Malmö högskola
Lärarutbildningen
Mångkulturalitet eller koloniala återspeglingar?
Kulturperspektiv i läromedel i spanska på gymnasiet
Multiculturality or colonial reflections?
Cultural perspectives in Upper Secondary School textbooks of Spanish
Examensarbete 5p Malin Karlsson
Gymnasielärarprogrammet 200p Handledare: Per-Gunnar Rosenhed Höstterminen 2005
Innehållsförteckning
Abstract ... 3
1. Inledning ... 4
1.1 Syfte och frågeställningar ... 5
1.2 Material och metod ... 5
1.2.1 Material ... 5
1.2.2 Avgränsning ... 5-6 1.2.3 Metod ... 6
1.3 Teori och centrala begrepp ... 6
1.3.1 Globalisering, mångkulturalitet och postkolonial teori ... 7
1.3.2 Kulturell identitet och den koloniala diskursen ... 7-9 2. Kultur i språkundervisningen ... 9
2.1 Kultur och styrdokumenten... 9-10 2.1.1 Analysbegrepp ... 10-11 3. Resultat ... 11
3.1 Geografisk kontext och typ av kulturinnehåll – Venga och Venga Vamos ... 11
3.1.1 Intensiva texter ... 11
3.1.2 Extensiva texter – Contacto con la cultura, Te interesa ... 11-12 3.1.3 Sammanfattning ... 12
3.2 Geografisk kontext och typ av kulturinnehåll – Caminando de nuevo ... 13
3.2.1 Intensiva texter ... 13
3.2.2 Extensiva texter ... 13
3.2.3 Sammanfattning ... 13-14 3.3 Vem? – Venga och Venga Vamos ... 15
3.4 Vem? – Caminando de nuevo ... 15-16 3.4.1 Sammanfattning ... 16
4. Diskussion ... 16-18 5. Källförteckning ... 19
Abstract
The aim of this essay is to explore the way Spanish-speaking cultures and peoples are presented in Upper Secondary language textbooks of Spanish. The study is carried out in the context of globalization and its effects on culture, identity and language teaching. Postcolonial theory and a constructivist perspective on culture provide the framework for the textual analysis which is divided into two main parts. The first part is a statistical overview of the geographical
areas/countries of the Spanish-speaking world that are presented in the textbooks. The second part seeks to establish who, i.e. what type of individual, is representing the Spanish-speaking
peoples in the texts. The concluding discussion revolves around whether the textbooks reflect a progressive multicultural approach, or if the colonial heritage of ethnocentrism still lingers in the view of culture conveyed.
Key words: culture, globalization, post colonialism, constructivism, Latin America, Spain, ethnocentrism, Euro centrism, multiculturalism, language teaching
1. Inledning
I dagens globaliserade värld betonas vikten av att uppmuntra mångfald och att värna om
demokratin inom samhällets alla områden. Sverige befinner sig idag i en process som handlar om att fungera som det mångkulturella samhälle det faktiskt är. Vi reser, arbetar och kommunicerar över gränserna, nationella och kulturella, i allt större utsträckning och nödvändigheten att lära sig språk och om andra kulturer har blivit en naturlig följd av globaliseringen. Med begrepp som globalisering, demokrati, mångfald, språk och kultur i åtanke började jag fundera över kulturinnehållet i språkundervisningen och i detta fall, i spanska.
Det ingår i skolans uppgift att främja demokrati och mångfald och läromedlen spelar en viktig roll i detta arbete. Samtidigt visar forskning på att styrdokumenten för moderna språk har en tendens att hålla fast vid en konservativ kulturuppfattning som inte har anpassats tillräckligt till det globaliserade samhället. Hur påverkar detta kulturinnehållet i läromedlen? Vilken bild av de spanskspråkiga ländernas människor och kulturer kan eleverna tänkas få med sig efter att ha studerat spanska på gymnasienivå? Finns målspråksländernas kulturella mångfald representerad i läroböckerna i enlighet med ett demokratiskt förhållningssätt? Detta är några av de frågor jag söker svaren på i denna undersökning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka huruvida läroböcker i spanska speglar den kulturella mångfalden i målspråksområdena i enlighet med de nya synsätt och idéer om kultur och dess roll i språkundervisningen som den senaste forskningen förespråkar.
De frågeställningar jag utgår ifrån är vilka länder, vilken typ av kultur och vem som får representera de spanskspråkiga kulturerna och befolkningarna i läromedlen.
1.2 Material och metod
1.2.1 Material
Jag har valt att undersöka och jämföra kulturinnehållet i läroböckerna Venga (1999) och Venga Vamos (2000), skrivna av Margareta Vanäs-Hedberg, Antonio Gallego och Christer Nordstrand
och utgivna av Almqvist & Wiksell och Caminando de Nuevo 3 (2002) och 4 (2004) av Elisabet
Waldenström, Nini Westerman, Märet Wik-Bretz och Luis Fernández, utgivna av Natur och Kultur. Läromedlen är relativt nya och eftersom utbudet av läromedel i spanska inte är särskilt stort utgår jag från att dessa läromedel används på många skolor idag.
