes 2011-2012 undersökte om alternativa lärverktyg hade någon effekt på läs- och skrivförmågan hos elever med olika former av läs- och skrivsvårigheter (Lindeblad, Nilsson, Gustavsson & Svensson, 2017). I studien fick eleverna använda kompensatoriska digitala hjälpmedel, som t.ex. olika appar på lärplattor, vid läsning. Resultaten efter ett års användning av dessa hjälpmedel visade att elevernas resultat hade förbättrats. Vid jämförelse med elever utan läs- och skrivsvårigheter hade inte kunskapsluckan till dessa elever ökat vilket den vanligtvis gör i takt med att eleverna blir äldre.

I Nederländerna genomfördes en studie om vilken roll informations- och kommunikationsteknik (IKT) spelar för elevernas inlärning (Haelerman, 2017). Resultaten visar att individualisering är effektivt eftersom läraren då kan anpassa uppgifterna efter varje elevs kunskapsnivå och på så vis öva upp grundläggande färdigheter. Man såg också en skillnad i effekt beroende på om eleverna var hög- eller lågpresterande. De lågpresterande eleverna fick en avsevärd förbättring av både matematiska och språkliga färdigheter genom att använda IKT. Man poängterar även vikten av att lärare är trygga i att använda IKT-verktygen. Att bara ha tillgång till IKT

behöver inte nödvändigtvis betyda att den används effektivt. Effekten av IKT beror enligt studien alltså på hur den tillämpas och vilken typ av inlärning den används för.

En svensk studie från 2017 undersökte bl.a. hur elevers avkodningsförmåga påverkades när de använde assisted technology (AT) (Lindeblad, 2017). Eleverna som deltog i studien hade olika former av läs- och skrivsvårigheter och de fick efter ett års användning av AT positiva resultat i sin läsutveckling. Verktygen som användes var t.ex. text till tal och tal till text. Det man kunde se var att elevernas läsutveckling fortsatte trots att man inte tränade avkodning. Dessutom såg man att elevernas motivation att lära sig saker ökade eftersom de inte behövde lägga så mycket energi på att avkoda.

Susan Sze (2009) poängterar i sin undersökning att användningen av AT inte automatiskt leder till inkludering och ökade resultat för eleverna utan det är hur läraren anpassar och utnyttjar verktygen som ger resultat.

I USA gjordes undersökningar under flera år av The National Assistive Technology Research Institute (NATRI) (Bausch, Jones Ault & Hasselbring, 2015). Där undersöktes på ett stort antal skolor från förskolor till gymnasieskolor olika områden som rörde AT. Det forskarna kunde se var att AT användes mest frekvent av barn/elever med tal- och språksvårigheter. Elever, föräldrar och lärare var till största del positiva till användandet av AT. Lärare uppgav dock att i de fall där användandet av AT inte fungerade för eleven berodde det på faktorer som att elever inte vill använda sina hjälpmedel därför att de kände sig utpekade och stigmatiserade, de fick inte tillräcklig träning i hur de skulle använda sina verktyg, eller att de helt enkelt hade fått verktyg som inte passade dem. NATRI kom även fram till att inte alla lärare hade den kunskap som krävdes för att implementera AT och de menar därför att det är av största vikt att lärare får utbildning och stöd i de verktyg som används.

Susan S. Johnston och Joanna Evans (2005) diskuterar vilka faktorer som får elever att använda AT och hur lärare ska använda dessa faktorer för att hindra att elever överger sina kompensatoriska verktyg. En av orsakerna till att elever överger AT kan vara för att de inte ser nyttan av verktygen och därför väljer att inte använda dem. Eleven kommer alltså att välja det alternativ som den anser sig ha bäst användning för. Det kan även vara så att eleven väljer att inte använda sina verktyg därför att det kräver för mycket arbetsinsats och tar för lång tid. T.ex. kan en elev välja bort att använda

talsyntes och ordprediktion därför att det tar för lång tid att starta datorn och logga in på de olika programmen. Enligt författarna är det därför viktigt att underlätta och göra det enkelt att använda kompensatoriska hjälpmedel.

I likhet med Johnston och Evans (2005) undersökte en amerikansk studie varför personer övergav sina kompensatoriska hjälpmedel (Riemer-Reiss & Wacker, 2000). Resultaten visade att om personen såg relativa fördelar med hjälpmedlen så fortsatte den att använda dem. Anledningar till om personerna övergav verktygen eller ej var t.ex. hur effektiva och pålitliga de var, om de var enkla att använda och om personerna upplevde en förbättring av sin förmåga när de använde dessa.

I en nutida svensk studie menar Helene Dahlström (2018) att digitala skrivverktyg öppnar möjligheter för elever med skrivsvårigheter. Det är då mycket viktigt att dessa elever får utbildning i hur verktygen fungerar för att på så vis upptäcka nyttan av att använda dem. Hon menar att det är skolans ansvar att förse eleverna med dessa digitala färdigheter. Det som kan skapa svårigheter är tekniska problem och att det finns en skillnad i digital kompetens mellan lärare och elever. Det finns även en skillnad i digital kompetens mellan elever och enligt Dahlströms studie berodde denna skillnad ofta på vilken tillgång eleverna hade till datorer eller lärplattor i hemmet. De elever som hade tillgång till t.ex. en egen dator hemma hade mycket lättare att använda digitala skrivverktyg i skolan. Nyttan som eleverna med skrivsvårigheter såg med att använda digitala skrivverktyg var flera. En del elever uttryckte att det blev lättare att stava och att de kunde använda ord som de vanligtvis inte kunde stava till. De kunde också med hjälp av talsyntes höra om de hade stavat något ord fel. Texten blev lättare att redigera digitalt än om de skrev för hand och texten blev även läsbar för alla.

3.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar policydokument och forskning att användning av digitala lärverktyg/assistive technology har en positiv inverkan på inlärningen hos elever i läs- och skrivsvårigheter och det går att se att deras resultat förbättras. Dock är det inte enbart tillgång till digitala lärverktyg tillräckligt utan vikten av att de används på rätt sätt betonas.

När det gäller i vilken grad dessa verktyg används kan det enligt de olika studierna bero på en rad olika faktorer: hur enkla verktygen är att använda, vilken nytta eleven ser med att använda dem och vilken utbildning och stöd eleven får i att använda verktygen.

Enligt de olika studierna kan det bero på flera saker om en elev väljer att inte använda sina digitala lärverktyg. En del elever känner sig utpekade och stigmatiserade av sina verktyg och väljer därför att inte använda dessa. Det kan också bero på att eleven inte fått tillräcklig träning i att använda verktygen eller att de anser att verktygen är krångliga och svåra att använda och helt enkelt kräver för stor arbetsinsats.

