Lärande & Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Religion och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Värdegrunden är större -
Religionslärares metoder för att
motverka islamistisk extremism i
klassrummet
The values education is greater - RE teachers' methods to prevent
islamic extremism in the classroom
Hugo Duregård
Ämneslärarexamen, 300 hp Examinator: Martin Lund
Sammandrag
Denna uppsats har som syfte att undersöka hur lärare i religionskunskap, verksamma på högstadiet eller gymnasiet, kan bemöta islamistisk extremism i klassrummet. Två teoretiska premisser har varit vägledande i forskningsprocessen: För det första antas lärare tvingas hantera motstridiga förväntningar på dem när det kommer till att göra praktik av skolans värdegrund. I lärarens uppdrag ingår nämligen de kontrasterande strävandena att såväl värna om elevernas fri- och rättigheter, som att överföra och konsolidera de värden och normer som anses ligga till grund för det svenska samhället. För det andra förmodas lärarnas respektive lösning på denna konflikt påverka deras val av strategier för att bemöta och förebygga islamistisk extremism, samt vilka åsikter de betraktar som islamistiskt extrema. Uppsatsens empiri genererades genom kvalitativa intervjuer med fyra religionskunskapslärare som har erfarenhet av elever som givit uttryck för islamistisk extremism i sin yrkesroll. Resultatet visar att lärarnas förebyggande strategier och förklaringar över radikaliseringsprocessen liknar varandra i hög utsträckning. En betydlig spänning finns dock i hur lärarna anser att elever som uttrycker kontroversiella islamistiska åsikter bör bemötas, samt i fråga om vilka yttranden som respektive lärare betraktar som extrema.
Innehåll
1. Inledning 1
2. Syfte och frågeställningar 3
3. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning 4
3.1 Begreppen radikalisering och islamistisk extremism 4 3.2 Metoder för lärares arbete mot islamistisk extremism 6 3.3 Skolans värdegrund och demokratiska fostransuppdrag 7
4. Metod 10 4.1 Urval 11 4.2 Etiska aspekter 12 4.3 Intervjuguide 12 4.4 Genomförande 13 4.5 Analysmetod 14
5. Resultat och analys 15
5.1 Kim 15
5.2 Elliot 17
5.3 Love 20
5.4 Robin 22
6. Slutsats och diskussion 25
7. Referenser 28 8. Bilagor 8.1 Bilaga 1 - Intervjuguide 8.2 Bilaga 2 - “Elliot” 8.3 Bilaga 3 - “Kim” 8.4 Bilaga 4 - “Love” 8.5 Bilaga 5 - “Robin”
1. Inledning
I serien Kalifat får vi följa tonårssystrarna Suleika och Lishas psykiska och fysiska resa, från tron på västerländsk sekulär liberalism och stockholmsförorten Järva, till vissheten om den våldsbejakande salafismens rättfärdighet och Islamiska statens de facto-huvudstad Raqqa. Deras pappa, Suleiman, förfäras över syskonens allt striktare tolkning av den islamiska lagen och ökande intolerans mot oliktänkande. Hans förtvivlade försök att, med ömsom morot, ömsom piska, förhindra syskonens radikalisering misslyckas gång på gång och processen fortlöper i allt högre takt. Efter att pappan med hjälp av Säkerhetspolisen lyckats få hem den ena av sina döttrar, förmår han bara att i förtvivlan fråga henne: “Kan du säga vad jag skulle ha gjort?” (Kalifat, 2020). De flesta som radikaliseras till islamistiska miljöer är mellan 15 och 30 år gamla, och 18 av de 300 svenskar som sedan början av 2010-talet rest från Sverige för att delta i Islamiska statens blodiga korståg mot de "otrogna" var 18 år eller yngre vid avresan (Horvatovic & Juhlin, 2017, 14 juni). Under samma tidsperiod har den inhemska våldsbejakande islamiska miljön vuxit mångfaldigt. Bedömningar gör gällande att gruppens potential att hota rikets säkerhet dessutom ökat kraftigt de senaste åren (Säkerhetspolisen, 2017, 3 juli).
Frågan Vad skulle jag ha gjort? lär ha undsluppit också många lärares läppar när nyheten att en av deras tidigare elever valt att ansluta sig till den extrema islamistiska miljön nått dem. Och frågans svar ter sig långt ifrån givet. Att skolan ska ha en roll i arbetet att motverka extremism verkar de allra flesta vara överens om, men hur detta ska gå till, och vart gränserna ska dras för vad som i en skolkontext bör betraktas som extremt - därom tvistar de lärde.
Skolverket (2018, s. 16-17) erkänner själva att det finns spänningar i de förväntningar som finns på lärare när det kommer till att fostra eleverna till ansvarstagande samhällsmedborgare. Lärare måste värna om elevernas fri- och rättigheter men också överföra vissa värden och normer. Frågan är hur det senare ska genomföras i praktiken utan att inkräkta på det förra, och (av än större intresse för denna studie) vilket av strävandena som bör stå i fokus för skolans arbete med att stävja extremism.
Religionskunskapslektionen lyfts av unga med erfarenheter av islamistisk extremism fram som en potentiellt konstruktiv arena för diskussioner om hur extremism och religion relaterar till varandra, och sådana fördomsfria samtal har starkt stöd i skolans styrdokument (Barnombudsmannen, 2018, s. 24). I gymnasieskolans läroplan står att
undervisningen i religionskunskap ska präglas av “öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter”, liksom den ska ge eleverna möjlighet att “reflektera över och analysera människors värderingar och trosföreställningar och därigenom utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva” (Skolverket 2011).
Skolan i allmänhet, och religionskunskapsämnet i synnerhet, har alltså såväl möjligheter som skyldigheter att söka främja extremismernas antiteser, nämligen demokratiska fri- och rättigheter, respekt för alla människors lika värde, och tolerans för olika sätt att leva och tänka.
Denna uppsats undersöker vilka metoder fyra religionslärare använder sig av i klassrummet för att bemöta och förebygga islamistiskt extrema åsikter. Ett teoretiskt antagande är att lärare tvingas överbrygga den spänning som finns i förväntningarna på dem att överföra värden till eleverna, samtidigt som de också måste garantera elevernas rättigheter och friheter. En annan premiss är att respektive lärares lösning på denna konflikt är avgörande för valet av strategier i mötet med islamistisk extremism, liksom vilka åsikter som uppfattas som extrema att uttrycka i klassrummet. Min förhoppning är att uppsatsen kan visa på några av de problem och möjligheter som finns för lärare i arbetet att förebygga islamistisk extremism inom ramarna för skolans uppdrag.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka strategier religionslärare kan använda sig av för att förebygga och bemöta extrema islamistiska åsikter i klassrummet. Frågeställningarna för uppsatsen är följande:
● Vilka erfarenheter har lärarna av elever som uttrycker islamistiskt extrema åsikter i klassrummet och vilka metoder använder de sig av i mötet med dem?
● Vilka förebyggande strategier använder sig lärarna av i sina klassrum för att motverka islamistisk extremism?
3. Teoretiskt ramverk och tidigare forskning
Den tidigare forskningen om metoder för lärare i arbetet mot islamistisk extremism har i en svensk kontext i första hand intresserat sig för etablerandet av diskurser och metodförslag på policynivå, snarare än dess uttryck i undervisningspraktiken. Dessa undersökningar har också i huvudsak presenterat islamistisk extremism ihop med två andra former av våldsbejakande radikalism - den autonoma och den nationalistiska extremismen - och har således inte, såsom denna uppsats gör, undersökt den islamistiskt motiverade extremismen specifikt.
Nedan redogörs för uppsatsens mest centrala begrepp, samt för hur dessa kommer att användas i resterande delar. Sedan följer en presentation över tidigare forskning om dels strategier som lyfts fram för och använts av lärare i syfte att förebygga islamistisk extremism, dels om vilken roll skolans demokratiska uppdrag spelat och bör spela, i relation till extrema uttryck.
3.1 Begreppen radikalisering och islamistisk extremism
Islamistisk extremism brukar inom forskningen beteckna en ideologi som med hänvisning till islam syftar till att ersätta demokratiska fri- och rättigheter med en strikt tolkning av islamisk lag. Ideologin innefattar en svartvit förståelse av världen, ärkekonservativa föreställningar om kön, vi-och-dem-tänkande, avhumanisering och demonisering av oliktänkande (ex. sunnitiska extremister gentemot shiiter), föreställningen om ett västerländskt krig mot muslimer, antisemitism och, i sin mest extrema form, bejakande av våldsmetoder1 för att uppnå sin sak (Ismail et al., 2016, s. 25-26, 32; Skr. 2014/15:144,s. 14-15).