Valet föll på de mer avancerade böckerna eftersom nybörjarböckernas texter främst är fokuserade på form och att utveckla en grundläggande kommunikativ språkfärdighet som att fråga om vägen, presentera sig, handla något etc. medan texterna i fortsättningsböckerna i takt med ökade
språkkunskaper kan göras mer varierade och specifika i fråga om kultur och med fokus mera inriktat på innehåll. Venga och Caminando de Nuevo 3 är ämnade för elever som läser steg 3 på
gymnasiet och Venga Vamos och Caminando de Nuevo 4 för steg 4. Jag kommer i fortsättningen
använda förkortningarna V för Venga, VV för Venga Vamos, C3 för Caminando de Nuevo 3 och C4
för Caminando de Nuevo 4.
1.2.2 Avgränsning
Att analysera böckerna som helhet skulle göra analysen alltför omfattande. Jag därför valt att inkludera samtliga intensiva samt vissa av de extensiva texterna i analysen. Genom att lämna ute delar av böckerna som t.ex. hörövningar och musiktexter kommer en del av kulturinnehållet att gå förlorat; material som hade lett till andra resultat och därför sannolikt även andra slutsatser. Trots detta tror jag att jag har valt att undersöka så pass många av det totala antalet texter att resultatet ändå kommer att kunna visa tydliga mönster och tendenser i fråga om kulturinnehållet.
Venga och Venga Vamos
V och VV är indelade i sex etapper vardera med olika teman. I respektive etapp finns intensiva texter som är tänkta behandlas klassvis och extensiva texter som man behandlar, individuellt eller klassvis, i mån av tid och intresse. Bland de extensiva texterna i V och VV har jag inkluderat följande underavdelningar eftersom de uttryckligen fokuserar kultur:
• Contacto con la cultura – “kontakt med kulturen”, “texter som berättar om spansk och latinamerikansk kultur, och Sverige sett ur spansk synvinkel” (VV 8). Finns i både V och VV.
• ¿Te interesa? – “Är du intresserad”?, vilket är en “faktaruta om t.ex. länder och traditioner” (VV 8). ¿Te interesa? ingår endast i Venga Vamos.
Caminando de Nuevo 3 och 4
Läromedlet C är indelat i 5 unidades, enheter, vardera. Varje unidad behandlar ett tema med två
intensiva texter i C3 (totalt 10) och tre alternativt två intensiva texter i varje unidad i C4 (totalt 12). De extensiva texterna finns samlade i en separat avdelning i både C3 och 4 och jag har uteslutit dessa p.g.a. att undersökningen skulle bli alltför omfattande annars. Jag har däremot inkluderat de tre extensiva texter som ligger i anslutning till de intensiva texterna i C3. (Motsvarande extensiva texter saknas i C4 då man istället utökat antalet intensiva texter.) 1.2.3. Metod
Denna studie avser att undersöka kulturinnehållet i läromedel i spanska genom analys av texturval och texternas framställning. De utvalda texterna utgör underlag dels för en kvantitativ analys av vilket spansktalande geografiskt område/land texterna är baserade i, dels en kvalitativ analys av hur och av vem dessa områden/länder representeras. Som analysverktyg i den kvalitativa undersökningen kommer jag att använda mig av resultat från tidigare läromedelsanalyser sammanställda av Van Dijk vilka kommer att presenteras längre fram.
1.3 Teori och centrala begrepp
Som teoretisk utgångspunkt för studien har jag använt mig av idéer kring kultur och samhälle hämtade från postkolonial teori och jag ser kultur och identitet från ett konstruktivistiskt perspektiv.
1.3.1 Globalisering, mångkulturalitet och postkolonial teori
Begreppet globalisering är komplext och kan innefatta olika dimensioner såsom ekonomi, teknologi, politik etc. I detta arbete som fokuserar kulturell mångfald avses globalisering i dess kulturella mening. Man kan idag urskilja två tongivande processer i den kulturella globaliseringen i relation till dess politiska konsekvenser: dels utvecklingen av det mångkulturella samhället, dels
uppkomsten av nya former av främlingsfientlighet och rasism (Eriksson 14). Denna undersökning görs
som ett led i arbetet att motverka rasism och främlingsfientlighet och att främja kulturell mångfald. Vad menas då med ett mångkulturellt samhälle och kulturell mångfald?