Några implikationer utifrån de olika studierna för att öka elevernas användning av digitala lärverktyg är att både lärarna och eleverna får utbildning och känner sig trygga i hur verktygen fungerar. Det är också viktigt att eleverna får verktyg som är rätt anpassade för dem och att dessa verktyg är enkla att använda.

Förklaringar till i vilken grad digitala lärverktyg används kan därför återfinnas i den konkreta inlärningssituationen men också i övriga delar av systemet d.v.s. inte endast hos eleverna, utan även bland pedagoger och i organisationen. I följande kapitel redogörs för teorier som belyser både lärandesituationen och systemet genom ett sociokulturellt perspektiv och systemteori.

4. Teoretisk förankring

I detta kapitel redogörs för de tre teorier som ligger till grund för denna studie. Dessa tre teorier är systemteori, Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori samt ett sociokulturellt perspektiv på lärande. I följande avsnitt presenteras varför just dessa tre teorier valdes för detta arbete. De betydelsebärande begreppen vilka alla användes vid analysen av empirin förklaras också.

4.1 Systemteori

Orsakerna till i vilken grad en elev i läs- och skrivsvårigheter använder digitala lärverktyg kan förstås med hjälp av ett systemteoretiskt perspektiv. I _{​systemteorin står} helheten i centrum och det betonas hur alla delar i systemet hänger ihop och rör sig tillsammans (Öquist, 2016). Det finns olika nivåer i systemet och mellan dessa nivåer finns gränser som måste upprätthållas. Det är dock mycket viktigt att det finns en koppling mellan de olika delarna i systemet och det är i gränssnitten mellan nivåerna som utveckling sker. Dessa kopplingar kan t.ex. vara gemensamma normer och värden. Att en elev t.ex. väljer att inte använda sina digitala lärverktyg kan ha att göra med hur organisationen på skolan ser ut. Det är alltså nödvändigt med ett synsätt där relationen mellan individ och miljö beaktas och där denna relation ses som ett system. För att få till en förändring är det enligt systemteorin nödvändigt att systemet där individen befinner sig hela tiden är i rörelse och ett visst mått av kaos behövs för att skapa dessa förändringar. Det är när systemet skakas om som nya möjligheter och förutsättningar uppenbarar sig (Öquist, 2017).

En hypotes för examensarbetet är att elever väljer att inte använda sina hjälpmedel för att de inte vill känna sig utpekade. De vill tillhöra gemenskapen och vara som alla andra. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv kan det därför sägas att om systemet är konstruerat så att det upplevs som utpekande att använda digitala lärverktyg kan det leda till att dessa inte används.

4.1.2 Bronfenbrenners utvecklingsekologiska systemteori

Som en del av systemteorin återfinns _{​Bronfenbrenners utvecklingsekologiska}

systemteori_{​som även den kan finna förklaringar till varför en individ handlar på ett visst} sätt (Bronfenbrenner, 1979). Enligt Bronfenbrenner är en individ närvarande i system som består av fyra olika nivåer där alla nivåer har en påverkan på varandra. Mikronivån är de roller, relationer och aktiviteter som en individ möter dagligen som exempelvis skola, familj och kamrater. Nästa nivå är mesonivån där de olika delarna i mikronivån möts och samverkar som t.ex. samspelet mellan hem och skola. På exonivån hittar man sådant som ligger utanför mikrosystemen och som på olika sätt påverkar individen som exempelvis kommunala beslut gällande skolan. Den högsta och övergripande nivån är makronivån i vilken det går att hitta generella mönster och strukturer som definierar samhället eller kulturen. Det kan t.ex. vara nationella politiska beslut som påverkar de övriga systemen. För att anknyta till examensarbetets syfte och frågeställningar går det med hjälp av Bronfenbrenners systemteori att analysera beskrivningar av varför en elev väljer att använda digitala lärverktyg eller ej i de olika nivåerna.

4.2 Ett sociokulturellt perspektiv

Examensarbetet utgår även ifrån ett sociokulturellt perspektiv som ett möjligt perspektiv på lärande. Det handlar om hur människor utvecklar kulturella förmågor såsom t.ex. läsa, skriva, räkna och lösa problem (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017). Perspektivet har sitt ursprung i Vygotskijs arbeten om lärande, språk och utveckling. Ett av de grundläggande uttrycken i det sociokulturella perspektivet är mediering. _​Mediering handlar om hur människor använder verktyg och redskap för att förstå omvärlden och interagera med den. Dessa verktyg kan vara språkliga eller materiella. De språkliga verktygen kan t.ex. vara siffror, bokstäver och begrepp, alltså sådant som vi använder för att tänka och kommunicera med. De fysiska eller materiella verktygen är redskap som behövs för att utföra olika uppgifter t.ex. en spade eller ett tangentbord. Det kan alltså vara digitala lärverktyg för en elev med läs- och skrivsvårigheter. Enligt (a.a.) menar många företrädare för den sociokulturella traditionen att man inte ska skilja på de

fysiska och de språkliga verktygen utan istället säger man att dessa existerar tillsammans. Då kallas verktygen med ett gemensamt namn för kulturella redskap (Lundgren m.fl.). En människas kunskaper och färdigheter inte kan vara antingen teoretiska eller praktiska utan de är alltid både och (a.a.). Lundgren m.fl. berättar att enligt Vygotskij är språket, både det talade och det skrivna, det viktigaste redskapet. Även olika sorters teckensystem och bilder kan fylla samma funktion som tal och skrift. Därför kan man se språk i den sociokulturella traditionen som något som ständigt förändras och utvecklas. Språket är ett medel för kommunikation mellan människor och det är även ett redskap för tänkande. _{​Appropriering är ett annat begrepp inom den} sociokulturella traditionen. Det innebär att en människa lär sig använda kulturella redskap som hjälp för att förstå världen. Människan utvecklas ständigt och kan hela tiden appropriera nya kunskaper i olika situationer. Här skiljs mellan vardagliga och vetenskapliga begrepp. De vardagliga begreppen är grundläggande och dessa tar människor till sig genom det dagliga samspelet. De vetenskapliga begreppen däremot är mer abstrakta och dessa behöver man ofta få förklarade för sig. I skolan t.ex. kommer eleverna i kontakt med de vetenskapliga begreppen och kan genom läraren och undervisning få dem förklarade för sig.

Uttrycket _{​scaffolding betyder att vuxna kan fungera som ett slags byggnadsställning} för att stötta barn i deras lärande. Vägen till att behärska intellektuella eller fysiska redskap beskrivs som en stegvis process där stöttorna tas bort mer och mer (Säljö, 2000). I den första fasen saknar barnet helt förtrogenhet med redskapet ifråga. I nästa fas lär det sig hantera redskapet med stöd av en vuxen. Det tredje steget består i att barnets förmåga att hantera redskapet på egen hand ökar och då kan stödet minskas. I den sista fasen behärskar barnet redskapet helt på egen hand och det vet när redskapet ska användas. För att koppla detta till examensarbetet så blir läraren eller specialpedagogen enligt det sociokulturella perspektivet viktiga som vägledare när det gäller att få elever att lära sig att använda digitala lärverktyg.