Begreppet radikalisering förstås vanligtvis som den “process genom vilken en individ utvecklar en extrem (eller radikal) världsuppfattning, som ökar tendensen att stödja eller använda våld som medel för att uppnå ett politiskt, ideologiskt eller religiöst mål” (Rostami et al., 2018, s. 84).
Båda begreppen har, på en rad olika grunder, kritiserats och problematiserats av forskare inom fältet. Arun Kundnani (2014, s. 140-142) menar exempelvis att diskursen inom vilken de verkar utgår från det obevisade antagandet att islam är att betrakta som
huvudorsak i förklaringsmodeller över terrorism. Denna föreställning, “the myth of radicalization”, har enligt Kundnani (2014, s. 16-19, 138) lett till att västerländska muslimer förväntas avhålla sig från alla sorters politiska aktiviteter och uttryck för att bli accepterade som samhällsmedborgare. Eftersom radikaliseringsdiskursen betraktar islam (eller vissa tolkningar av islam) som roten till det onda, har muslimer, enbart i kraft av sin religion, betraktats som potentiella framtida våldsverkare. Inom ramarna för USA:s inhemska “krig mot terrorismen” har dessa föreställningar - i demokratins namn, (tragi-)komiskt nog - inneburit att muslimers fri- och rättigheter inskränkts (Kundnani, 2014, s. 19; 165):
They [liberals] located the problem of radical political challenges to Western society in alien ideologies that by their very nature were bound to produce violence. In so doing, they disavowed the structural violence on which liberal society itself depended: the ways in which racialized “others” live in a “state of exception” in which liberal norms are permanently suspended—paradoxically, in the name of defending the liberal way of life. (Kundnani, 2014, s. 136)
I denna uppsats används begreppen islamistisk extremism och radikalisering för att korrespondera med skolans premisser och de intervjuade lärarnas förståelse av begreppen i en skolkontext. Hur respektive respondent tolkar skolans värdegrund, liksom deras olika erfarenheter av islamistiska uttryck som står i konflikt med denna tolkning, framträder som vägledande i hur lärarna förstår dessa begrepp. Det är sålunda ingen av informanterna som drar räta linjer mellan extremistisk islamism och våldsutövande, ingen av dem som beskriver sitt uppdrag som syftande till att förhindra brott, ingen av dem som har några erfarenheter av elever som brukat våld med hänvisning till religion eller ideologi och inte heller använder sig någon av dem av radikaliseringsbegreppet i resonemang om orsakerna bakom islamistisk extremism.
I ljuset av Kundnanis kritik av begreppens allmänna diskursiva innebörder, samt skolans premisser och respondenternas tillämpning av begreppen, utgår jag i uppsatsen från dessa definitioner: Islamistisk extremism avser åsikter som hänvisar till islam och som respektive lärare anser problematiska att en elev hyser eller uttrycker i förhållande till lärarens tolkning av skolans värdegrund. Radikalisering definieras i sin tur som den process genom vilken en individ börjar hysa sådana åsikter (Jfr. Sieckelinck et al., 2015, s. 330-331).
3.2 Metoder för lärares arbete mot islamistisk extremism
Den forskning inom området som gjorts på policynivå har tagit sin empiriska utgångspunkt i exempelvis metodmaterial för lärare och kommunala handlingsplaner som syftar till att motverka extremism inom ramarna för skolans verksamhet. En sådan studie kartlade vilka pedagogiska metoder som förts fram av forskare i syfte att effektivisera arbetet mot islamistisk extremism. I den konstaterades bland annat att dessa bygger på teoretiska, snarare än evidensbaserade, överväganden. Studien visade också att de flesta råd tar sin utgångspunkt i en förståelse av de olika sorternas extremism som mer lika än olika och att de i huvudsak bör förstås som strukturellt betingade. Givet dessa premisser anses strategier för att motverka extrema åsikter och uttryck i regel applicerbara på såväl höger- och vänsterextremism som islamistisk extremism (Duregård, 2019, s. 20-21). Ett markant undantag utgjordes av Samtalskompassen (en metodbank utvecklad av en nationell samordnare mot våldsbejakande extremism) som tog spjärn i långtgående antaganden om radikaliseringsprocesser. Metoderna präglades således, i kontrast till övriga, av ett individperspektiv, utifrån vilket lärare skulle identifiera och dokumentera elevers så kallade riskbeteenden, för att sedan vidarebefordra denna information till andra myndigheter (Duregård, 2019, s. 20-21).Sara Johansson och Markus Arvidson (2016) fann i sin forskningsstudie Att bekämpa det onda eller främja det goda att valet av preventiva strategier mot extremism inom socialtjänsten, polisen, skolan och på kommunalpolitisk nivå, är relaterat till vilken syn respektive tjänsteman har på den “extrema” individen, samt vilka faktorer de anger som centrala för radikaliseringsprocessen.
I analysen fann de två särskilt tydliga teman i respondenternas redogörelser: främjandet av det goda respektive bekämpandet av det onda. Den tidigare avser förståelse av radikaliseringsprocessen som i huvudsak betingad av strukturella faktorer, en syn på radikaliserade individer som stackare, samt åtgärdsförslag av mjuk karaktär, såsom stödinsatser och (re-)integrering. Den senare associeras istället med aktörsorienterade förklaringar av radikalisering, en syn på individer med extrema åsikter som skurkar samt förslag på tuffa åtgärder, såsom bestraffning och repression (Johansson & Arvidsson, 2016, s. 363-364).
Svaren från de professionella inom skolan gav i större utsträckning än övriga uttryck för främjande av det goda, men också inom denna grupp finns föreställningar om bekämpande av det onda. Enligt Johansson & Arvidsson (2016, s. 366) kan det faktum
att respondenterna från skolans värld ändå sticker ut på detta sätt bero på att dess samhällsuppdrag i stor utsträckning relateras till att fostra en allmänhet i och genom demokrati, och inte till att förhindra brottslighet eller hantera individer som begått brott (Jfr. Skolverket, 2018, s. 11).
I Christer Mattssons (2018) doktorsavhandling Extremisten i klassrummet påvisas, genom diskursanalys av internationella, statliga och kommunala policydokument, en spänning också i de förväntningar som finns på lärare i arbetet mot extremism. Lärare ska enligt dokumenten främja demokratiska värderingar och friheter till eleverna, men också övervaka och rapportera de elever som (enligt radikaliseringsteori) på olika sätt ska ha gett uttryck för extrema åsikter och därför är att betrakta som säkerhetshot eller potentiella framtida brottslingar.
Mattsson menar att skolans demokratiska fostransuppdrag - vilken, enligt honom, slår vakt om elevernas rätt att öppet deklarera såväl normativa som extrema åsikter - riskerar att undergrävas och ersättas av en diskurs som uppmuntrar lärare att se på elever som utmanar åsiktsnormen med misstänksamhet. Han ställer således medborgarfostran mot medborgarkontroll. Det som oroar honom är en utveckling där lärare i ännu större utsträckning börjar använda strategier som syftar till att stänga ner eller undvika öppna samtal - i vilka ”alla elever kommer till tals och […] åsikter respekteras” - i klassrummet (Skolverket, 2013, s. 66). Skolans demokratiuppdrag, menar Mattson och Skolverket, förutsätter värnandet om det öppna klassrumsklimatet som utvecklar elevernas demokratiska kompetens (Mattsson, 2018, s. 5, 96, 106, 124).
3.3 Skolans värdegrund och demokratiska fostransuppdrag
Skolverket (2018) slår i rapporten Skolans roll i arbetet mot våldsbejakande extremism fast att skolan har möjlighet att förebygga extremistisk radikalisering, samt att sådana strävanden ingår i det demokratiska fostransuppdrag som ålagts svensk skolverksamhet. Uppdraget, konstaterar de, innebär att “elever ska [få] kunskaper, förmågor och värderingar som möjliggör ett aktivt samhällsdeltagande”, samt att “utbilda och fostra aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare som respekterar och bejakar samhällets grundläggande värden”.2 För att verka för detta skaverksamheten vidare “främja ett öppet samtalsklimat där olika åsikter kan mötas, prövas
2 “Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet
och bemötas”. Skolan ska alltså “påverka och stimulera barn och elever att respektera och bejaka samhällets grundläggande värden” men måste samtidigt “respektera barns och elevers grundläggande fri- och rättigheter” (Skolverket, 2018, s. 4). Författarna föreslår att det tillsätts en utredning som klargör hur detta dubbla uppdrag bör tolkas och som kartlägger liksom juridiskt utvärderar de arbetssätt som praktiseras (Skolverket, 2018, s. 21).
