Arbetslag- trevligt eller effektivt? En studie om några lärares uppfattning om arbetslagets funktion och organisation

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ & samhälle

Examensarbete

10 poäng

Arbetslag-

trevligt eller effektivt?

En studie om några lärares uppfattning om

arbetslagets funktion och organisation

Teachers workgroups- pleasent or efficient?

A studie of some teachers understanding about

their workgroups function and organization

Louise Holmqvist

Annika Oscarsson

Lärarexamen 200 poäng

Samhällsvetenskap och lärande Vårterminen 2006

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Bengt Cederberg

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med uppsatsen är att undersöka vad lärare på två olika skolor anser om arbetsla-gens funktion, hur dessa är organiserade samt vilka frågor arbetslagen arbetar med. Med dessa utgångspunkter vill vi undersöka huruvida arbetslagens arbete stämmer överens med de tankar som finns kring arbetslag i läroplanerna, Lpo 94 och Lpf 94.

Undersökningen visar att de medverkande lärarna är positivt inställda till att arbeta i arbetslag, de flesta anser att arbetslagen fungerar förhållandevis bra. Dock är uppfatt-ningen att arbetslag ibland kan fungera mindre effektivt, pga. den stora arbetsbelast-ningen. Arbetslagen fungerar bättre på den undersökta gymnasieskolan än på grundsko-lan, då arbetslagen är organiserade på olika sätt. De frågor man arbetar med i arbetsla-gen är främst sådant som handlar om elevvård och praktiska frågor, och rör sig inte i stor utsträckning om diskussioner kring pedagogik, samverkan eller ämnesövergripande undervisning. Detta innebär att arbetslagen inte så ofta hinner diskutera det som är for-mulerat i läroplanerna.

(4)

(5)

1 INLEDNING ... 7 1.1 Inledning ...7 1.2 Syfte...7 1.3 Frågeställning ...8 1.4 Disposition...8 1.5 Bakgrund ...8 1.5.1 Läroplaner ...9 1.6 Forskningsläge...10 1.7 Teori ...12 1.7.1 Hierarkisk organisation ...13 1.7.2 Lagarbetsorganisation ...14

1.7.3 Balans och utbyte ...15

2 METOD OCH URVAL... 17

2.1 Metod ...17 2.1.1 Enkäter ...17 2.1.2 Intervjuer ...20 2.2 Urval...22 2.3 Validitet...23 3 RESULTAT... 24 3.1 Redovisning av enkätsvar...24

3.1.1 Inledande frågor (fråga 1-4) ...24

3.1.2 Förutsättningar för arbetslag (fråga 5-7) ...24

3.1.3 Arbetslagets uppgifter (fråga 8-10) ...25

3.1.4 Hur fungerar arbetslagsträffarna? (fråga 11-17)...26

3.1.5 Inställning till arbetslag och gruppkänsla (fråga 18-22)...28

3.1.6 Pedagogiskt synsätt och dialog (fråga 23-24)...29

3.1.7 Övrigt (fråga 25)...29

3.1.8 Sammanfattning av enkätsvar...30

3.2 Redovisning av intervjuer ...31

3.2.1 Inledande frågor (Fråga 1)...31

3.2.2 Förutsättning för arbetslag (fråga 2-4)...31

3.2.3 Lärarnas egna arbetslag (fråga 5-9)...32

3.2.4 Roller och kommunikation i arbetslagen (fråga 10-14)...34

3.2.5 Samverkan och pedagogisk diskussion (fråga 15-19) ...36

3.2.6 Målformulering och elevmedverkan (fråga 20-21) ...37

3.2.7 Övriga kommentarer kring arbetslag...38

3.2.8 Sammanfattning av intervjuer ...38

(6)

4.1 Förutsättning för arbetslag ...40

4.2 Arbetslagets uppgifter och självständighet...42

4.3 Samverkan, ämnesövergripande undervisning och pedagogisk diskussion...44

4.4 Slutdiskussion ...46

4.5 Framtida forskning ...49

REFERENSFÖRTECKNING... 50

(7)