Annika Agelii Genlott och Åke Grönlund (2016) har i en studie utifrån ett sociokulturellt perspektiv kommit fram till att IKT (informations- och kommunikationsteknik) i kombination med en pedagogisk metod som inkluderar formativ återkoppling och bedömning, alltså scaffolding, ökar elevernas resultat i både svenska och matematik.

4.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis går det att koppla systemteorin, Bronfenbrenners systemteori och det sociokulturella perspektivet till examensarbetets syfte och frågeställningar på flera sätt. Genom att titta på hur systemet/organisationen på en skola ser ut går det troligtvis att hitta förklaringar till i vilken grad elever i språklig sårbarhet använder digitala lärverktyg. Organisationen kan vara allt från politiska beslut i kommunen till hur lärmiljöer i klassrummen ser ut (Bronfenbrenners fyra olika nivåer). Det sociokulturella perspektivet betonar att människor lär sig genom sociala sammanhang och att kulturella redskap är viktiga för inlärning. I examensarbetet studeras kulturella redskap i form av digitala lärverktyg samt vilket stöd eleverna får i arbetet med att hantera dessa verktyg.

5. Metod

Examensarbetet har en kvalitativ ansats och metoden som låg till grund för det undersökande arbetet i studien var intervjuer. Intervjuerna var semistrukturerade och de genomfördes med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 2) som kompletterades med öppna frågor. Att använda halvstrukturerade och öppna frågor ger en möjlighet att nå djupare än om strukturerade frågor hade använts (Stukát, 2005). Frågorna i intervjuguiden var fastställda och därefter improviserades de öppna frågorna för att få respondenterna att utveckla sina svar. Detta medförde att intervjuerna blev flexibla och tonvikten kunde ligga på det som respondenterna uppfattade som viktigt för att förklara hur de uppfattade olika beteenden och mönster (Bryman, 2018).

5.1 Urvalsgrupp

Studien genomfördes på tre F-6 skolor i två mindre sydsvenska kommuner. Två av skolorna ligger i en kommun där man har en 1:1-satsning och alla elever från åk F-6 har en egen Ipad. På den tredje skolan har varje klass ett antal datorer och de elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter har tillgång till en dator.

På skolorna med 1:1-satsning genomfördes två olika fokusgruppsintervjuer samt en intervju med en elev (se tabell s. 22). Den ena fokusgruppsintervjun var med IT-teamet som var gemensamt för båda skolorna och den andra var med det specialpedagogiska teamet som också bestod av personal från båda skolorna. I IT-teamet ingick fyra personer varav två av dessa fungerade som IT-inspiratörer gentemot kollegor och elever och de hade hand om den pedagogiska biten. De andra två personerna i teamet hade mer hand om det tekniska och de fanns tillgängliga på skolan för att hjälpa både elever och kollegor. I det specialpedagogiska teamet ingick två resurslärare, två speciallärare samt en specialpedagog. Eleven som intervjuades gick i åk 5 och hade en dyslexidiagnos.

På den andra skolan genomfördes tre olika intervjuer, en med en speciallärare, en med en lärare i åk 4 samt en intervju med en elev i åk 4.

Deltagarna till de olika intervjuerna valdes ut efter kontakt med en specialpedagog eller speciallärare på respektive skola och denne frågade de olika personerna om de ville medverka i examensarbetet.

5.2 Genomförande

Intervjuerna spelades in och genomfördes i mindre rum på respektive skola. Fokusgruppsintervjuerna varade i ca 45 min medan de enskilda intervjuerna varade allt från 15 till 25 minuter. När intervjuerna genomförts transkriberades det inspelade materialet. Vid transkribering redigerades texten på så vis att vissa uttryck och upprepningar som inte ansågs viktiga för analysen togs bort.

5.3 Etiska överväganden

Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram fyra etiska grundprinciper som är viktiga att följa i forskningssammanhang. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfiden-tialitetskravet och nytjandekravet. Inför intervjuerna skickades ett missivbrev ut där tillvägagångssätt och syftet med studien tydligt förklarades. Det informerades också om att deltagarna när som helst kunde avbryta sin medverkan samt att alla medverkande skulle avidentifieras i det färdiga arbetet. Inför intervjuerna med de två eleverna skickades en samtyckesblankett hem tillsammans med missivbrevet där båda vårdnadshavarna gav sitt samtycke (se bilaga 1). Det informerades även om att det insamlade materialet endast skulle användas för examensarbetet samt att det efter avslut skulle publiceras via Malmö universitet. I resultatdelen är alla namn fingerade.

5.4 Analys och bearbetning

Analysen av det empiriska materialet har liksom övriga delar av studien en kvalitativ ansats och bygger på ”den hermeneutiska spiralen” (Hjelm, Lindgren & Nilsson, 2014). Det innebär att tolkningen av det insamlade materialet har växt fram växelvis mellan sådant som redan är känt och nya erfarenheter och observationer som framkommit i intervjuerna. Efter att intervjuerna transkriberats gjordes en kodning av materialet för att urskilja systemteorin å ena sidan och det sociokulturella perspektivet å den andra. Efter kodningen genomfördes en tematisering inom de båda teorierna. När det gäller systemteorin delades materialet in i olika teman som elev, pedagog och organisation. I det sociokulturella perspektivet tematiserades materialet efter de bärande begreppen mediering, appropriering. och scaffolding. Efter att kodning och tematisering

genomförts var det möjligt att summera och dra slutsatser från det empiriska materialet (Hjelm m.fl. 2014). Det är dessa summeringar och slutsatser som redovisas i resultatkapitlet.

5.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

Begreppen reliabilitet och validitet används i högre utsträckning inom den kvantitativa forskningen där det nästan alltid ingår mätning av något slag (Bryman, 2018). I den kvalitativa forskningen kan dessa begrepp också användas om det då läggs mindre vikt vid frågor som rör just mätning. Reliabilitet handlar om hur tillförlitligt resultatet är och om samma resultat hade uppnåtts vid en annan tidpunkt och av andra forskare (Kvale & Brinkman, 2014). För att öka tillförlitligheten i denna studie användes en intervjuguide där samma frågor ställdes till alla informanterna. Alla intervjuer spelades in och det inspelade ljudet höll en god kvalitet och det var lätt att urskilja vem som sa vad även i fokusgruppsintervjuerna vilket ökar studiens reliabilitet.