Postkoloniala tänkare utmanar idén om essentialism dvs. att kulturer ses som homogena och
oblandade; tvärtom skapas och omskapas kulturer ständigt. Den traditionella synen på kultur som enhetlig och fixerad lever dock kvar i politiska diskurser, även i talet om det mångkulturella samhället. Homi Bahba urskiljer två huvudsakliga linjer i talet om mångkulturalitet; dels den
partikularistiska, dels den universalistiska. Den förra innebär att man ser samhällen som bestående
av flera homogena men från varandra åtskilda kulturer – i den här betydelsen skulle även Sydafrika under apartheidregimen kunna ses som ett mångkulturellt samhälle. Den
universalistiska diskursen definierar andra kulturer utifrån ett normativt centrum. Ett konkret exempel skulle kunna vara USA som omfattar så många olika kulturer men där den vita
protestanten eller WASP (White Anglo-Saxon Protestant) kan sägas utgöra normen. Båda dessa diskurser förkastas av Bahba som istället förespråkar en syn på “våra samhällen som bestående av kulturella skillnader utan centrum”, att kulturer även bör ses som hybrida och i ständig
omformning, vilket stämmer överens med det konstruktivistiska perspektivet på kultur (Eriksson 42-43).
I denna undersökning definieras kulturell mångfald från ett konstruktivistiskt perspektiv. Detta
innebär att kultur och kulturell identitet inte bara syftar på etnisk och nationell tillhörighet, utan även bör förstås i termer som kön, ålder, sexuell orientering eller musikpreferenser till exempel. 1.3.2 Kulturell identitet och den koloniala diskursen
Två centrala frågeställningar inom postkolonialismen är frågan om hur kulturella identiteter skapas i det globala samhället och hur rasismens stereotyper skapas och omskapas (Eriksson 15). En kort presentation av kultur och den koloniala diskursen, vilken de postkoloniala idéerna utgår
Essentialismen (dvs. uppfattningen att man kan “klassificera folkgrupper utifrån vissa inneboende
egenskaper”) och rasistiska stereotyper utgör grunden i kolonialismens kulturuppfattning (Eriksson 26, 29). Under kolonialismen fyllde skapandet av rasistiska stereotyper en ideologisk funktion för att placera västerlandet högst på den hierarkiska civilisationsstegen.
I Edward Saids “Orientalism”, ett verk som anses ligga till grund för den postkoloniala
teoribildningen, påvisar han hur väst och öst i västerländska texter beskrivs som varandras motpoler. Attributen sensualism, irrationalitet, bakåtsträvande, despotism och kvinnlighet får representera österlandet medan rationalitet, progressivitet, demokrati och manlighet får känneteckna den västerländska civilisationen. Utifrån denna kunskapsregim konstrueras
“sanningar” och kunskap om “de Andra”, till västerlandets fördel, vilka sedan har fått rättfärdiga västs kolonial maktpolitik. Diskurser om andra folk och geografiska områden t.ex. Afrika har konstruerats på liknade sätt. (Eriksson 20-21).
Utgångspunkten för den koloniala diskursen är att Västerlandet i betydelsen Europa och den vite, europeiske mannen utgör det maktcentrum och den måttstock utifrån vilken man bedömer andra kulturer och folk. Det är denna företeelse vi även benämner etnocentrism idag och om vi talar
specifikt om europeisk etnocentrism – eurocentrism. Etnocentrism innebär att man bedömer andra
kulturer och människor utifrån sin egen kultur enligt definitionen i Svenska Akademiens ordlista. Om rasistiska stereotyper som presenterats ovan ofta innebär negativa attribut och därmed en explicit nedervärderande rasism så kan man även urskilja en omvänd version där man tvärtom upphöjer och idealiserar det främmande och den Andre till någonting positivt, fascinerande och värdefullt. Denna omvända rasism går under benämningen exotism och den Andre får enligt detta
synsätt ofta representera det “genuina” och “naturliga” i motsats till den alienerade västerländska människan. Även om exotismen innebär en positiv syn på främmande kulturer och människor handlar det om speglingar av samma stereotyper som den nedervärderande rasismen använder sig av. Exotismen är därför fortfarande grundad på en objektifiering av den Andres identitet, dvs. den är grundad på en essentialistisk och statisk kultursyn (Eriksson 39).
Kolonialismen tillhör inte det förflutna utan präglar fortfarande världen både ekonomiskt och kulturellt enligt postkoloniala tänkare. Dessutom påverkar arvet från kolonialismen och dess diskurser inte bara skapandet av kulturella identiteter i de forna kolonierna; dessa processer är även högst verksamma i västvärldens mångkulturella samhällen av idag (Eriksson 14). Stuart Hall
har bland annat funnit att den koloniala rasismens stereotyper i form av exotism är vanligt förekommande i västerländsk populärkultur idag. Andra exempel på kolonialismens arv är den alltjämt rådande rasismen i postapartheids Sydafrika och, som nämnts tidigare, nyrasismen som uppkommit i många “nya” mångkulturella samhällen (Eriksson 38-39).
Kan man då även märka av detta koloniala arv i form av t.ex. stereotyper och exotism i den samtida pedagogiska diskursen och i våra läromedel idag?