1 INLEDNING

1.1 _Inledning

I den nya lärarutbildningen, som sattes i sjön höstterminen 2001 och då vi började vår utbildning, betonas vikten av att studenten under sin utbildning och sin verksamhetsför-lagda tid, VFT, får inblick i arbetslagsarbete och att studenten ska följa olika lärare i ett arbetslag och inte längre vara knuten till en enda lärare.1 I början av vår VFT kom vi i kontakt med dåligt fungerande arbetslag, vilket senare väckte vårt intresse att skriva examensarbete om just arbetslag. Dock vill vi redan nu poängtera att vårt syfte med uppsatsen inte är att ge lösningar eller tips på hur arbetslagsarbete kan fungera bättre. Istället vill vi kartlägga lärares olika upplevelser och tankar kring arbetslag och dess funktion och organisation. Vi har heller inte någon avsikt att tolka de resultat vi får som generella, utan bara gällande för de skolor och de lärare som ingår i undersökningen. Vidare upplever vi det som värdefullt att ha en insikt i frågor kring arbetslagsfor-mens funktion, då detta är något som stark påverkar lärarens vardagsarbete. Detta är också vårt personliga mål med den här uppsatsen, att bli bättre rustade för den verklig-het som snart är vår.

1.2 _Syfte

Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare, på två olika skolor, upplever att deras arbetslag fungerar och är organiserade. Vi vill också undersöka om, och i så fall hur, de frågor lärarna arbetar med i arbetslagen, stämmer överens med de frågor som det är tänkt att arbetslag ska arbeta med. Alltså vi vill se om det arbete som arbetslagen utför är förankrade i läroplanerna. Detta är något som vi väljer att göra i analysen.

(8)

Vi har också som syfte att lära oss mer om arbetslag och vad det krävs av en som lärare att arbeta i arbetslag. Under vår tid på lärarutbildningen har vi inte fått någon vi-dare kunskap om vad det verkligen innebär att arbeta i arbetslag, och vi känner att vi genom denna uppsats även kan lära oss mer om vad arbetslagsarbete innebär. En kun-skap som vi sedan kan ha stor nytta utav i vårt kommande liv som lärare.

1.3 _{Frågeställning}

För att uppnå det ovan beskrivna syfte väljer vi att ställa följande frågor: • Hur upplever lärarna, att deras arbetslag fungerar?

• Hur är arbetslagen, på de undersökta skolorna, organiserade? • Vilka frågor och områden arbetar ett arbetslag med?

• Är de frågor och områden som arbetslagen arbetar med förankrade i läroplaner-na?

1.4 _Disposition

Vi kommer att börja uppsatsen med att kort redogöra för bakgrunden kring arbetslag, varför arbetslag uppstod och vilken tanke som ligger bakom. Sedan går vi igenom vad som står om arbetslag i läroplanerna för att därefter gå vidare med det aktuella forsk-ningsläget och redovisa den teori som ligger till grund för denna uppsats.

Därefter redovisas de metoder vi har använt oss utav och efter detta framförs de re-sultat vi fått fram. Detta analyserar vi sedan utifrån fyra olika områden som vi anser vara centrala för vår frågeställning, med hjälp av de teorier som tidigare redovisades. Sist i uppsatsen diskuterar vi våra syften med uppsatsen, sammanfattar våra resultat och diskuterar vidare forskning.

1.5 _Bakgrund

Föregångaren till arbetslag hette arbetsenhet och kom först in i skolan på 1970-talet, i samband med sia-utredningen, skolans inre arbete. På 1980-talet blev det påbjudet att

(9)

arbeta i dessa s.k. arbetsenheter, i och med att det skrevs in i läroplanen Lgr 80.2 Men det var först i början på 1990-talet som arbetslag kom till i den form som de har idag. Detta hade bl. a. att göra med att sexåringarna skulle integreras i skolan och detta kräv-de samarbete mellan lärare och förskollärare. Vidare hakräv-de också kräv-det avtal som slöts mel-lan lärarfacken och Kommunförbundet, avtal 2000, betydelse för arbetslagens framväxt. Avtal 2000 slog fast att lärare skulle arbeta gemensamt kring grupper av elever.3

Tanken att arbeta i mindre självstyrande enheter, arbetslag, kommer ursprungligen från industrin och näringslivet. Införandet av moderna arbetslag hör samman med tids-andan och den organisationsdebatt som fördes inom näringslivet på 1980-talet. Den kanske mest kända debattören i detta ämne var den dåvarande SAS-chefen Jan Carlzon och hans numera berömda bok, Riv Pyramiderna. I denna bok förespråkar Carlzon att företagsledningar ska delegera ut mer ansvar till de anställda på golvet, för det är dessa som verkligen vet hur verksamheten fungerar och hur den ska bli bättre. Genom detta rivs den tidigare så hierarkiska pyramidstrukturen och beslutsgången blir inte lika lång, utan mer effektiv. Detta genom att de anställda får mer ansvar och inflytande samt blir mer delaktiga i organisationen och dess resultat.4 Från att i början främst ha influerat det privata näringslivet kom det i början av 1990-talet att även påverka den offentliga sek-torns organisation. Den ekonomiska nedgången gjorde att det blev ännu viktigare att effektivisera och slimma även de statliga, regionala och kommunala verksamheterna. I samband med detta kom ansvaret för skolan att flyttas över från staten till kommunerna. Genom kommunaliseringen av skolan och decentraliseringen av skolans styrning börja-de lärarna organiseras i mindre självstyranbörja-de enheter, arbetslag, en slags ”skola i skola”-tanken.5