Precis som Skolverket riktar Anna-Karin Wyndhamn (2013) i sin avhandling Tänka fritt, tänka rätt ljuset mot den konflikt som gör sig gällande i och med dessa svårförenliga budskap i skolans styrdokument. Avhandlingen är dock mer specifik i och med att begreppen kritiskt tänkande och värdegrund sätts i fokus för analysen. Hon formulerar problemet som att skolans uppdrag att uppmuntra elever till kritiskt tänkande står i konflikt med uppdraget att överföra den värdegrund som ska ligga till grund för det svenska samhället. I studien undersöker hon hur, och i vilken grad, värdeöverföring respektive uppmuntran till kritiskt tänkande ges utrymme i tre av Sveriges gymnasieskolor (Wyndhamn, 2013, s. 5).
Resultatet visar bland annat att elevernas möjligheter att ge uttryck för kritiskt tänkande och ifrågasättande var mycket begränsade, samt att elever sällan fick möjlighet att träna sådana förmågor. Dessa begränsningar etablerades genom samverkande ordnings- och kunskapsreproduceringsdiskurser som uppmanade eleverna att underkasta sig, snarare än att utmana, skolans kunskapshegemoni och version av sanningen samt värdegrundens ramar och lärarnas förväntningar på dem (Wyndhamn, 2013, s. 5). I ljuset av Mattssons, Wyndhamns och Skolverkets resultat är en teoretisk premiss för denna uppsats att lärarna tvingas hantera motstridiga förväntningarna på dem. De ska dels överföra värden och konsolidera normer, dels värna elevers rättigheter och friheter genom att uppmuntra kritiskt tänkande och öppna diskussioner. Uppsatsen utgår också från antagandet att lärarnas respektive lösning på denna konflikt påverkar deras val av strategier för att bemöta och förebygga islamistisk extremism, samt vilka åsikter de betraktar som islamistiskt extrema.3 Utifrån dessa premisser ämnar jag belysa huruvida
lärarnas val av metoder, samt hur de argumenterar för dessa, hämtar näring i en tolkning av värdegrunden som lägger fokus vid elevens rätt att få uttrycka sin åsikt i ett öppet samtalsklimat eller om man istället fokuserat på skrivelserna om att överföra värden och därmed söka korrigera åsikter som strider mot skolans värdegrund.
Johansson & Arvidssons teman främjandet av det goda och bekämpandet av det onda kommer att används i modifierad form vid analysen av empirin. Fokus sätts på huruvida respektive lärares förklaring av islamistisk extremism lägger vikt vid strukturella eller aktörsorienterade faktorer, samt i vilken grad valet av strategier är att betrakta som mjuka och/eller tuffa. I uppsatsen avser de mjuka strategierna neutrala eller positiva reaktioner i mötet med uttryck av extrema åsikter - till exempel öppna klassrumsdiskussioner - medan tuffa strategier relaterar till begränsningar av vilka åsikter som får uttryckas i klassrummet, argumentation och disciplinering.
4. Metod
Empirin i denna uppsats har genererats genom kvalitativa samtalsintervjuer. Valet av metod har gjorts i ljuset av föreliggande forskningsfrågor, som påfordrar ett förfarande där individuella föreställningsvärldar och bevekelsegrunder synliggörs. Vid sådana ansatser lämpar sig ett kvalitativt och intervjubaserat angreppssätt där utrymme ges åt respondenterna att med egna ord berätta om sina erfarenheter, tankar och känslor. Denna ansats innebär vidare att forskarens möjligheter att leva sig in i de intervjuades situation och tankevärld (i teorin) blir större (Bryman, 2011, s. 413-415).
Dessa metodologiska fördelar ska dock inte överskattas. Det är till exempel svårt att säga i vilken utsträckning kvalitativt inriktade forskare faktiskt kan sätta sig in i och beskriva den aktuella sociala verkligheten utifrån respondenternas premisser. Inom feministisk kvalitativ forskning finns exempel på hur spänningar kan uppstå i kontrasten mellan forskarens egna tolkningar av respondenternas situation och de perspektiv som framkommit i intervjuerna. Kvalitativa undersökningar påverkas, tycks det, av forskarens ideologiska och teoretiska bias i en icke försumbar utsträckning (Bryman, 2011, s. 438-439).
En annan problematisk aspekt av kvalitativa intervjuer är den maktasymmetri som uppstår i relationen mellan den som intervjuas och den som blir intervjuad. Den förra beslutar exempelvis om intervjuns utformning, ämne och ordning, medan den senare förväntas avhålla sig från att ta egna initiativ i samtalet. Om denna obalans tillåts växa riskerar dialogen att bli “manipulativ”. Med det menas att respondenten - betingat exempelvis av forskarens ledande frågor eller minspel - upplever att hen bör eller förväntas svara på ett visst sätt. Detta innebär negativa konsekvenser för undersökningens validitet (Brinkmann & Kvale, 2005, s. 164-165).
Väl medveten om dessa fallgropar valde jag att i intervjuguiden utgå från generella teman, istället för att formulera färdiga frågor (Bilaga 1). Min förhoppning var att detta skulle ge ett större utrymme för respondenternas tankar och intressen. Utifrån deras reflektioner anpassades sedan följdfrågor (Trost, 2010, s. 71-74). För att i möjligaste mån tolka svaren i ljuset av respondenternas egen förståelse tog samtalen avstamp i en öppen fråga om begreppet islamistisk extremism.
4.1 Urval
Det empiriska materialet i denna uppsats har genererats genom fyra kvalitativa intervjuer med fyra religionskunskapslärare, verksamma på högstadie- och gymnasieskolor i Skåne. Urvalet har också avgränsats till lärare som har erfarenheter av elever som uttryckt islamistiska åsikter.
Avgränsningarna lydde under principerna för ett målinriktat bekvämlighetsurval; en strategisk samplingsteknik som syftar till att skapa samstämmighet mellan urvalet och forskningsfrågorna, och som premierar tillgänglighet och analyserbarhet, snarare än slumpmässighet och generaliserbarhet. I detta fall gjordes (den föga kontroversiella) bedömningen att endast lärare med erfarenhet av att elever uttryckt islamistisk extremism kan bidra med svar på hur de i sin yrkesroll hanterat situationer där sådana åsikter förekommit. Beslutet att avgränsa i fråga om skolnivå var vidare en konsekvens av det faktum att det i första hand är ungdomar- och vuxna, och inte barn, som tar till sig islamistiskt extrema idéer. Frågeställningarnas natur innebar alltså att de samplingstekniker som bygger på slumpmässigt urval - och som hade inneburit större möjligheter att generalisera de resultat som framkommer - valdes bort för att öka sannolikheten att respondenterna skulle kunna bidra till att besvara desamma (Bryman, 2011, s. 433-434).
Ett annat incitament för de avgränsningar som gjorts var att studien skulle vara så relevant som möjligt för mitt framtida yrke som ämneslärare i religionskunskap. Därav fanns ytterligare ett skäl till att jag valde att söka just bland religionskunskapslärare verksamma på högstadiet eller gymnasiet. Detta val sprang också ur en nyfikenhet över hur lärare som undervisar om islam resonerar kring, och sätter gränser för, kontroversiella tolkningar i en klassrumskontext.
I en förhoppning att finna en hög grad av variation mellan respondenterna använde jag mig av flera olika kontaktvägar i sökandet efter respondenter. Tre av respondenterna hänvisades jag till av - av varandra oberoende - bekanta, och den fjärde deltagaren fick jag kontakt med via en grupp för religionslärare på Facebook. Jag sökte medvetet informanter som kunde visa på olika sätt att tänka kring och arbeta med islamistisk extremism i skolan. I min analys hoppades jag (med rätta skulle det visa sig) finna såväl likheter som skillnader i det empiriska materialet (Trost, 2010, s. 32).
4.2 Etiska aspekter
Respondenterna anonymiseras helt i denna uppsats, i första hand för att garantera deras säkerhet. Jag kan inte själv bedöma vilken den exakta risken är för att någon av dem råkar illa ut på grund av sin medverkan i denna studie, men givet de kontroversiella och känsliga frågor som berörs kan det inte helt uteslutas. Dessutom handlar det om att informanterna ska känna sig trygga i sin medverkan oavsett om det upplevda hotet återspeglar ett verkligt sådant eller inte. Genom att säkerställa, och vid intervjun informera deltagarna om, att det omöjligen ska gå att identifiera vilka som gömmer sig bakom de fingerade namn som används i uppsatsen, ville jag måna också om denna aspekt. Därför informerades de om att alla uppgifter om eller från dem behandlas strikt konfidentiellt.