2. Kultur i språkundervisningen
Innehållet i språkundervisningen är ett ämne som har uppmärksammats alltmer i den senaste tidens forskning i språk och pedagogik och innehållet med fokus på kultur har undersökts bl.a. av Ulrika Tornberg och av Eva Gagnestam i deras respektive avhandlingar ”Om språkundervisning i mellanrummet” och ”Kultur i språkundervisning – med fokus på engelska”.
Att förknippa kultur med nation och nationalitet har länge varit ett dominerande kulturperspektiv inom språkundervisningen, vilket samtidigt har inneburit att det är en ”dominant elits kultur” eller en majoritetskultur, som ”i tysthet” har fått representera denna nationella kultur (Gagnestam 53). Förutom idén om majoritetskulturer är även nationalitetsbegreppet problematiskt då det historiskt sett har haft en ideologisk funktion att skapa gemenskap bland heterogena grupper i försök att skapa en enad nation. ”Moderna nationer består av ett flertal olikartade kulturer och traditioner, som är kopplade till olika sociala klasser, etniska grupper eller kön t.ex. Om man ser på nationella kulturer med detta synsätt, så kan man säga att nationell kultur är en ideologi, som döljer kulturella olikheter” (Gagnestam 21-22.) Man har alltså tänkt på kulturer som en enhetlig majoritetskultur som är knuten till en nation utan hänsyn till den kulturella mångfald som existerar inom en nation och dess befolkning. Denna problematik reflekteras även i kultursynen som uttrycks i styrdokumenten för moderna språk.
2.1. Kultur och styrdokumenten
Tornberg har undersökt begreppet kultur i förhållande till läroplanerna för grundskola och gymnasium. Hennes undersökning visar på att man i läroplanerna fortfarande ser kultur som en majoritetskultur främst bunden till nationalitet och att traditionella kunskapsmål som historiska och geografiska fakta även kallat realia och kulturella produkter i form av litteratur, konst och musik, så kallad ”finkultur”, till stor del lever kvar i dagens läroplaner (Gagnestam 45-46). Relevansen hos Tornbergs slutsatser för denna undersökning ligger främst i läroplanens
fasthållande vid en statisk kultursyn och idén om majoritetskulturer vilket står i motsats till synliggörandet av kulturell mångfald.
Liksom Tornberg framhäver även språkforskaren Kramsch nödvändigheten att vidga synen på kultur och språk. Kramsch har sammanställt principer som är tänkta att visa vägen framåt. Hon betonar vikten av att synliggöra mångfalden och att bredda den snäva nationella definitionen av kultur. En av principerna lyder: ”Kultur bör inte endast läras ut i termer av nationella skillnader, utan andra faktorer som t ex ålder, kön, regionalt ursprung, etnisk bakgrund och social klass måste också ingå i helhetsbilden” (Gagnestam 58). Den kultursyn som kommer till uttryck här ligger i linje med det konstruktivistiska perspektivet.
Hur ser då läromedlen ut? Speglar de styrdokumentens konservativa syn på kultur eller kan man skönja en kulturuppfattning i förändring mot de konstruktivistiska tankegångarna. Tidigare läromedelsundersökningar visar på att olika tendenser till förenkling och förnekande av mångkulturalitet till förmån för en enhetlig nationell enhetskultur även går igen i många läromedel.
2.1.1 Analysbegrepp
I läromedelsundersökningar av spanska läromedel har man funnit att representationer av
minoriteter och invandrare i t.ex. spanska historieböcker ofta karaktäriseras av följande begrepp: utelämnande (exclusion), exotism (exotism), stereotyper (stereotyping) och avsaknad av “röst” (lacking voice) (Van Dijk). Van Dijk definierar begreppen enligt följande:
• Exclusion: immigrants and minorities do not or barely appear as groups represented in textbooks. Even when significant groups of immigrants are present in the country, many textbooks still represent society as homogeneous, monocultural and ‘white’. Diversity is not celebrated as a positive value.
• Exotism: The ‘positive’ side of the emphasis on difference is the enhancement of the exotic, strange or otherwise distant nature of the Others. This is especially the case for peoples living far away, or for the first small groups of immigrants from such peoples. • Stereotyping: Representations of the Others tend to be
stereotypical, schematic and fixed. Textbooks often repeat each other in the reproduction of such stereotypes about poverty, lacking modernity, backwardness, and so on.
• Lacking voice: The Others are not only represented
stereotypically and negatively, but also passively and as lacking voice. We talk and write about Them, but they are seldom heard
or represented as speaking and giving their own opinion, and even less when saying critical things about Us. (Van Dijk). Genom att använda mig dessa begrepp i min textanalys hoppas jag kunna fastställa huruvida kulturinnehållet i V, VV, C3 och C4 speglar kulturell mångfald i
målspråksländerna.