1.5.1 _Läroplaner

I och med de nya läroplanerna som kom 1994, blev skolan mål- och resultatstyrd. Infö-randet av arbetslag har inte så mycket med detta att göra då arbetslag inte alls före-skrivs, såsom man gjorde om arbetsenheterna i Lgr 80. Istället hittar man begrepp som

2_{Edling (2002), s 32.}

3_{En satsning till två tusen (1996), s 8.} 4_{Carlzon och Lagerström (1985).} 5_{Jönsson (1998), s 61.}

(10)

samverkan, samarbete och ämnesövergripande undervisning. I förarbetena till läropla-nerna såsom regeringens proposition, utskottsbetänkande och läroplansbetänkande hittar man inte heller begreppet arbetslag.6_{Istället påpekar regeringen i sin proposition att det}

är en fråga för kommunerna hur de vill organisera sin skolverksamhet, staten skall inte föreskriva vilka arbetssätt, metoder eller arbetsformer som ska användas för att nå må-len.7_{Anledningen till att arbetslag inte föreskrivs är att staten ville komma ifrån den}

centrala detaljstyrningen av skolans arbete, som fanns i tidigare läroplaner. Det är dock inte omöjligt att arbetslag ändå är något som är underförstått i läroplanen i och med att begreppen samverkan och samarbete betonas. Möjligtvis anses arbetslag vara den bästa organisationsformen för att dessa begrepp ska kunna förverkligas. Det hela är en tolk-ningsfråga. Att man har valt just arbetslagsformen kan dels ha med tradition att göra, då det existerat arbetslagsliknande former tidigare, och dels kan det ha att göra med att inga andra alternativ givits eller att förmågan att se andra lösningar saknats. Vidare kan det också ha framstått som ett val mellan den gamla, traditionellt hierarkiska arbetsor-ganisationen, och den nya, mer decentraliserade och självstyrande organisationsformen.

1.6 _{Forskningsläge}

Det finns förhållandevis liten forskning kring arbetslag, och ännu mindre vad gäller dess funktion och organisation i grundskola och gymnasieskola.

Andy Hargreaves är brittisk skolforskare som är verksam i USA, och en internatio-nellt erkänd auktoritet. Hans forskning handlar främst om den anglosaxiska världen, men vissa delar kan också vara intressanta för svensk skola. I sin bok Läraren i det

postmoderna samhället funderar Hargreaves över vad det postmoderna samhället

inne-bär och hur detta påverkar skolan, och vart lärarnas arbete är på väg någonstans. Med postmodernitet menar Hargreaves att i det nya samhället är arbetet mer koncentrerat och datoriserat, och detta har ersatt de tidigare arbetssätten som fanns i industrisamhället. I politisk och organisatorisk mening yttrar postmoderniteten sig genom ökad decentralise-ring och flexibilitet, plattare beslutsstruktur, mindre specialisedecentralise-ring samt mindre rigida

6_{Regeringens proposition 1992/93:220, Utbildningsutskottets betänkande 1993/94:UbU1, SOU 1992:94.} 7_{Regeringens proposition 1992/93:220, s 23.}

(11)

gränser och roller.8 Detta medför mer samarbetsorienterade beslutsprocesser, såsom arbetslag för svenska förhållanden. Det är här det blir problem för lärarna, menar Har-greaves, då yrket traditionellt sett varit väldigt ensamt. Men om en samarbetsform ska kunna nås, hänger det på lärarna själva för det är dessa som är nyckeln till lyckad för-ändring i skolan.9_{Vidare menar författaren att ett av målen med samarbete är att bli}