De påhittade namnen (“Elliot” [Bilaga 2], “Kim” [Bilaga 3], “Love” [Bilaga 4] och “Robin” [Bilaga 5]) som används för informanterna i uppsatsen är medvetet könsneutrala. Detta val har gjorts för att säkerställa att läsarens fokus riktas mot det väsentliga - nämligen relationen mellan utsagorna i sig - och inte mot det mindre väsentliga, som hur dessa relaterar till respondenternas kön, ålder eller klass (Trost, 2010, s. 27). En kort presentation av deltagarna går att finna i början av varje intervjutranskribering (Bilaga 2-5).
4.3 Intervjuguide
Intervjuguiden består av tre teman: (1) erfarenheter av, (2) förebyggande arbete mot, samt (3) strategier i mötet med, islamistisk extremism i klassrummet. Syftet med det första temat var att ta reda på hur lärarna förstår de mest centrala begreppen för uppsatsen (islamism och extremism), var de anser att gränsen går för när en islamistisk åsikt är så pass kontroversiell att det är att betrakta som problematiskt om den uttrycks i klassrummet, samt vilka erfarenheter de har av elever som yttrat sådana åsikter. Med det andra temat hoppades jag få svar på vilken roll de anser sig ha - visavi skolans värdegrund och religionskunskapsämnet - i det förebyggande arbetet mot islamistisk extremism och intolerans, samt vilka strategier de använder sig av för att förebygga sådana åsikter. Lärarnas förhållningssätt och agerande i konkreta situationer var det jag ville undersöka i det tredje temat.
Anledningen till att guiden utformades tematiskt är att jag vid pilotintervjun, som föregick intervjuerna med respondenterna, upplevde att de färdiga frågeformuleringarna fungerade begränsande för samtalets potential att utforska andra närliggande frågeställningar. För att inte stirra mig blind på frågornas form valde jag att istället fokusera på deras andemening; resultatet blev den intervjuguide som går att finna som bilaga (1) i denna uppsats.
4.4 Genomförande
På grund av den rådande pandemin fick respondenterna välja mellan att delta digitalt eller i ett fysiskt samtal. Från början hade jag tänkt mig telefonkontakt som ett alternativ, men det visade sig att inspelningar av sådana stoppats för att värna om användarnas personliga integritet (Lundberg, 2020, 15 januari). Istället presenterades videosamtal (med eller utan video) som enda alternativ för de som ville undvika att mötas i verkligheten, vilket två av respondenterna valde. De två andra valde att mötas fysiskt vilket skedde på Malmö Universitet respektive respondentens arbetsplats. För att informanterna skulle känna sig så trygga som möjligt fick de själv besluta om (plats,) datum och tid för intervjun. Mobiler spelade in de fysiska mötena, medan inspelningarna av de övriga sköttes genom ett verktyg för detta i videosamtalsapplikationen.
Längden på intervjuerna varierade mellan 25 och 40 minuter. Sådana fluktuationer är alls inte ovanliga i kvalitativa studier eftersom forskaren i så stor utsträckning som möjligt vill hålla samtalet öppet för den deltagande att utveckla sina resonemang och föra in diskussionen på parallella spår (Bryman, 2011, s. 413, 429). Transkriberingen, som påbörjades strax efter att intervjuerna genomförts, omfattar samtalen i sin helhet, med undantag för upprepningar och talspråk - som av etiska skäl ej bör transkriberas ordagrant - samt sådant som bedömdes sakna relevans för mina forskningsfrågor (Trost, 2010, s. 157). Mest vägledande under detta arbete var att möjliggöra för en så effektiv analys som möjligt. Således gjordes vissa mindre korrigeringar av språket, dock utan att låta andemeningen gå förlorad (Trost, 2010, s. 150; Bryman, 2011, s. 431).
4.5 Analysmetod
Analysen av det empiriska materialet, transkriberingarna av intervjuerna, fokuserades kring hela meningar och satser. Syftet med detta var att lokalisera konsekvens och
eventuell inkonsekvens inom respektive källa liksom likheter och skillnader mellan respondenternas resonemang (Bryman, 2012, s. 417). Vid upprepade läsningar av intervjuerna framträdde en kontrast i vad som av respektive lärare anses (islamistiskt) extremt,4 och i valet av metoder för att hantera sådana åsikter, utifrån deras skilda
tolkningar av skolans värdegrund.
Jag beslutade mig för att i en tabell kategorisera lärarnas strategier som antingen konservativa eller liberala, beroende på vilken av de två konflikterande aspekterna av värdegrunden som verkade vara vägledande. De liberala strategierna avser sådana som uppmuntrar åsiktspluralism, öppna samtal och/eller kritiskt tänkande. I denna kategori förhåller sig läraren neutral till att kontroversiella åsikter yttras eller ser dem som tillgångar i undervisningen. Strategier som fungerar disciplinerande, åsiktskorrigerande och/eller sätter strikta gränser för vilka åsikter som får eller bör yttras i klassrummet etiketterades istället konservativa. Här utgår läraren från en syn på uttryck av kontroversiella åsikter som problematiska, skadliga och/eller som hinder i undervisningen.
Härmed operationaliseras alltså den teori som är vägledande i uppsatsen i syfte att ur det empiriska materialet plocka fram, såväl som analysera, den data som kan bidra med svar på frågeställningarna av relevans för det aktuella teoretiska ramverket.
Framställningen av studiens resultat med analys struktureras kring en lärare i taget och reflekterar de teman som utgör intervjuguiden (Bilaga 1) vilken satte ramarna för de samtal som fördes med respondenterna: erfarenheter av, förebyggande arbete mot, och strategier i mötet med, islamistisk extremism i klassrummet. Min ambition är att denna struktur ska underlätta läsningen.
4 Definition: “Islamistisk extremism avser åsikter som hänvisar till islam och som respektive lärare anser
5. Resultat och analys
5.1 Kim
Kim (Bilaga 3) är noga med att inte särskilja islamistiskt extrema ideologier och åsikter från de övriga: “höger och vänster, upp eller ner det är strunt samma”. Av relevans är istället huruvida man står upp för mänskliga fri- och rättigheter eller inte. “Har man dragit över vad jag anser vara en vettig gräns, då har man förlorat sin rättighet att få göra på det viset”, säger hen, detta oavsett om det handlar om politik eller religion. Hen är också noga med att påpeka att “bara för att du är muslim betyder inte det att du måste ha dom [extrema] åsikterna”, samt att det finns “icke-muslimer som tycker exakt likadant [som de extremistiska islamisterna]”.
De drivande faktorerna i radikaliseringsprocessen anser Kim vara internet, sociokulturell bakgrund och påverkan från föräldrar. Att elever uttrycker extrema åsikter beror också på att de inte är införstådda med att skolan har andra regler än de som gäller i hemmet. Hen har exempelvis
stött på elever som har dragit skämt och skojat om fördomar och om extrema tankar och sagt att "nej det är bara på skämt, eller det var nånting min pappa sa". [...] Den jargongen blir socialt accepterad i hemmet och då tar man med sig det till skolan och förstår inte att det kan göra skada där. (Bilaga 3)
Kim har framförallt - och relativt regelbundet - mött islamistiskt extrema åsikter när undervisningen rört frågor om homosexuell kärlek, samkönat äktenskap, jämställdhet mellan kvinnor och män och HBTQ. Hen ombads berätta om en situation där en elev uttryckt en sådan åsikt och gav följande redogörelse:
Vi pratade om dom abrahamitiska religionerna och i kristendomen så pratade vi nu när det är lagligt i Sverige med samkönade äktenskap [i] Svenska kyrkan. Och då är där en elev som utan att tveka skriker "haram!". Och man blev ganska ställd till en början; man bara: "ursäkta? Vad sa du?". "Nej, det är haram". "Okej, enligt vem då? Det är lagligt juridiskt i Sverige och Svenska kyrkan har accepterat det. Ärkebiskopen har sagt att det är okej [så] varför är det haram?" "Ja, men det står så i Koranen. Det ska inte va så, dom har fel". (Bilaga 3)
Detta kan ses som ett exempel på konservativ diskurs och strategi. Kim anser att åsikten är problematisk och försöker korrigera den genom att argumentera mot eleven. Hänvisningen till Svenska kyrkan och ärkebiskopen, samt svensk lag, kan vidare, för att tala med Wyndhamn, ses som ett sätt att lägga ytterligare tyngd bakom värdegrunden för att på så vis öka dess effektivitet som medel att sätta gränser för vilka åsikter som är okej att hysa och/eller yttra i klassrummet.