3. Resultat
Analysens första del syftar till att ge en översikt av vilka geografiska områden/länder som representeras i texterna för att se hur mycket utrymme som ges åt Spanien respektive
Latinamerika samt vilken typ av kulturinnehåll texterna har. Nästa steg är att granska vem eller vilka individer som representerar respektive område/land.
3.1 Geografisk kontext och typ av kulturinnehåll – Venga och Venga Vamos
3.1.1 Intensiva texter
Av de totalt 13 intensiva texterna i V är hela 12 stycken baserade i Spanien och endast en i Latinamerika.
Av de texter som handlar om eller är baserade i Spanien rör sig åtta specifikt om
ungdomskultur/frågor. De övriga handlar om bl.a. politik och samhälle; ett exempel är en text som presenterar de våldsamma politiska spänningarna kopplade till nationalismen och ETA i Baskien. Texten om Latinamerika är en svepande historisk översikt över Latinamerika med början i Columbus “upptäckt” av den Nya Världen och den påföljande koloniseringen fram till idag, sedd från de koloniserades perspektiv. Av de totalt 10 intensiva texterna i VV går samtliga att koppla till Spanien. De behandlar bland annat tjurfäktningen, och det spanska samhället efter Francos diktatur. 3 av texterna kan sägas handla specifikt om ungdomskultur/frågor.
Sammantaget kan i stort sett samtliga intensiva texter i V och VV geografiskt placeras i Spanien. Endast en intensiv text handlar om Latinamerika.
3.1.2 Extensiva texter – Contacto con la cultura och Te interesa Contacto con la cultura
Av de 6 extensiva texterna i V som utgörs av underavdelningen Contacto con la cultura kan fem
Texternas innehåll handlar om det spanska litterära verket Don Quijote, palatset La Alhambra i Andalusien, de spanska poeterna Federico García Lorca, Antonio Machado och konstnären Velázquez samt en text om hästar och deras ursprung och roll i Spanien och Latinamerika genom tiderna. Innehållet är alltså till största delen finkulturellt.
I VV handlar de 6 extensiva texterna Contacto con la cultura om den spanska konstnären Goya och
författaren Cela, cavan – Spaniens champagne, Barcelona och arkitekten Gaudí, några spanska ungdomars intryck av Sverige samt en text om uttalet i Spanien och Latinamerika.
Sammantaget kan man placera samtliga utom en text i en spansk geografisk kontext.
Te interesa
Te interesa ingår endast i VV, alltså en bok som är avsedd för steg 4. Av dessa texter är faktiskt den
latinamerikanska geografiska kontexten i majoritet med fyra texter av totalt sju. De består av faktarutor om länderna Argentina, Ecuador, Guatemala och Chile. Korta fakta om historia, politik, ekonomi och samhälle presenteras tillsammans med statistiska uppgifter om landet och dess befolkning. De resterande tre texterna handlar om tjurfäktning, det spanska lotteriet och ett spanskt kortspel. Kulturinnehållet i de Spanien-baserade texterna är mer ämnesspecifikt och detaljerat än i de om Latinamerika, som är svepande och sammanfattande till sin karaktär. 3.1.3 Sammanfattning
Den spanska geografiska kontexten ges tveklöst störst utrymme i läromedlen V och VV. En aning större utrymme ges åt Latinamerika i den mest avancerade läroboken VV om man räknar in de extensiva texterna. Anmärkningsvärt är att i de intensiva texterna, vilka trots allt bör ses som stommen i en läroboks innehåll, lyser Latinamerika helt med sin frånvaro. Man kan se ett mönster i att innehåll relaterat till Latinamerika huvudsakligen placeras i de extensiva texterna och då så sent som möjligt i läroboken. Innehållet består då av en presentation av ett Latinamerikanskt land i form av en faktatext om landets historia, geografi, befolkning och politik mm. vilket motsvarar det traditionella realiainnehållet i språkundervisning historiskt sett. Sammantaget kan detta kan leda till intrycket av att Latinamerika ses som mindre viktigt och något som man behandlar i mån av tid och då i en svepande översikt av ett helt land. Kulturinnehållet i sin helhet i V och VV är till största delen relaterat till ungdomskultur/frågor och det är huvudsakligen spanska ungdomar som skildras, därefter är det finkultur i form av framförallt konst och litteratur som utgör kulturinnehållet i dessa läromedel.
3.2 Geografisk kontext och typ av kulturinnehåll – Caminando de Nuevo
3.2.1 Intensiva texter
I de 10 intensiva texterna i C3 är 5, d.v.s. hälften, uteslutande baserade i en spansk kontext. De behandlar kvinnans situation (2), inbördeskriget (1), EU och politik (1), spanska ungdomars tankar kring drömpartnern (1). Två av texterna behandlar spanska språkets utbredning och engelskans inflytande på spanskan (“spanglish”). Av de resterande tre texterna handlar en om spansktalande ungdomar i Sverige. De övriga två texterna fokuserar Mexiko vilket för övrigt hela
unidad 4 har som tema. Texterna handlar om ett centrum för handikappade barn och om
mexikanska ungdomar som gör praktik på centrat.