Validitet handlar om huruvida en studie undersöker det som den påstår att den undersöker (Kvale & Brinkman, 2014). De menar att det är valideringen under själva processen i en kvalitativ undersökning som är det viktiga, att hela tiden kontrollera, tolka och ifrågasätta resultaten. I denna studie användes semistrukturerade intervjuer och informanternas svar analyserades noggrant enligt olika teman efter transkribering vilket ökar validiteten i undersökningen.

6. Resultat och analys

Denna studie har som syfte att beskriva ett antal specialpedagogers, lärares och elevers syn på användningen av digitala lärverktyg hos elever i läs- och skrivsvårigheter samt deras uppfattning om användningen av verktygen efter en tid. De olika beskrivningar som kunde urskiljas i studiens empiri kommer att delas in i olika kategorier, först utifrån systemteorin och därefter utifrån det sociokulturella perspektivet. Beskrivningarna handlar både om hur de intervjuade upplever att digitala lärverktyg spelar roll i elevernas inlärning och måluppfyllelse samt i vilken grad som de digitala verktygen används. När det gäller systemteorin tematiserades det empiriska materialet utifrån olika nivåer som elever, pedagoger och organisation. Därefter sammanfattades materialet utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Det sociokulturella perspektivet delades upp efter begreppen mediering, scaffolding och appropriering. För att lättare hålla isär de olika intervjupersonerna gjordes en tabell över de medverkande där det framgår vilken roll de har samt om de går/arbetar på en skola med en 1:1 satsning. Fokusgrupp 1 är det specialpedagogiska teamet och fokusgrupp 2 är IT-teamet. Namnen är fingerade.

Namn Roll/befattning Skola

Sara Specialpedagog, fokusgrupp 1 1:1

Maria Speciallärare, fokusgrupp 1 1:1

Lena Speciallärare, fokusgrupp 1 1:1

Kristina Resurslärare, fokusgrupp 1 1:1

Anna Resurslärare, fokusgrupp 1 1:1

Anders IT-pedagog, fokusgrupp 2 1:1

Johan IT-pedagog, fokusgrupp 2 1:1

Elin IT-inspiratör/lärare åk 6, fokusgrupp 2 1:1

Ida IT-inspiratör/lärare f-klass, fokusgrupp 2 1:1

Emilia Elev åk 5 1:1

Pia Specialpedagog

Helena Lärare åk 4

Freja Elev åk 4

6.1 Ett systemteoretiskt perspektiv

När det empiriska materialet kodades efter det systemteoretiska synsättet gjordes försök att få syn på de fyra olika nivåerna i systemet (Bronfenbrenner, 1979). Även sambandet mellan individ och miljö sattes i fokus. Kunde man där hitta mönster till i vilken grad de digitala lärverktygen användes? Analysen har delats upp i kategorierna elever, pedagoger och organisation.

6.1.1 Elever

Freja i åk 4 uppger att hon har problem med att läsa och stava. Hon har ingen egen dator i skolan men det finns datorer i ett skåp i klassrummet. Emilia i åk 5 har en egen Ipad i skolan och denna har hon haft sen åk 2. Hon berättar att hon fick en dyslexidiagnos i åk 4. Eleverna på de båda skolorna uppger att de använder sina digitala lärverktyg ibland. Emilia berättar att hon alltid använder stavningsprogram när hon skriver medan Freja säger att hon hellre skriver för hand. Emilia lyssnar ibland på texter särskilt om det är längre sådana medan Freja berättar att hon hellre läser med ögonen därför att hon vill öva sig på att läsa själv. Samtidigt säger Freja att hon tidigare har använt en app där hon kunde lyssna på texter och att hon tycker att det var enklare än att läsa med ögonen. Emilia berättar också att hon använder sin Ipad hemma när hon gör sina läxor.

En fråga som ställdes var om elevernas lärare brukade påminna dem om att använda de digitala lärverktygen. Emilia berättar att hennes lärare och även specialläraren brukar påminna henne om att använda verktygen medan Freja säger att hennes lärare inte gör det utan bara uppmanar alla ibland att använda datorn.

6.1.2 Pedagoger

Pedagogerna i IT-teamet berättar att det i deras tjänster ingår att hjälpa pedagoger och elever på skolan med både tekniska och pedagogiska frågor som rör IT. Anders som har mest hand om den tekniska och administrativa delen säger att man på skolan har arbetat målinriktat för att få just det tekniska att fungera ”och det arbetet gjorde sen att vi fick mycket mer tid att jobba med det andra. Så jag tänker att det hör ihop” säger han. Elin som är IT-inspiratör och lärare i åk 6 intygar att tekniken fungerar på skolan och att det

väldigt sällan är teknikstrul. Hon berättar även att hon tycker att personalen på skolan har en väldigt hög lägstanivå när det gäller IT. Hon säger att ”man kommer inte med sådant som man gjorde på min förra skola. Ni har byggt upp så att det fungerar”. Johan som även han arbetar mest med den tekniska biten lyfter fram kommunens satsning på 1:1 ”hela kommunen är ju uppbyggd med en till en så 1-6 har Ipads och 7-9 har Mac. Sen har vi lagt till att F också har Ipads” berättar han. Anders berättar också att IT-teamet har ansvar för utbildningar för personalen. Denna utbildning ligger på konferenstid några gånger per termin och då är det obligatoriskt för all personal att komma. Tidigare var det organiserat så att man hade något som hette IT-kvart där de som ville fick komma och Anders säger att ”vi märkte att det alltid var samma personal som kom och det var kanske de som var minst intresserade eller som behövde det mest som inte kom”.

När det gäller elever i läs- och skrivsvårigheter säger Anders att arbetet med att introducera de digitala kompensatoriska hjälpmedlen för dessa elever är ett samarbete mellan IT och specialpedagoger/speciallärare och han menar att ”känner de att de behöver hjälp med något så hjälper vi dem. När vi lär ut något så ska pedagogen kunna det efter en till två gånger. Vi sitter inte och gör det med eleven”. Elin lyfter fram att alla elever har tillgång till inläst material och stavningsprogram och att det därför inte blir något konstigt för någon ”när alla har en till en så blir det mycket lättare med anpassningarna” berättar hon.

Pedagogerna i det specialpedagogiska teamet uppger att eleverna i läs- och skrivsvårigheter ibland väljer att inte använda de digitala lärverktyg som finns t.ex. att lyssna på text som de har skrivit. Maria som är speciallärare tror att användningsgraden skulle öka om man introducerade verktygen tidigare och hon anser att ”det hade blivit ett naturligt sätt om man började i det från början och då hade det kunnat göra att man faktiskt fortsätter”. Hon poängterar även vikten av att läraren tycker att det är viktigt och påminner eleven om att använda verktygen ”här kan ju alla göra det. Man kan ju göra det som en rutin att efter man har skrivit så lyssnar man på sin text. Och det gör alla” fortsätter Maria. Sara som är specialpedagog invänder att det kan vara svårt att implementera något när eleverna inte känner behov av det. Maria menar att verktygen inte är något levande som pedagogerna i klasserna tänker på att påminna eleverna om att använda och hon säger ”om det inte är något man alltid gör så glömmer man bort det”.