För att övertyga eleven om att hens åsikt är felaktig argumenterade Kim för att hen måste tolka Koranen utifrån hur samhället ser ut idag och i ljuset av de värderingar som är lämpliga att bära på just nu. När eleven insisterade att man inte kan “ändra det som står, det som är guds ord”, replikerade Kim: “Nej, fast det har vi gjort. Bibeln har ändrats x antal gånger, och Koranen har ändrats x antal gånger. Varför är det haram?” Eleven satte sig då “på tvären och bara sa helt enkelt att det var haram”. Kim tog då fram både bibel- och koranverser som, utifrån en bokstavstrogen tro, stödde det eleven hade sagt, nämligen att äktenskapet endast kan slutas mellan personer av olika kön, och att (manlig) homosexualitet är förbjuden. Hen förklarade därefter att texterna skrevs för mycket länge sedan och frågade (retoriskt) eleverna om de inte tror att samhället förändrats sedan dess.
Det höll dom alla med om, även eleven som skriker haram. [...] “Men varför kommer den åsikten fram då?” Och då hävdar eleven återigen "man kan inte ändra på Guds ord". Nej, men då fick vi problematisera och diskutera att det kanske vi ska göra? För att det här ska fungera. Och tidigare än väntat kom vi in på reformationen. [...] Att det gäller att anpassa sig utifrån nya tolkningar. Eleven i fråga har inte riktigt accepterat detta utan håller kvar vid sina åsikter och när jag kände att jag inte nådde fram till den här eleven på den utsatta lektionstiden och även efteråt så har jag faktiskt bett [...] skolledningen om hjälp [...] Och dom gör egentligen samma sak som jag. Dom frågar eleven varför [...] och allt eleven har att komma med är att det står i Koranen. Hur mycket vi än lyfter motsatserna, att "Nej, den här tolkningen eller den här imamen säger det här och det här. Och här har det varit okej tidigare. Men extrema tolkningar har gjort att det har blivit såhär" så vägrar eleven. Håller fast vid det.
Kims upprepade försök att korrigera elevens åsikter genom att aktivt söka få eleven att tolka Koranen mer “korrekt” kan förstås utifrån Wyndhamns påvisande av hur värdegrunden kan användas som ett maktmedel i relationen mellan lärare och elever. Här aktualiseras också frågan om vem eller vilka som har rätt att utöva kritiskt tänkande och inom vilka ramar. För Kim är det en självklarhet att “problematisera” Koranen och
elevens religiösa tolkning - så att “det här ska fungera” - men en kritisk analys av skolans och samhällets åsiktsnorm tycks det inte finnas rum för. Exemplet tyder också på att Mattsons och Skolverkets oro att förväntningarna på lärare från styr- och policydokument riskerar att undergräva eller relativisera elevernas fri- och rättigheter är berättigad.
Även i synen på det förebyggande arbetet och tolkningen av lärarens uppdrag antar Kim en företrädesvis konservativ hållning, men även värdegrundsliberala idéer om vikten av ett neutralt förhållningssätt gentemot elevernas åsikter och av att uppmuntra olika synsätt gör sig gällande. Lärarens roll i arbetet mot extremism är för hen att “våga ta fajten, våga ta den diskussionen, våga pressa - sätta eleverna lite på pottan”. Men Kim poängterar att man också ska undvika att “trycka dit dom” eller “trycka på sina egna åsikter och värderingar”. Målet är istället att “få eleven själv att tänka ‘ja, fast å ena sidan, å andra sidan’”.
Hen anser att studiebesök, ämnesövergripande undervisning och klassrumsdiskussioner är framgångsrika förebyggande strategier för att motverka islamistisk extremism. En imam har lättare att övertyga en muslimsk elev om att dennes tolkning av islam är felaktig än en lärare, tror Kim.
5.2 Elliot
Elliot (Bilaga 2) menar att gränsen för vad hen tolkar som islamistisk extremism inom en skolkontext går vid när elever uttrycker fördomsfulla åsikter om judar och misslyckas med att alls nyansera den egna religionen. Dessa elever “bryter mot värdegrundsreglerna”, “säger fula ord”, vägrar diskutera Koranen som en “vanlig text” och visar respektlöshet gentemot hen som lärare.
Elliot tycker att “det har blivit mer extremt” i Malmö de senaste åren och menar att de islamistiskt extrema har blivit mer verbala och respektlösa. Andra sorters uttryck av extremism, upplever hen, förekommer i mycket liten grad i jämförelse med islamistiska sådana: “Man hör sällan högerextrema åsikter. Nej dom vågar inte, nej… Man hör inte så mycket politiskt längre. Vare sig vänster eller höger”. På det tidiga 2000-talet “fick [man] alltid försvara islam. Ibland får jag göra det här också men det är ju [nu] mest tvärs om” säger hen. Elliot “har mindre [undervisning] om islam nu för att det blir så mycket bråk” och menar att “man kan knappt säga ‘Israel/Palestina’ längre förrän det ropas fula saker i klassrummet”. Hen menar att de andra lärarna helst undviker att tala om
det, men att flera av dem, när Elliot lyfte frågan på ett personalmöte, berättat att de delar hens upplevelser
Som viktiga orsaker till denna ökade radikalisering anger hen strömmen av flyktingar från, för Sverige, avlägsna kulturer, Israel/Palestina-konflikten, det fria gymnasievalet och ökad antisemitism:
Det måste ju vara flyktingströmmen 2015, också att det kom in så många fler. [...] Från Irak kom det ju en hel del där och det började komma i slutet där också innan 2014. När dom kommer så mycket mer från landet och från byar och, man har inte mött det här nya tankesättet. Man är inte uppvuxen i vår kultur. [...] Det fria gymnasievalet gör ju [...] att vi har en viss typ av elever som söker sig hit, de känner sig hemma då. Judar vågar ju inte söka sig… [...] Här har vi några enstaka men... [...] Jag tänker att antisemitism, eftersom den ökar också då får ju dom som tänker så, dom får ju hjälp av varann också när dom blir tre som tänker så. Men det är klart, Palestina/Israel-konflikten, där har ju Netanyahu, alltså dom judiska fundamentalisterna där, eller politiskt så har ju fundamentalismen ökat också. Israel/Palestina. Och då har vi fått fler palestinier hit också som ju naturligtvis har med sig hemska upplevelser. Där judar har... med det som dom betraktar som judendom har förtryckt dom. Diskriminerats.
Uttalandena ovan ingår i den konservativa snarare än i den liberala diskursen. Eleverna som uttrycker kontroversiella åsikter från islamistiskt håll beskrivs av Elliot i regel som “de extrema” eller “extremisterna”, och de negativa konsekvenserna av dessa åsiktsyttranden står i fokus för hens redogörelser. Utifrån Johansson & Arvidssons resultat kan hens tendens att relatera problemen med, och orsakerna till, de extrema uttrycken till individens val och egna ideologiska föreställningar, tolkas som en indikation på att hen inte drar sig för att använda tuffa åtgärder för att bemöta sådana uttryck. Elliot ser “de extrema” som både offer, för (exempelvis) israeliskt förtryck, och skurkar, som bär på antisemitiska fördomar och som själva väljer att bete sig illa. Hen tror också, i linje med fokuset på individuella faktorer, att det finns “vissa personlighetstyper som blir mer fundamentalistiska och extrema” än andra.
Elliot menar att lärarens roll för motverkandet av extremism är
att fråga dom [eleverna som uttrycker extrema åsikter]: "Står inte du för alla människors lika värde"? Så får man börja diskutera det och [...] våra styrdokument - och vad vi i Sverige står för... Vilket dom ju sällan nekar till, dom håller ju med om
det. Så det gäller att få dom att få upp ögonen. Helt enkelt. Det är ju en jätteviktig roll. Utan att dom ska känna sig exkluderade. Dom är ju ganska lätt offer också, det är synd om dom. Tycker dom själva. Att förstå också vad offermentalitet är, det är också min roll. Och öppna ögon om det här med tolkning; att alla människor tolkar. Nej så läraren har en jätteviktig roll där.