C4 har 12 intensiva texter varav 7 är placerade i Spanien. Fyra av dessa handlar om svenska ungdomar som bor och/eller arbetar i Spanien. En handlar om graffitikulturen i Madrid och en om den spanske filmregissören Pedro Almodóvar. Dessa texter ger alltså utrymme för
populärkultur vid sidan av finkulturen. Den sista texten är ett utdrag ur en skönlitterär bok om en pojke i Madrid. Latinamerika representeras i C4 av Argentina och de sörjande mödrarna och deras kamp efter militärdiktaturen och av svenskättlingar i Argentina. Dessutom möter vi en student från Quito, Ecuador och en annan text fokuserar oljeutvinningen och dess effekter på ursprungsbefolkningen i Amazonas. En text utgörs av en intervju och presentation av den chilenska författarinnan Isabel Allende. Allt som allt är det fem av de tolv texterna som representerar Latinamerika.
3.2.2 Extensiva texter
De 3 extensiva texterna i C3 utgörs, liksom i VV, av faktatexter om ett Latinamerikanskt land: Bolivia, Venezuela och Mexiko. De innehåller sedvanliga uppgifter om befolkning, språk, geografi etc. Texter om Bolivia brukar kännetecknas av den höga andelen ursprungsinvånare vilket även texten i C3 har som fokus. Venezuela beskrivs utifrån sin storslagna natur och Mexico fokuseras i denna text genom huvudstaden Mexiko City och dess sevärdheter. C4 saknar extensiva texter som ligger i direkt anslutning till de intensiva texterna.
3.2.3 Sammanfattning
Sammanfattningsvis är det tydligt att Latinamerika ges ett större utrymme såväl i de intensiva som i de extensiva texterna i C3 och C4 i jämförelse med V och VV. De länder i Latinamerika som skildras eller utgör bakgrund i de intensiva texterna är Argentina, Mexiko, Ecuador samt Amazonasområdet och i de extensiva även av Bolivia och Venezuela. Detta innebär att även
bredden av Latinamerikanska länder som presenteras är större i läromedlet C3 och C4 jämfört med V och VV. Dock är likheterna stora i hur latinamerikanska länder presenteras; de har
övervägande formen av opersonliga faktatexter. Anmärkningsvärt är att de spanskspråkiga länder som representeras förutom Spanien oftast är de samma, nämligen Argentina, Mexiko, Chile och Ecuador medan övriga latinamerikanska länder endast undantagsvis finns representerade. Resultaten visar vidare att populärkulturen ges större utrymme i C3 och C4 än i V och VV som lägger störst fokus på finkulturella företeelser. Nedan presenteras en sammanfattning i
diagramform av andelen texter som har Spanien som geografisk kontext. De visar tydligt överrepresentationen av Spanien i synnerhet i de intensiva texterna.
Diagram A.
Översikt i procent av andelen intensiva texter som har Spanien som geografisk kontext. (V: 92,3 %, C3: 50 %, VV: 100%, C4: 58.3 %) 0 20 40 60 80 100 V C3 VV C4 Diagram B.
Översikt i procent av andelen extensiva texter som har Spanien som geografisk kontext. (V: 83,3 %, C3: 0 %, VV: 53,8%, C4: 0%) 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 V C3 VV C4
3.3 Vem? – Venga och Venga Vamos
De texter som jag har klassificerat som ungdomskultur/frågor utgör majoriteten av de intensiva texterna (16 av 23) och handlar ofta om samma fiktiva ungdomar, Juan och Antonio, som vi får möta i olika situationer t.ex. när de skall ta körkort, diskuterar kärleksbekymmer eller hamnar i konflikt med föräldrarna. Även om deras nationella tillhörighet inte fokuseras kan man ändå utläsa att de befinner sig i Spanien då t.ex namn på städer nämns emellanåt. Det framgår tydligt att det uteslutande är en medelklassmiljö som skildras. Detta innebär att det huvudsakligen är en spansk medelklassungdom som får fungera som språkrör och mental bild för de mångsidiga spanskspråkiga kulturerna. Resterande texter, ofta i form av faktatexter, behandlar
samhällsföreteelser såsom det spanska samhället efter diktaturen tjurfäktningar eller de olympiska spelen och skildrar inga specifika individer.