Att alla har en egen Ipad lyfter pedagogerna som en fördel. Sara berättar att de elever som är i läs- och skrivsvårigheter får träna sig på att lyssna på texter redan i årskurs 2. Lena som också är speciallärare berättar att i åk 4 tar alla elever hem sin Ipad och lyssnar på text i läxa istället för att ta hem boken och säger att ”det är en fördel för då är det ingen som blir utpekad utan alla deltar i det. Och föräldrarna kan delta i det”. Maria uppger att vissa dyslektiker som hon arbetar med inte vill använda sina digitala verktyg därför att de inte vill göra annorlunda.

Även pedagogerna i det specialpedagogiska teamet lyfter vikten av att tekniken fungerar. Lena tycker att det är bra att supporten finns på skolan och beskriver ”får jag problem går jag till Anders och han löser det”. Sara berättar att de i det specialpedagogiska teamet kan be IT-teamet att få testa nya program eller appar och att det därefter går ut till alla på skolan ”så vi är lite testmaskiner” säger hon.

Pia arbetar som speciallärare på skolan utan 1:1-satsning. Hon berättar att eleverna när de är hos henne använder digitala lärverktyg men att de sedan inte alltid använder dessa ute i sina klasser ”många av barnen ser jag ju behöver men vi är inte sådär jätteduktiga på att se till att de faktiskt använder det” säger hon. Enligt henne kan det bero på dels att elevens lärare är osäker på hur verktygen fungerar eller att hon som speciallärare inte poängterar tillräckligt tydligt för läraren hur viktigt det är att eleven använder verktygen. Pia ser många fördelar med de digitala lärverktygen men hon påpekar samtidigt att teknikstrul och en gammal datorpark kan göra att de inte används i lika hög utsträckning som de borde. Hon nämner också att hon känner sig osäker på hur vissa av verktygen fungerar och att hon inte har möjlighet att få stöd på samma sätt som tidigare eftersom skoldatateket inte är lika tillgängligt längre ”och sen inte närheten till skoldatateket längre. Nu vet jag inte ens vem jag ska fråga” säger hon.

Helena arbetar som lärare i åk 4 på samma skola som Pia. Hon uppger att hon och hennes kollegor har organiserat svenskundervisningen i mindre grupper för att det på så vis ska finnas en dator till alla elever. De såg att många elever var svaga i svenska och därför valde de att göra så berättar hon ”sen har vi gjort så att när vi skriver så skriver alla på datorn eftersom vi såg behovet hos så många elever. Att få det uppläst och få hjälp med stavningen”. Fördelarna med detta arbetssätt menar Helena är att det inte blir så laddat att använda datorn och olika digitala hjälpmedel utan att det är naturligt för alla och att ingen heller känner sig utpekad.

6.1.3 Organisation

När det gäller organisationen på skolorna så är den uppbyggd på olika sätt. På skolorna med 1:1-satsning har man bl.a. ett IT-team som har byggt ett upp ett tekniskt system som fungerar bra. Både elever och pedagoger uppger att det väldigt sällan uppstår problem med det tekniska och att det därför är lätt att arbeta i den digitala miljön. Pedagogerna nämner också fördelen med att det är lätt att få hjälp av någon i IT-teamet vid behov och att de är väldigt lättillgängliga. Man har även organiserat obligatorisk utbildning för personalen.

Pia och Helena på den andra skolan uppger det motsatta. De upplever att det är svårt att få hjälp sedan skoldatateket förändrades och att de skulle önska att de fick mer utbildning.

6.1.4 Analys ur ett systemteoretiskt perspektiv

När materialet analyseras utifrån Bronfenbrenners fyra nivåer går det se tydliga skillnader mellan de olika skolorna. På exonivån har den ena kommunen valt att göra en 1:1-satsning där alla elever har en Ipad eller en dator. I den andra kommunen har man ett antal datorer i varje klass. Utifrån ett makroperspektiv görs en nationell satsning på digitalisering men skolorna i de båda kommunerna har olika förutsättningar p.g.a. kommunala beslut.

På mikronivån ses också en skillnad eftersom undervisningen blir annorlunda i skolorna där alla eleverna har en Ipad. De har möjlighet att använda denna alltid och det blir något naturligt för alla. Pedagogerna uppger också att de försöker introducera bl.a. inläst material tidigt för alla elever. De digitala aktiviteterna som eleverna möter i skolan anpassas efter tillgången på datorer och Ipads. Helena uppger att hon och hennes kollegor har lagt schemat så att datorerna ska räcka till alla hon säger samtidigt att vid vissa situationer får de prioritera vilka som ska använda dator. Utifrån ett makroperspektiv och relationen lärare-elev märks det skillnad i pedagogernas säkerhet att hantera de digitala verktygen. Helena och Pia efterfrågar mer utbildning och Pia säger vid ett flertal tillfällen att hon känner sig osäker på hur vissa verktyg fungerar. I Dahlströms (2018) studie kom det fram att det ibland finns en skillnad i digital

kompetens mellan lärare och elever och att det kan skapa svårigheter eftersom eleverna då inte kan få det stöd i att hantera verktygen som de kanske behöver. När det gäller eleverna så verkar Emilia använda sina digitala lärverktyg mer än vad Freja gör. Hon säger att hon alltid använder kompensatoriskt hjälpmedel när hon skriver på sin Ipad medan Freja berättar att hon hellre skriver för hand. Kan det ha att göra med att Emilia har större tillgång till verktygen samt får mer träning i att använda dessa? Enligt Johnston och Evans (2005) är det viktigt att underlätta och göra det enkelt att använda kompensatoriska hjälpmedel för att förhindra att eleverna överger dem. Ur ett systemteoretiskt perspektiv kan det också vara så att lärarna på den ena skolan spelar en större roll för om eleverna använder de digitala verktygen genom att påminna eleverna om att dessa ska användas.

På mesonivån möts olika delar i mikronivån som t.ex. skola och familj. På skolan med 1:1-satsning tar eleverna hem sina Ipads för att bl.a. göra sina läxor vilket Emilia berättar om. Lena poängterar att föräldrarna kan delta i när eleverna gör sina läxor och även när de använder sina digitala verktyg. Dahlströms studie visade att elever som hade tillgång till en dator eller Ipad hemma hade mycket lättare att använda digitala skrivverktyg i skolan. Mesonivån behövs alltså tas i beaktande när analysen av empirin görs.