Elliot tror att en effektiv förebyggande strategi mot extremism är att låta “elever argumentera fast från sin motståndarsida”, så att “man får tänka sig in i en annans situation”. Gruppdiskussioner ser hen också som en konstruktiv sysselsättning, givet att eleverna placeras så att “dom inte bara sitter med dom som tycker likadant”. Ett verksamt medel mot antisemitism är, anser hen, att bjuda in en jude som kan berätta om sin tro och tala med eleverna om exempelvis antisemitiska konspirationsteorier. Eftersom man i flera av de länder som de muslimska eleverna kommer ifrån “bara [undervisar] om den religionen som finns i det landet” är det också viktigt att “få dom att få upp ögonen att här i Sverige så undervisar vi enligt vetenskap”, och att “förklara att här i Sverige så har vi ju religionsfrihet och vi undervisar ju om alla religioner, inte bara några”, menar Elliot.
I de fall där en elev uttrycker en åsikt som Elliot betraktar som extrem i förhållande till värdegrunden, “speciellt om det sitter någon i klassen som känner sig träffad av det”, anser hen att “man [måste] markera mycket tydligt”; det är inte alltid lämpligt att bete sig lågaffektivt, utan “ibland får man till och med köra ut [dom]. Om dom vägrar” hörsamma de inledande tillrättavisandena. När en elev “insinuerade att [judar] skulle ha ett speciellt utseende” sa Elliot “åt henne att ‘det här får jag ta till rektorn, du får inte uttrycka dig på det sättet’”.
Elliots förebyggande strategier har liberala utgångspunkter: I (mer eller mindre) öppna samtal får eleverna laborera med olika åsikter och pluralismen bland dessa ses som en tillgång för undervisningen. Samtidigt lyser konservativa strävanden igenom: Hen betonar vikten av att få eleverna att erkänna och underkasta sig svenska värden och normer. Uttryck av extrema åsikter i klassrummet betraktas snarare som potentiellt kränkande än som resurser för undervisningen. Elliot är heller inte främmande för att i fostrande syfte avvisa omedgörliga elever ur klassrummet eller att använda skolans värdegrund och rektorn som maktmedel. Dessa förfaranden kan relateras till Wyndhamns iakttagelser av hur värdegrunden i stor utsträckning används som ett verktyg för att disciplinera elever och kväsa uttryck som utmanar åsiktsnormen. Att Elliot föredrar en blandning av mjuka och tuffa strategier är också väntat i ljuset av Arvidsson & Johanssons
resultat. Detta går helt i linje med en förståelse av islamistisk extremism som betingad av såväl strukturella som individuella faktorer, och extrema individer som lika mycket offer som förövare.
5.3 Love
Love (Bilaga 4) menar att islamistisk extremism - som hen inte upplevt i särskilt stor utsträckning - ger sig tillkänna i klassrummet som såväl bristande faktakunskaper som kontroversiella åsikter i samtidsfrågor rörande Mellanöstern. Konspirationsteorier och fundamentalistiska tolkningar av Koranen ligger ofta bakom sådana uttalanden:
En sak som är väldigt känslig är ju Israel/Palestina-frågan exempelvis. Och att ”Israel vill döda alla muslimer”, och att ”USA egentligen vill döda alla muslimer”. Eller att det som står i Koranen är 100 procentigt sant, har jag haft elever som säger. Som konkret exempel då, att ”man måste göra såhär, man måste göra såhär”. Det kanske inte är extremism, det kan ju va nånting annat också. Fundamentalism eller… Men det har ju ofta haft att göra med samhällsfrågor som har haft någon nutidsanknytning. Israel/Palestina-frågan, situationen i Irak, Mellanöstern. Och så gör man då svepande uttalanden om Västvärlden och Islam och den arabiska världen. Men det har ju ofta på nåt sätt varit ett uttryck för nån sorts offermentalitet, när det gäller elever. Att man är offer för nånting annat, och att man då… Islam står för en fullständig lösning.
Love - som poängterar att frågan är mycket komplex - tror att individens personlighet och ideologiska föreställningar, samt “påverkan utifrån”, är drivande faktorer i radikaliseringsprocessen:
Från familj, grannar, släkt, sociala medier. Det kan vara påverkan som påverkar sitt sätt att tänka, ungefär som i serien som gick på TV, Kalifat. När unga tjejer förändrade sitt tänkande. Att de påverkades väldigt starkt av någon som lyckades få fram ett budskap. Det kan ju också va en genuin övertygelse, som man har haft under en längre tid. [...] Det är möjligt att det är en viss kategori av människor som lättare blir extremister. Att det är en personlighetstyp som ser saker i svart eller vitt.
Love anger alltså såväl aktörsorienterade förklaringar, där fokus riktas mot individens egna drivkrafter, som strukturella förklaringar, där kontexten inom vilken individen verkar står i centrum. Det bör, utifrån Johansson & Arvidssons resultat, innebära att hen
gör bruk av såväl tuffa som mjuka metoder i strävan att motverka och bemöta extremism i klassrummet.
Enligt Love är lärarens viktigaste roll att överföra kunskaper till, och visa på olika tolkningar för, eleverna. Det är viktigt att man undviker att relativisera problemet genom att våga bemöta de åsikter, och korrigera de bristande kunskaper som är specifika för den islamistiska extremismen, menar hen. Om spänningen mellan uppdraget att överföra värderingar och att värna om elevernas yttrandefrihet har hen detta att säga:
Jag upplever inte att jag är rädd för att ta i den konflikten. Eleven ska kunna uttrycka sina ståndpunkter, sina tankar, och det ska eleven kunna göra i klassrummet också. Men med tanke på att man ska överföra värden och hela tiden visa på alternativa synsätt och andra lösningar. Jag har aldrig känt nån slags rädsla för att ta i dom frågorna i klassrummet. Skulle en elev säga nånting jag uppfattar är djupt kränkande - att nån annan uppfattar det djupt kränkande - så måste jag ta det av den anledningen, men annars... Elever tycker det är ganska intressant att lyssna på olika förhållningssätt. Men det kan ju va känsligt. [...] Min roll i detta - att hantera elevens rätt att yttra sig, samtidigt som man ska överföra värden - då måste jag hela tiden modulera detta. Om det nu inte är så att det eleven säger är rent felaktigt, det händer ju också, att en elev med extremistiska ståndpunkter säger saker som är direkt felaktiga. Då får jag göra en utläggning, eller stanna upp där och visa att här har eleven fel, faktiskt. Jag kan inte säga att allting är… alla åsikter ska inte jämställas. För då hamnar man i det här att ”jaaa, man kan tycka att förintelsen har ägt rum, eller så kan man tycka att den inte ägt rum”. Det var ju som någon lärare gjorde i Malmö, som sen fick kritik. Men det är en svår balansgång som lärare, givetvis.
Love anser att religionskunskapens roll i strävan att motverka islamistisk extremism är att bidra med faktakunskaper om, och förståelse av, olika religioner. Religionsläraren kan också, utifrån begrepp som modernism, fundamentalism, traditionalism och extremism, visa på de många olika sätt som de religiösa texterna kan tolkas på. Hen tror att det är viktigt att eleverna är aktivt delaktiga i detta arbete och anser att det inte är lärarens uppdrag att förorda vissa tolkningar av religionerna.
Påståenden som att Koranen är hundra procent sann, eller att islam är en universallösning, tolkar Love som faktafel, inte som en åsikt. Elever som uttrycker sig så bemöts därför med hänvisningar till vad hen anser vara objektiv sanning. Love ser inte detta som att elevens åsikt korrigeras, utan som att denne blott underrättas om sakernas faktiska tillstånd.
I Loves klassrum får eleverna uttrycka sig helt fritt, givet att ingen känner sig kränkt eller att yttrandet, av hen, uppfattas som faktamässigt felaktigt. Hen uppfattar i regel kontroversiella åsikter som tillgångar, snarare än som hinder, för undervisningen, och ser det inte som lärarens uppgift att korrigera elevernas ståndpunkter genom argumentation.
I ljuset av detta tycks Loves tolkning av värdegrunden i huvudsak hämta näring i den liberala diskursen, inom vilken den öppna diskussionen värdesätts högt. Att hen däremot ser och bemöter de fundamentalistiska elevernas religiösa tolkning som en fråga om kunskapsbrist sätter dock vissa gränser för samtalens faktiska öppenhet i praktiken. Tolkas sådana yttranden från elever istället som åsikter, och Loves hänvisningar till fakta i mötet med dem som argumentation, kan förfarandet istället ses som ett exempel på konservatism och som en tuff åtgärd. I ljuset av Wyndhamns resultat kan också Loves bemötande ses som ett sätt genom vilken skolans version av sanningen och kunskapsmonopol, även i frågor av teologisk karaktär, begränsar elevernas möjligheter att tänka och tycka fritt.