Den “vanliga” spanska ungdom som övervägande skildras gör detta på bekostnad av andra sociala klasser, etniska grupper, minoriteter och nationaliteter i den spanskspråkiga världen. Man möter t.ex. inte spanska ungdomar med invandrarbakgrund eller latinamerikanska ungdomar överhuvudtaget i textunderlaget för denna studie i V och VV. Uteslutande (exclusion) av stora
delar av befolkningen i de spanskspråkiga länderna kan således sägas utmärka V och VV. Av detta följer att den spanskspråkiga världens olika invånare inte finns representerad i tillräcklig utsträckning för att kunna sägas spegla den kulturella mångfalden. Tvärtom kan man visa på koloniala återspeglingar då läromedlen kan sägas ha eurocentriska tendenser med tanke på utrymmet som tillägnas Spanien. Andra tecken på den koloniala hierarkiska diskursen kan man se i det generaliserande sätt på vilket man beskriver och definierar Latinamerika med hjälp av fakta och statistik samt avsaknaden av latinamerikanska individer som för sin egen talan (exclusion, lacking voice) .
3.4 Vem? – Caminando de Nuevo
De ungdomar som får komma till tals i läromedlen C3 och C4 är i en av de intensiva texterna av såväl spansk, boliviansk och venezolansk nationalitet vilket tyder på en större nationell mångfald än i V och VV. I C3 finns en unidad med temat Mexiko där bland annat mexikanska studenter
berättar om sin praktik på ett centrum för handikappade. Texten är skriven i dialogform och är baserad på verkliga studenters upplevelser och åsikter. Här ges alltså ett latinamerikanskt land utrymme i två intensiva texter i vilka kulturen levandegörs genom ungdomarna och deras berättelser. Detta står i skarp kontrast till de huvudsakligen teoretiska faktatexterna om latinamerikanska länder i V och VV. En av texterna skildrar två handikappade ungdomars situation på centrat vilket synliggör de handikappade både på grupp- och individnivå och detta är
ett bra exempel på hur kulturell mångfald kan lyftas fram. Vidare i C4 möter vi en studentska från Ecuador och vi delges hennes tankar och reflektioner över sitt land och sitt liv – ännu ett
exempel på ett mer personligt, levande, varierat och demokratiskt förhållningssätt till representationen av ett land och dess befolkning och kultur än i V och VV.
Om vi går vidare till de extensiva texterna i C3 utgörs de av faktatexter om Bolivia, Venezuela och Mexiko. I dessa ges röst åt en individ som svarar på frågor och uttrycker sin uppfattning om sitt hemland. I texten om Mexiko City har man till exempel valt ut en taxichaufför och en criada –
hembiträde, vilka i egenskap av att tillhöra arbetarklassen bidrar till att bredda representationen av olika samhällsklasser. Detta att ge även de latinamerikanska invånarna en röst tyder på en vilja från läroboksförfattarna att variera och personalisera de anonyma faktatexterna vilket måste ses som små steg i riktning mot ett mer varierat och mångkulturellt innehåll i dess rätta bemärkelse. 3.4.1 Sammanfattning
I C3 och C4 får ungdomar och vuxna av olika nationaliteter och samhällsgrupper komma till tals vilket ur ett mångkulturellt perspektiv måste ses som oerhört viktigt. Människor från
latinamerikanska länder har här en egen röst vilket inte är fallet i V och VV där de istället osynliggörs genom att Latinamerika representeras av faktatexter om respektive land.
Finkulturen i form av presentationer av författare, konstnärer och arkitekter utgör en stor del av de extensiva texterna i V och VV. I C3 och C4 är finkultur och popkultur balanserade. I C4 möter man finkulturen i den chilenska författarinnan Isabel Allende, popkulturen i texten om graffiti, och i texten om den spanska filmregissören Pedro Almodóvar som väl kan sägas stå med ett ben i varje läger då hans filmer uppskattas såväl av cineaster och kritiker som av ungdomar. Helhetsintrycket av läromedlet Caminando är att det ligger mer i tiden och har ett mer eklektiskt kulturinnehåll än Venga och Venga Vamos.
Dessa tendenser att ligga mer i linje med ett kulturperspektiv som tar hänsyn till mångkulturalitet verkar utmärkande för läromedlen C3 och C4 i sin helhet i jämförelse med V och VV. Detta till trots finns det fortfarande plats för en långt mer varierad och utrymmesmässigt rättvis
representation av de spanskspråkiga länderna och dess invånare.
4. Diskussion
Denna läromedelsgranskning har kunnat påvisa att ett visst mått av eurocentrism utmärker samtliga läroböcker om än i olika stor utsträckning. Spanien tillägnas långt större utrymme än de
latinamerikanska länderna. Skillnader finns även i hur de spanskspråkiga befolkningarna skildras och den mångkulturalitet som idag kännetecknar såväl Spaniens som de latinamerikanska
ländernas befolkningar speglas inte på långt när i texterna. Individer av spansk nationalitet möter man ofta just på individnivå och de för även sin egen talan så att vi kan relatera till dem på ett mer levande och personligt plan. Latinamerikanska individer möter vi däremot mer sällan. Istället beskrivs och definieras de latinamerikanska länderna och deras befolkningar i form av statistiska uppgifter och faktainformation om ländernas historia, ekonomi, samhällskick, geografi etc. Ur ett postkolonialt perspektiv skulle detta kunna tolkas som att det främmande, den Andre i det fjärran Latinamerika,definieras och beskrivs utifrån den underförstådda europeiska normen.