6.2 Ett sociokulturellt perspektiv

Vid kodning av intervjuerna utifrån ett sociokulturellt perspektiv lades vikten vid begreppen mediering, appropriering och scaffolding. Som beskrevs i avsnitt 4.2 handlar mediering om hur människor använder kulturella redskap. Kulturella redskap är ett gemensamt namn för språkliga och fysiska verktyg. Appropriering handlar om hur de kulturella redskapen används som hjälp för att förstå omvärlden. Begreppet scaffolding handlar om hur man kan stötta barn och vuxna i deras lärande och fungera som ett slags byggnadsställning.

6.2.1 Mediering

IT-teamet talar om de digitala verktygen och hur de har arbetat med att få tekniken att fungera. De har gjort så att det ser likadant ut i alla klassrum och att vissa saker inte är

möjliga för pedagogerna att själv koppla i och ur. Just att grunden de har byggt upp är stabil menar de är en av anledningarna till att de så sällan har tekniska problem. De uppger också att Ipads används större delen av dagen i alla klasser och att de upplever att det därför är lättare att variera undervisningen. Anders berättar att alla elever ofta har möjlighet att välja hur de vill redovisa olika uppgifter. Med hjälp av sin Ipad kan de skriva eller prata in och han berättar att ”ja ibland spelar de bara in ljudfiler när de ska förklara begrepp eller så”. Detta gäller alla elever och inte bara de som är i läs- och skrivsvårigheter.

Maria i det specialpedagogiska teamet berättar om en del av de digitala kompensatoriska verktyg som deras elever använder. Hon uppger att det är svårt att få eleverna att använda dessa verktyg fullt ut och hon säger att ”det är inte så lätt att få dem att lyssna på sin text. De gör inte det kan jag säga. De använder ju stavningskontrollen”. Hon tror att det kan ha att göra med att eleverna upplever det som krångligt att använda vissa av verktygen ”för de som är i läs- och skrivsvårigheter blir det liksom en sak till” menar Maria. Här har alltså inte en mediering skett.

Lena berättar om när hon introducerar de digitala verktygen för eleverna och att hon upplever att en del elever fastnar i att mixtra med inställningarna till ett av programmen. ”Jag tänker på de elever som har t.ex. en npf-diagnos också och då fastnar de gärna i det här” säger hon. Flera av pedagogerna i teamet lyfter att det tack vare att alla elever använder Ipad inte blir utpekande för elever i läs- och skrivsvårigheter ”om du skulle fråga andra i klassen vilka som har läs- och skrivsvårigheter så vet de inte det” berättar Sara. Maria menar att det är avgörande för elever i läs- och skrivsvårigheter att använda Ipaden och de kompensatoriska verktygen och hon säger ”för elever med dyslexi om de inte hade haft sin Ipad om de bara skulle skriva på papper så är det klart att det hade gått mycket sämre för dem”. Hon menar även att verktygen leder till en bättre självkänsla för dessa elever.

Emilia i åk 5 uppger att hon använder sina digitala kompensatoriska hjälpmedel ibland. Hon lyssnar inte lika ofta på inläst material som tidigare men däremot använder hon alltid sitt stavningsprogram när hon ska skriva texter. Hon tycker att verktygen hjälper henne på så vis att hon snabbare kommer igång om hon lyssnar på text samt att det går snabbare för henne att skriva. Freja däremot berättar att hon ofta väljer bort att använda datorn och de digitala verktygen. Samtidigt tycker hon att hon var hjälpt av

verktygen när hon använde dem tidigare och att det på flera vis underlättade för henne. Anledningar som gör att hon väljer att inte använda kompensatoriska hjälpmedel är för att hon vill öva sig på att läsa själv och för att hon vill stava bättre.

Helena berättar att hon upplever att skrivglädjen ökar bland eleverna när de skriver på datorn. För de elever som är i läs- och skrivsvårigheter tycker hon att motivationen är det som främst ökar när de använder digitala lärverktyg. De ser att de kan prestera precis som sina klasskamrater. Hon nämner också vikten av att alla elever har möjlighet att använda dator och på så sätt utmärker sig inte de elever som är i läs- och skrivsvårigheter. Pia på samma skola säger att eleverna använder datorer och digitala kompensatoriska hjälpmedel när de är hos henne och arbetar. Däremot tror hon inte att eleverna alltid fortsätter att använda verktygen när de kommer ut i sina klassrum. Hon uppger också att hon upplever det svårt ibland att hitta rätt verktyg till eleverna. Hon menar att de elever som tycker att de blir hjälpta av verktygen är de som fortsätter att använda dem.

6.2.2 Scaffolding

I intervjuerna framträder en rad olika exempel på scaffolding där pedagogernas metoder fungerar som byggnadsställningar och stöttar antingen kollegor eller elever i deras lärande.

Pedagogerna i IT-teamet uppger att de fungerar som ett stöd för övrig personal på skolan när det gäller frågor som rör IT. Det kan vara att allt från att lösa tekniska problem till att introducera nytt digitalt material. De båda IT-inspiratörerna i teamet berättar att det är deras uppgift att ta fram nytt material och att visa och vägleda kollegorna ”vi ska visa på olika arbetssätt och vad man kan göra och våga använda till det mesta” säger Elin.

Pedagogerna i det specialpedagogiska teamet berättar att det är de som försöker se till att eleverna i läs- och skrivsvårigheter använder digitala lärverktyg även om de är flera som anser att det arbetet kan vara lite svårt. De tror att det kan bero på att eleven inte vill använda verktygen eller att lärarna i klasserna inte påminner eleverna om att använda dem.

Emilia säger att hennes lärare och även specialläraren påminner henne om att använda de digitala lärverktygen. Freja berättar att hennes lärare bara säger till när alla

ska använda datorn men inte specifikt till henne att hon ska använda sina digitala verktyg.

Helena berättar att hon presenterar ett antal olika arbetssätt när hon får en ny klass. Därefter stöttar hon eleverna i hur de digitala verktygen fungerar och hon hjälper dem att komma fram till vilka verktyg som passar dem bäst. För elever i läs- och skrivsvårigheter poängterar hon vikten av att använda digitala kompensatoriska hjälpmedel och hon berättar att ”och förklara att detta är inget du kan välja bort för det kommer du att behöva hela livet för att klara din skolgång. Och även förklara hur det blir om du inte använder det, att du blir trött och att det tar för mycket energi från dig”.

Även Pia visar sina elever hur de digitala lärverktygen fungerar. Hon är noga med att verktygen alltid ska användas när eleverna är hos henne.