5.4 Robin
För Robin (Bilaga 5) överträder eleverna gränsen för extremism när de “går utanför den värdegrund som vi har i Sverige - som följer vårt demokratiska arv och den tradition som är stipulerad utifrån det svenska samhället”. När detta tar sig islamistiska uttryck - vilket “absolut inte [är] vanligt” - handlar det också om “avvikelser från [det] main-stream-muslimska”, menar Robin. Hen anser att det är viktigt att begrepp som fundamentalism, islamism och islamistisk extremism används med försiktighet, och drar sig för att tala om sina elever som extremister. Inom ramarna för den definition som används för denna uppsats kommer islamistiskt extrema åsikter i regel till uttryck, upplever Robin, när undervisningen rör “relationen mellan könen”, “relationen till auktoriteter”, “synen på föräldrar” och “frihetsbegreppet”.
Robin tror inte att radikalisering i något större utsträckning “har att göra med social isolering eller social utslagning”. Snarare, säger hen, har det “att göra med hur pass välutbildad man är”. Robin menar att “dom som agerat utifrån en roll som kan sägas avvika från en main-stream-islam, dom har varit påfallande välutbildade”. Kulturell bakgrund skulle också kunna vara en faktor, tror hen. Vidare finns det
rätt mycket i den muslimska religionen som inte går hand i hand med den västerländska samhällsutvecklingen, och som du inte kan ändra på annat än att du ändrar det som är religion och kultur, och den nära relationen mellan religion och kultur. Det tog ju ett par tre-fyrahundra år i västerlandet för att ändra det i relation till kristendomen.
Robin betraktar dock inte nödvändigtvis diskrepansen mellan islam och det västerländska samhället i termer av extremism eller fundamentalism, men menar att det ibland kan innebära att muslimska elever utmanar “den svenska värdegrunden”, vilken också sätter ramarna för skolans värdegrund. Hen tror också att erfarenheter av (upplevt) förtryck från Israel/Palestina kan spela in i radikaliseringsprocessen.
Robin anser att hens uppdrag i förhållande till värdegrunden är att “försöka va så saklig som möjligt”, och menar att det inte ingår i läraruppdraget att “va nån sorts megafon för en svensk värdegrund”. I religionsundervisningen är hens utgångspunkt istället att “alltid att undervisa på ett sånt sätt att de [religiösa elever] känner igen sig i de olika religionerna”. I undervisning om islamsk tradition är Robins ambition att
se på islam utifrån muslimska ögon. Jag kan inte stå och undervisa om islam som icke troende liksom. Även om jag inte själv är muslim så försöker jag ju se på religionen utifrån deras ögon, och det kan vara rätt så svårt.
Om Robin “märker att eleverna skulle ha väldigt avvikande uppfattningar”, brukar hen notera det “utan att komma med för mycket korrigeringar, eller tillrättavisningar”. Hen tror att sådana elever i första hand är i behov av att utveckla sina kunskaper och förmågor. Robin ser det som sin uppgift att tillhandahålla och möjliggöra detta - allra helst med hjälp av historiska perspektiv - snarare än att genom konfrontation få elever att anamma värdegrundens värderingar. Hen menar vidare att lärarens kunskaper i undervisningsämnet är den viktigaste resursen i när hon möter elever som uttrycker sig extremt och att det är av stor vikt att lärare kan och vågar bemöta sådana professionellt. Elevernas åsikter, även kontroversiella sådana, måste också tas på allvar: Om läraren “bara slår till, lägger locket på eller fördömer [...] blir det bara sämre”.
Givet att Robins förklaring av islamistisk extremism hänvisar till strukturella faktorer, som kulturell och religiös bakgrund, ter sig hens val av metoder väntat i ljuset av Johansson & Arvidssons resultat. De är genomgående mjuka till sin karaktär, och Robin tar avstånd från en tolkning av värdegrunden som skulle innebära att hen
propagerar och argumenterar för vissa åsikter. Med utgångspunkt i en liberal diskurs ser hen istället ett värde i att som lärare sätta sig in i och utgå från inomreligiösa perspektiv i undervisningen och att ta elevernas åsikter på allvar.
Robin uppmuntrar således elever att yttra också idéer som utmanar de värderingar som lärare, i linje med värdegrundsuppdraget, ska överföra till eleverna. Hen anser att det i den islamska traditionen - trots en stor pluralism av tolkningar - finns vissa kulturella normer som svårligen låter sig anpassas till det svenska samhällets idéer och ideal. I denna spänning anser hen att elevernas rätt och möjlighet att - för att låna från titeln på Wyndhamns avhandling - tänka fritt trumfar de strävanden som istället lägger fokus vid att få eleverna att tänka rätt.
6. Slutsats och diskussion
Syftet med uppsatsen var att undersöka vilka strategier religionslärare kan använda sig av för att förebygga och bemöta extrema islamistiska åsikter (definierat som uttryck och ståndpunkter relaterade till islam, som av respektive lärare, givet hens tolkning av värdegrunden, anses problematiskt att en elev yttrar eller hyser) i klassrummet. Utifrån frågeställningarna ville jag, mer specifikt, ta reda på vilka erfarenheter mina respondenter har av elever som uttrycker sådana åsikter, vilka metoder de använt i mötet med dem, samt vilka förebyggande strategier lärarna använder för att motverka islamistisk extremism.
En för uppsatsen central teoretisk premiss, vägledande för utformningen av intervjuguiden och för analysen av den genererade empirin, är att lärarna tvingas hantera motstridiga förväntningar på dem: De uppmanas att såväl överföra värden och normer till eleverna, som att värna om elevernas fri- och rättigheter. Ytterligare ett teoretiskt antagande är att lärarnas respektive lösning på denna konflikt påverkar deras val av strategier för att bemöta och förebygga islamistisk extremism, samt vilka åsikter de betraktar som islamistiskt extrema. Med detta som bakgrund kategoriserades lärarnas strategier, och bevekelsegrunderna för valet av dessa, som antingen konservativa eller liberala.
Vad gäller lärarnas erfarenheter av islamistisk extremism visar resultatet på både likheter och skillnader. Elliot och Kim menar att islamistiskt extrema uttryck är vanliga och ytterst problematiska. Båda har också sökt stöd hos kollegor för att få bukt med problemen. Robin och Love anser att islamistiskt extrema uttryck är ovanliga och mer eller mindre oproblematiska. De upplever inte att problemet är så pass stort eller svårhanterligt att de skulle gynnas av att ta hjälp av kollegiet för att hantera det. Denna diskrepans kan bero på lärarnas olika tolkning av var gränsen för det extrema går enligt värdegrunden. Det påverkar i sin tur förståelsen av lärarens roll i arbetet för att motverka sådan extremism. Det är inte omöjligt att lärarna som tolkar värdegrunden mer konservativt också upplever att elever oftare överträder gränserna för vad som är okej, och att motsatsen gäller för de lärare som är mer liberala i sin tolkning. En annan förklaring kan såklart vara att Elliot och Kim verkar i en kontext som faktiskt rymmer fler extremistiska uttryck.
I förklaringarna över radikaliseringsprocessen hänvisade lärarna till strukturella faktorer - exempelvis sociokulturell bakgrund och utanförskap - i större utsträckning än
till aktörsorienterade faktorer, såsom individens personlighet eller egna ideologiska övertygelse. Enligt Johansson & Arvidsson (2016, s. 363-364) tenderar tjänstemän som betonar de förra att förespråka mjuka strategier, medan de som istället lägger vikt vid de senare är mer benägna att se fördelarna med tuffare metoder. Detta är något som i viss mån, men inte fullt ut, överensstämmer med mina resultat.
I det förebyggande arbetet mot islamistisk extremism betonar samtliga lärare vikten av att visa på alternativa tolkningar, uppmuntra till dialog och främja empatiska förhållningssätt gentemot oliktänkande. Hur lärarnas förfarande ser ut och inom vilka ramar de anser att samtalet kan, bör eller får föras skiljer sig dock åt. Två av respondenterna ger uttryck för en konservativ strategi där strävan att på olika sätt korrigera åsikter och beteenden anses mer angeläget än att - såsom den liberala diskursen föreskriver - helga det öppna samtalet till (nästan) vilket pris som helst. Det är alltså först i mötet med extrema uttryck som lärarnas skilda tolkningar av värdegrunden och läraruppdraget gör sig synlig. Först i lektionspraktiken blir det alltså tydligt om läraren främjar samtal där eleverna, med Wyndhams ord, får tänka fritt eller ska tänka rätt.