Variationen av olika samhällsklasser är inte heller särskilt stor och många grupper är helt uteslutna. Förutom ursprungsbefolkningarna i Latinamerika möter vi inte människor med olika etnisk bakgrund eller människor från de nedre samhällsskikten såsom hemlösa barn, invandrare eller minoriteter i städerna i vare sig Spanien eller Latinamerika. Varför figurerar till exempel inte romer, gitanos på spanska, i södra Spanien eller en invandrare med afrikansk bakgrund i
en latinamerikansk storstad? Även om individer från ursprungsbefolkningen i Amazonas
(Ecuador) skildras i C4 skulle man kunna ifrågasätta att de som enda grupp som får representera samtliga etniska minoriteter. Skulle det kunna vara så att deras färggranna dräkter och annorlunda kultur är orsaken till att de representeras, ofta på bild, fortfarande beskrivna och utan egen röst, istället skulle kunna antyda exotism?
Utmärkande för Caminando de Nuevo 3 och 4 är att de i större utsträckning än Venga och Venga Vamos synliggör den kulturella mångfalden både ifråga om den geografiska kontexten, typ av
kulturinnehåll och de individer som skildras. Även om det finns mycket kvar att önska så presenteras fler latinamerikanska länder, finkulturen och popkultur samsas på lika villkor, man synliggör fler sociala grupper och samhällsklasser, de latinamerikanska befolkningarna
representeras i högre grad på individnivå och de ges en egen röst att artikulera sina erfarenheter med istället för att bli beskrivna och definierade som anonyma folkmassor. Det kvardröjande intrycket efter att ha gjort den här undersökningen är att de elever som har fått sina erfarenheter genom läromedlet Caminando förmodligen har möjlighet att tillägna sig en mer varierad och
representativ bild av den kulturella mångfalden i den spansktalande världen än de som använt
Trots att synen på kultur i en globaliserad värld är i förändring verkar den traditionella essentialistiska uppfattningen om en majoritetskultur knuten till nationalitet och kultur i betydelsen finkultur leva kvar i läromedlen. Dessutom märks det eurocentriska koloniala arvet fortfarande starkt i det faktum att Spanien fortfarande, mer än 300 år efter sin storhetstid som kolonialmakt, tycks utgöra navet i den spanskspråkiga världen. Därmed kan vi konstatera att kultursynen i läromedlen återspeglar koloniala tankefigurer som exotism, essentialism och eurocentrism vilket måste medföra att mångfalden undertrycks. Jag vill absolut inte beskylla läromedelsförfattarna för att besitta en etnocentrisk kultursyn. Jag tror tvärtom att det finns en vilja att variera kulturinnehållet och man kan ana förändringar mot ett konstruktivistiskt kulturperspektiv där den kulturella mångfalden alltmer fokuseras och synliggörs i
Caminando-böckerna. Ur demokratisk synpunkt är det viktigt att denna förändring sker och att den kulturella mångfald som dagens elever själva utgör och aktivt skapar även speglas i det material de möter under sin utbildning.
5. Källförteckning
Caminando de Nuevo 3 (2002). Waldenström, E. et al. Stockholm: Natur och Kultur. Caminando de Nuevo 4 (2004). Waldenström, E. et al.Stockholm: Natur och Kultur.
Eriksson, K. Eriksson Baaz, M. Thörn, H. (red.), (1999). Globaliseringens kulturer; den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället. Falun: Nya Doxa.
Gagnestam, E. (2003). Kultur i språkundervisning – med fokus på engelska. Karlstad: Institutionen för Utbildningsvetenskap. Karlstad University Press.
Höglund, C. (2002). Etnocentrism i engelska läroböcker på gymnasienivå,
examensarbete, gymnasielärarutbildningen:Malmö Högskola.
Olsson, E. (red.), (1988.) Etnicitetens Gränser och Mångfald. Falun: Carlssons
Selander, S. (1988). Lärobokskunskap. Lund: Studentlitteratur.
Svenska Akademiens ordlista (1986). Stockholm: Norstedts.
Tornberg, U. (2000). Om språkundervisning i mellanrummet – om talet om “kommunikation” och “kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000. Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies In Education 92.
Venga (1999). Vanäs-Hedberg, M. Gallego, A.. Nordstrand, C. Stockholm: Liber AB. Venga Vamos (2000). Vanäs-Hedberg, M. Gallego, A. Nordstrand, C. Stockholm:
Liber AB.
Internetmaterial
van Dijk, T. “Racism and Discourse in Spain and Latin America”, 2004. (2005-12-04) www.discourse-in-society.org/Racism.htm