6.2.3 Appropriering

På frågan om man har någon uppföljning för att se vad eleverna tycker om de digitala lärverktygen och om de använder dem svarar man på alla skolorna att det är något som man behöver bli bättre på. Både Lena och Sara i det specialpedagogiska teamet uppger att de frågar eleverna men att de kunde vara mer ihärdiga och bli bättre på att utvärdera. Sara säger att eleverna behöver använda verktygen mycket för att se nyttan av dem ”man ser ju hur svårt det är att implementera nya saker. Det är inte en gång utan tusen gånger för att det ska sitta om man inte ser en fantastisk vinning med det” berättar hon. Detta innebär att eleverna inte har approprierat verktygen fullt ut.

Även Pia säger att hon inte följer upp särskilt mycket huruvida eleverna använder de digitala verktygen eller ej. Hon menar att trots att hon och hennes kollegor kan se att eleverna behöver använda verktygen för att lyckas bättre med skolarbetet så är de inte tillräckligt bra på att se till att eleverna faktiskt använder dessa.

6.2.3 Analys ur ett sociokulturellt perspektiv

På skolorna med 1:1-satsning lyfter man fram att en framgångsfaktor är att tekniken fungerar på ett bra sätt och det blir på så vis enkelt för eleverna att använda sina digitala verktyg. I sin studie poängterar Marti L. Reimer-Reiss och Robbyn R. Wacker (2000) vikten av att kompensatoriska hjälpmedel är enkla att använda samt att de är effektiva

och pålitliga. Även om tekniken fungerar på ett bra sätt menar pedagogerna i det specialpedagogiska teamet att inte alla elever använder sin digitala lärverktyg fullt ut även om de har behov av det. De uppger att många elever i läs- och skrivsvårigheter t.ex. väljer bort att lyssna på texter som de har skrivit. Enligt forskningen kan det bero på att eleverna anser att verktygen kräver för stor arbetsinsats eller att de tar för lång tid att använda (Johnston & Evans, 2005). Sara menar att de digitala lärverktygen måste användas mycket för att eleverna ska se nyttan av dem. Reimer-Reiss m.fl. (2000) tar även de upp vikten av att eleverna kan se fördelar med verktygen annars är risken stor att de överger dem.

På alla skolorna uppger lärarna att de försöker arbeta så mycket som möjligt med digitala verktyg för alla elever och att det leder till att ingen ska behöva känna sig utpekad. Forskning visar detsamma nämligen att elever känner sig utpekade och stigmatiserade kan vara en faktor som gör att de väljer att inte använda kompensatoriska hjälpmedel (Bausch m.fl, 2015)

I sin studie tar Dahlström (2018) upp hur viktigt det är att eleverna får utbildning i hur de digitala lärverktygen fungerar för att på så vis upptäcka nyttan av dem. För att kunna utbilda eleverna behöver personalen också vara förtrogen med tekniken. Även Bausch m.fl. (2015) menar att det är av största vikt att lärare får utbildning och stöd i de verktyg som används. På två av skolarna får personalen regelbundet utbildning och stöttning i att hantera de digitala verktygen. På skola nummer tre uppger både Helena och Pia att de inte får utbildning i någon större utsträckning och de framhåller båda att det är något som de saknar.

Både specialläraren Pia och pedagogerna i det specialpedagogiska teamet uppger att de behöver bli bättre på att följa upp och utvärdera i vilken utsträckning eleverna använder sina kompensatoriska hjälpmedel samt vad de tycker om sina verktyg och om de ser någon vinning av att använda dem. Eftersom de inte regelbundet utvärderar är det svårt för dem att se vilken effekt de digitala lärverktygen har på elevernas inlärning när de har använt dem en tid. Helena och Maria lyfter dock bl.a. fram att de upplever att elevernas motivation och självkänsla ökar när de använder sina digitala lärverktyg. Detsamma säger Emma Lindeblad (2017) i sin studie. I studien framkom tydligt att elevernas motivation att lära sig saker ökade när de använde digitala kompensatoriska

hjälpmedel. Detta kunde bero på att de inte behövde lägga så mycket energi på det som var svårt för dem.

7. Diskussion

Syftet med detta examensarbete är som tidigare nämnts att undersöka hur ett antal specialpedagoger, lärare och elever ser på användningen av digitala lärverktyg hos elever i läs- och skrivsvårigheter samt i vilken utsträckning de digitala kompensatoriska verktygen används och vilka faktorer som spelar in på användningsgraden. Detta kapitel inleds med en resultatdiskussion vilken förs utifrån studiens syfte och frågeställningar där delar av resultatet jämförs med tidigare forskning. Därefter följer specialpedagogiska implikationer, diskussion angående val av metod och till sist förslag på vidare forskning.

7.1 Resultatdiskussion

Synen på vikten av digitala lärverktyg, bland lärare, specialpedagoger och speciallärare som deltog i undersökningen är till övervägande del att verktygen är viktiga och att de spelar en stor roll i elevernas möjligheter att tillägna sig undervisningen på samma villkor som elever utan läs- och skrivsvårigheter. Även eleverna ger uttryck för att de anser att verktygen hjälper dem i deras skolarbete. Detta synsätt stämmer väl överens med det som framkommit i olika forskningsrapporter som detta arbete tagit upp (Lindeblad, 2017; Haelerman, 2017; Dahlström 2018). Även Skolverket (2004) och Spsm (2015) poängterar hur viktigt det är med digitala hjälpmedel för underlätta inlärningen för elever i läs- och skrivsvårigheter. En annan sak som flera pedagoger lyfter upp som positivt är att de upplever att elevernas motivation och självkänsla ökar när de använder de digitala lärverktygen och ser att de kan prestera lika bra som sina klasskamrater. Detta stämmer väl överens med det som Lindeblad (2017) kom fram till i sin studie. Här ökade elevernas motivation eftersom de inte behövde lägga så mycket energi på att göra det som var svårt för dem.

En förhoppning med studien var att upptäcka om pedagogerna efter en tids användning av digitala lärverktyg kunde se en påverkan på elevernas inlärning. Det gick inte att utläsa något entydigt resultat på den frågan men däremot är pedagogerna på båda skolorna överens om att de behöver bli bättre på att följa upp om och hur eleverna

använder verktygen efter att de blivit introducerade för dem. Den ena frågeställningen i arbetet handlade om vad som kunde vara orsaker till att elever övergav sina digitala hjälpmedel. Man vet inte riktigt i vilken utsträckning eleverna använder sina verktyg eller om de använder dessa på det sätt som gynnar dem bäst. Det man kan se på den ena skolan är att eleverna inte gärna använder funktionen att lyssna på sina egna texter vid skrivande. En av specialpedagogerna menar att det kan vara svårt att implementera ett verktyg när eleverna inte känner behov av det. Kanske kan detta bero på att eleverna inte använt verktyget tillräckligt mycket och därför inte ser nyttan av det? Enligt Johnston och Evans (2005) kan en anledning till att elever väljer att överge sina verktyg vara att de inte ser nyttan av att använda dem. Några av specialpedagogerna menar också att efter att de visat hur verktygen fungerar så tror de inte att lärarna sedan påminner eleverna om att använda dessa. En av eleverna uppger att hennes lärare och även speciallärare brukar påminna henne att använda verktygen medan den andra eleven menar att hennes lärare inte påminner henne. Det är också den eleven som berättar att hon inte använder verktygen för att hon vill bli bättre på att stava och läsa själv istället. Samtidigt säger hon att hon upplever att det är lättare att läsa med hjälp av inläst material. När en jämförelse mellan dessa båda elever görs verkar det som att lärarens roll är viktig i att få eleverna att använda verktygen samt att inse nyttan av dem.