Resultatet av denna studie har givetvis stora begränsningar när det kommer till generaliserbarhet, utifrån det begränsade respondentunderlaget och ett icke-randomiserat urval. Det framkom i intervjuerna att själva begreppet islamistisk extremism inte var oproblematiskt då respondenterna upplevde svårigheter med att tillämpa det kopplat till enstaka elever och/eller erfarenheter. Någon valde hellre att använda ordet fundamentalism, en annan att tala om kontroversiella åsikter, och en tredje om extremism generellt. Däremot har uppsatsen visat på två förhållningssätt till värdegrunden och hur det kan påverka elevsynen och därmed bemötandet. Denna förklaringsmodell kan vidare, menar jag, appliceras på många olika situationer i en lärares vardag.
Mitt val av ämne utgår från ett eget intresse för extremism i allmänhet, och islamistisk sådan i synnerhet. Så gott som möjligt har jag försökt att lämna mina egna åsikter och preferenser i fråga om undervisningsmetodik därhän, men sådana bias har såklart påverkat min analys och mina slutsatser i någon mån. Jag har medvetet velat utforska ett intellektuellt utmanande dilemma i syfte att förbereda mig för min lärargärning.
Det var i en förhoppning att finna ledtrådar till svaret på den fråga Suleiman ställde till sin från Kalifatet hemvändande dotter - “Vad skulle jag ha gjort?” - som denna resa påbörjades. Även om jag är lika långt ifrån ett fullständigt svar på frågan som när arbetet inleddes är min upplevelse att jag kommit en bra bit närmare ett förhållningssätt
till problematiken som jag kan leva med. I mötet med respondenterna har jag fått förebilder som visar tro på kunskapens makt genom att så frön i syfte att väcka insikter. En strategi som sannolikt är att föredra, framför att, som Mattsson uttrycker det idka “medborgarkontroll”, och som kan ge resultat på längre sikt (2018, s. 106). Värdegrunden är större, och måste som sådan ge utrymme för olikhet och pluralism. Aldrig får den tas för given eller brukas som blott ett maktmedel gentemot eleverna. Istället, menar jag, bör den materialiseras som en intrinsikal del av lärarens bildningsuppdrag och i största utsträckning värna om de fri- och rättigheter som ska prägla det samhälle inom vilket den svenska skolan verkar. Som Kundnani (2014, s. 51) påvisat har dessutom truismen att religion leder till våld ett mycket begränsat stöd i forskningen. Att undergräva muslimska elevers rättigheter för att stävja sådan “radikalisering” ter sig således än mindre konstruktivt.
I ljuset av resultaten för denna uppsats finns stora möjligheter för ytterligare forskning utifrån andra perspektiv. Det hade till exempel varit intressant att undersöka hur ungdomar från islamistiskt extremistiska miljöer upplever lärares strategier och bemötande. Forskningsansatser som kan visa på olika pedagogiska metoders faktiska effektivitet för att motverka extremism i allmänhet, och islamistisk sådan i synnerhet, skulle också bidra med kunskaper av stor betydelse för lärares praktik i förhållande till denna problematik. Min uppsats visar på att den här typen av klassrumssituationer kräver såväl gedigna ämneskunskaper som kloka strategier. Här tror jag att lärarutbildningen skulle kunna spela en viktig roll.
7. Referenser
Brinkmann, S., & Kvale, S. (2005). Confronting the ethics of qualitative research. Journal of constructivist psychology, 18(2), 157-181. doi: 10.1080/10720530590914789
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber. Bryman, A. (2012). Social research methods. (4. ed.) Oxford: Oxford University Press.
Duregård, H. (2019). Metoder för lärares arbete mot våldsbejakande islamistisk extremism. Malmö: Malmö universitet. Hämtad 2020-04-24 från:
https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/27820/Hugo%20Dureg%c3%a5rd%20SAG%202019-02-07.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Horvatovic, J. & Juhlin, J. (2017, 14 juni). De är de svenska IS-krigarna. SVT NYHETER. Hämtad 2020-05-01 från: https://www.svt.se/nyheter/inrikes/is-rapport
Ismail, E., Billinger, M & Jonsson. J. (2016) Ung och extrem - om våldsbejakande islamistisk extremism. Stockholm: Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor. Hämtad 2020-05-01 från: https://www.mucf.se/sites/default/files/publikationer_uploads/ung-och-extrem-valdsbejakande-islamistisk-extremism.pdf
Johansson, S. & Arvidson, M. (2016). Att bekämpa det onda eller främja det goda: Fyra
verksamhetsperspektiv på individer i våldsbejakande miljöer samt preventionsarbete runt dessa. Sociologisk forskning, 53(4), 345-370. Hämtad 2020-04-27 från:
http://du.diva-portal.org/smash/get/diva2:1057158/FULLTEXT01.pdf
Kalifat (2020). Avsnitt 7 [TV-program]. Sveriges television. Hämtad 2020-05-01 från:
https://www.svtplay.se/video/25368687/kalifat/kalifat-sasong-1-avsnitt-7?start=auto
Kundnani, A. (2014). The muslims are coming!: islamophobia, extremism, and the domestic war on terror. London: Verso.
Lundberg, A. (2020, 15 januari). Googles Telefon-app kan få funktion för samtalsinspelning. M3. Hämtad 2020-05-01 från: https://m3.idg.se/2.1022/1.729190/googles-telefon-app-kan-fa-funktion-for-samtalsinspelning
Mattsson, C. (2018). Extremisten i klassrummet – perspektiv på skolans förväntade ansvar att förhindra framtida terrorism. Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad 2020-04-24 från:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/54795/1/gupea_2077_54795_1.pdf
Rostami, A., Mondani, H., Carlsson, C., Sturup, J., Sarnecki, J., & Edling, C. (2018). Våldsbejakande extremism och organiserad brottslighet i Sverige. Stockholm. Institutet för framtidsstudier. Forskningsrapport, 4. Hämtad 2020-05-02 från: https://www.iffs.se/media/22498/brott_2018_4.pdf
Sieckelinck, S., Kaulingfreks, F., & De Winter, M. (2015). Neither villains nor victims: Towards an educational perspective on radicalisation. British Journal of Educational Studies, 63(3), 329-343. SKOLFS 2011:144 Förordning om läroplan för gymnasieskola. Stockholm:
Ubildningsdepartementet. Hämtad 2020-05-01 från: https://skolfs-service.skolverket.se/api/v1/download/senaste-lydelse/2011:144
Skolverket (2011). Ämne - Religionskunskap. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-05-01 från:
https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/gymnasieprogrammen/amne?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2Fsubject.ht m%3FsubjectCode%3DREL%26tos%3Dgy&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa92a3
Skolverket (2013). Förskolans och skolans värdegrund – förhållningssätt, verktyg och metoder. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-04-27 från: https://www.skolverket.se/getFile?file=2579 Skolverket (2018). Skolans roll i arbetet mot våldsbejakande extremism – Redovisning av
regeringsuppdrag. Stockholm: Skolverket. Hämtad 2020-04-27 från:
https://www.skolverket.se/portletresource/4.6bfaca41169863e6a65d9f5/12.6bfaca41169863e6a65d9 fe?file=3989
Skr. 2014/15:144. Åtgärder för att göra samhället mer motståndskraftigt mot våldsbejakande extremism. Hämtad 2020-05-02 från:
https://www.regeringen.se/4a3a91/contentassets/0ab9597659f24c05a918caa7916b6048/skrivelse-141514400webb.pdf
Säkerhetspolisen (2017, 3 juli). Så mycket har extremistmiljöerna vuxit. Säkerhetspolisen. Hämtad 2020-05-01 från: https://www.sakerhetspolisen.se/ovrigt/pressrum/aktuellt/aktuellt/2017-07-03-sa-mycket-har-extremistmiljoerna-vuxit.html
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Wyndhamn, A-K. (2013). Tänka fritt, tänka rätt. En studie om värdeöverföring och kritiskt
tänkande i gymnasieskolans undervisning. Göteborg: Göteborgs universitet. Hämtad 2020-04-27 från:
8. Bilagor
8.1 Bilaga 1 - Intervjuguide
Före intervjun: ● Spela in? ● Samtycke? ● Konfidentialitet ● Anonymisering ● Syftet ● År i yrket? ● Undervisningsämnen?Erfarenheter av islamistisk extremism ● Begreppet
● Orsaker ● Uttryck
Förebyggande av islamistisk extremism ● Lärarens roll + Värdegrunden
● Ämnenas roll & Påverkan på planering/praktik ● Hur hen arbetar förebyggande
Åtgärder och strategier i mötet med elev ● Bemötande i klassrummet
● Exempel + Hens agerande + Utfall + Gjort samma idag? ● Handlingsplan + Arbetslag + Beredskap från utbildning