Den andra frågeställningen i arbetet var att undersöka i vilken grad de digitala lärverktygen används och om det gick att urskilja några orsaker till varför eleverna ibland väljer bort dem. En av hypoteserna till varför elever väljer bort sina verktyg var att undervisande pedagoger inte hade tillräckliga kunskaper i hur verktygen fungerar. Det märks en tydlig skillnad mellan skolorna när det gäller i vilken grad som personalen har möjlighet att få utbildning i hur verktygen fungerar. På skolorna i kommunen med 1:1-satsning har man regelbundna utbildningar för personalen medan pedagogerna i den andra kommunen efterfrågar mer utbildning. Specialläraren där säger att hon känner sig osäker på hur några av de digitala verktygen fungerar. Som tidigare nämnts är just utbildning av pedagoger en viktig faktor för att eleverna ska välja att använda sina verktyg. För att kunna utbilda eleverna måste pedagogerna vara förtrogna med hur tekniken fungerar (Dahlström, 2018; Bausch m.fl, 2015).

En annan faktor som enligt forskning kan göra att elever överger sina digitala verktyg kan vara att de känner sig utpekade (Bausch m.fl, 2015). Det var även en av

hypoteserna i början av detta arbete. På alla tre skolorna poängterar pedagogerna att det är viktigt för dem att eleverna inte känner sig utpekade. Därför har skolorna sett till att alla elever har tillgång till de digitala lärverktygen. På skolorna med 1:1 lyfter personalen just 1:1-satsningen som en framgångsfaktor och de menar att det blir lättare att göra anpassningar eftersom alla har en Ipad och tillgång till digitala kompensatoriska hjälpmedel. På den tredje skolan finns det dock inte möjlighet för alla elever att använda datorer varje lektion eftersom det helt enkelt inte finns så att det räcker till alla.

Att elever väljer bort kompensatoriska hjälpmedel kan också bero på att de är krångliga att använda och att eleven tycker att det tar för lång tid (Johnston & Evans, 2005; Reimer-Reiss m.fl, 2000). Några av pedagogerna ger uttryck för just det här och menar att för vissa elever blir verktygen en sak till att hålla reda på och då kanske man hellre väljer att inte använda dem. Det är enligt forskning oerhört viktigt att eleverna blir trygga i att använda sina verktyg. För att bli det krävs det att verktygen används regelbundet och det är något som flera av pedagogerna uppger är ett problem. De menar att verktygen borde introduceras tidigare samt att de måste bli bättre på att få eleverna att använda dem ofta så att de blir trygga med verktygen och ser vinsten med att använda dem. I annat fall är risken stor att de glöms bort och överges. Pedagogerna menar även som nämnts tidigare att de behöver bli bättre på att följa upp och utvärdera om och hur eleverna använder verktygen. Sedan finns även en ekonomisk aspekt i att om skolorna köper in dyra program och verktyg så borde det prioriteras att dessa verkligen används.

Om en jämförelse mellan skolorna görs så uppger pedagogerna på skolorna med 1:1-satsning att tekniken så gott som alltid fungerar vilket inte alltid är fallet på den tredje skolan. Om tekniken fungerar sämre kan det göra att verktygen upplevs som svåra att använda och kanske kan det vara en anledning till att eleven på skolan utan 1:1 använde sina verktyg mer sällan.

7.2 Specialpedagogiska implikationer

Enligt tidigare forskning går det att utläsa att digitala verktyg har en positiv inverkan på inlärningen hos elever i läs- och skrivsvårigheter och det visar även denna studie. Det framträder även en del faktorer som påverkar elevers användningsgrad av digitala lärverktyg både i tidigare forskning samt i denna studie. Dessa faktorer är:

● hur enkla verktygen är att använda

● vilken nytta eleven ser med att använda verktygen

● vilken utbildning och stöd eleverna får i att använda verktygen ● om eleverna känner sig utpekade av att använda verktygen ● om verktygen är rätt anpassade för eleven.

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv borde det vara möjligt att påverka dessa faktorer för att öka användningen av de digitala lärverktygen och på så vis öka måluppfyllelsen hos elever i läs- och skrivsvårigheter.

Enligt Skolverket (2014) bör rektor se till att det finns tillräckliga förutsättningar för arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd samt fördela resurser utifrån elevernas behov och förutsättningar. De digitala lärverktygen som elever i läs- och skrivsvårigheter använder räknas ofta som en extra anpassning. Om läraren eller specialpedagogen ser att denna extra anpassning inte fungerar eller inte används på rätt sätt borde de utvärdera de bakomliggande orsakerna. Kanske kan det ligga som en del i specialpedagogens uppdrag att utvärdera hur eleverna upplever de digitala lärverktygen? Vilka verktyg använder de? Finns det några som inte används och vad kan det i så fall bero på? Om det framträder orsaker som t.ex. att lärarna inte kan hjälpa eleverna med verktygen borde det ligga på rektors ansvar att se till att personalen får adekvat utbildning i hur dessa fungerar. Om specialpedagogen är den som har störst kunskap när det gäller de digitala lärverktygen kanske det kan ligga på dennes lott att att hålla i workshops eller liknande för övrig personal. Sedan är det oerhört viktigt att specialpedagogen påtalar vikten av att lärarna stöttar och påminner sina elever att använda verktygen så att de blir trygga i att använda dessa.

Att få eleverna i läs- och skrivsvårigheter att se nyttan av de digitala lärverktygen kan även det vara en viktig specialpedagogisk uppgift. Då gäller det även att vara noga med att verktygen som eleverna får är anpassade till just dem. Här vet specialpedagogen oftast bäst vilka verktyg som är lämpligast för eleven att arbeta med. Det är också viktigt att eleverna upplever att verktygen är enkla att använda och då är den digitala tekniken avgörande. En bra och fungerande utrustning är alltså en förutsättning för att de digitala hjälpmedlen ska bli enkla att använda.

Huruvida en skola ska ha 1:1 kan ibland vara svårt för rektor att påverka då besluten oftast tas på kommunal nivå. Dock är upplevelsen efter denna studie att om en skola har