kvitt lärares isolering och individualism, men han ser ett hot i detta, då samarbete kan riskera att undanröja lärarnas individualitet. I skolan ser Hargreaves fyra s.k. lärarkultu-rer: individualism, samarbete, påtvingad kollegialitet och balkanisering.10 För den här uppsatsen är främst samarbete och påtvingad kollegialitet intressanta företeelser. De två begreppen ska inte läsas som om de har samma betydelse, då enda likheten ligger i samverkan. Hargreaves själv är dock varken för eller emot samarbete och kollegialitet, utan menar att dessa kan ta sig så många olika former. Dock menar han att det är farligt att se allt samarbete som positivt i sig. Så som vi tolkar Hargreaves menar han att sam-arbete sker på mer frivillig-daglig basis (t.ex. temaundervisning, planeringssamsam-arbete, handledning) och på mer informell nivå (samtal i korridorerna, hjälp med utrustning m.m.). Påtvingad kollegialitet tolkar vi mer som en främmande kultur, en kultur som lärarna ”fått” från skolledning eller kommun och inte själva valt. Enligt Hargreaves kännetecknas samarbete av: spontanitet, frivillighet, utvecklingsorientering, oberoende av tid och rum (inga reglerade möten) samt oförutsägbarhet (oförutsägbart vad samarbe-tet resulterar i).11 Det som kännetecknar påtvingad kollegialitet är följande: administra-tiv reglering, obligatoriskt deltagande, implementering (”övertalas” till deltagande), bestämda tider och platser för sammankomster samt förutsägbarhet (ger relativt förut-sägbara resultat).12

Jon Ohlsson är en av få svenska forskare, som vi lyckats hitta, som forskat om ar-betslag. Ohlsson arbetar som lektor vid pedagogiska institutionen på Stockholms uni-versitet. Han är redaktör för boken Arbetslag och lärande- lärares organiserande av

samarbete i organisationspedagogisk belysning. Ohlsson menar att den lokala skolans

arbetslag är ett slags organisatoriskt försök att verka för samverkan och kollektiv ut-veckling av skolan. Denna samverkan, menar Ohlsson, borde stärka kompetensen hos medarbetarna, lärarna, och samtidigt skapa ett bättre resursutnyttjande av de lokala 8_{Hargreaves (1998), s 24.} 9_{ibid, s 26.} 10_{ibid, s 177.} 11_{ibid, s 204f.} 12_{ibid, s 207f.}

(12)

gångarna.13 Lärarnas kompetens och arbetslagets kollektiva kompetens är också det som Ohlsson hela tiden återkommer till i boken. Han menar att arbetssituationen i dagens skola kräver kontakter och samarbete lärarna emellan, och att organisationen inom ar-betslaget måste främja gemensam reflektion för att kollektivt lärande, hela lagets kom-petens, ska öka. Genom det kollektiva lärandet kommer lärarna bättre att förstå den uppgift de har och kan därigenom samordna sina handlingar.14_{Reflektion och kollektivt}

lärande innebär dock inte att alla i laget måste vara överens eller tycka och tänka lika-dant. Det viktiga är istället att man är medvetna om varandras olika åsikter och att man kan dela med sig av dessa. Genom att utveckla en aktiv gemensam reflektion och ut-forma gemensamma uppgifter i arbetslaget, nås en högre kvalité i det kollektiva läran-det. Med andra ord: arbetslaget fungerar bättre. Vidare menar Ohlsson att det kollektiva lärandet är beroende av en öppen kommunikation mellan lagmedlemmarna och att med-lemmarna tillför kollektiva erfarenheter.15 Ohlsson poängterar också att lärarna själva har ett stort gemensamt ansvar för att arbetslag ska fungera, speciellt vad gäller innehål-let och kommunikationen i samarbetet. Allt som oftast påpekar Ohlsson att han varken är för eller emot arbetslag eller samverkan, men man får lätt intrycket av att han föror-dar arbetsformen. Visserligen skriver han t.ex. om ”styrningens dilemma”, att organisa-tionen kan bli ett tvång som lärarna upplever sig infångade i.16 Det räcker inte att skapa själva organisationen och sedan tro att allt går av sig själv! Vidare leder inte en tvingad kollektivitet till en gemensam reflektion, vilket inte heller mynnar ut i ett kollektivt lärande. Vi tolkar det som att Ohlsson menar att det är organiserandet och formaliseran-det som är problemet, och inte samverkansformen i sig. Här tycker vi oss se en sam-stämmighet mellan Ohlsson och Hargreaves.

1.7 _Teori

För att förstå hur arbetslag fungerar, och få en annan aspekt, har vi valt att basera och analysera undersökningens resultat med hjälp av organisationsteori. Organisationsteori går ut på att finna strategier och metoder som gör organisationer (däribland skolor) mer

13_{Ohlsson (2004), s 15.} 14_{ibid, s 173.}

15_{ibid, s 162 och s 166.} 16_{ibid, s 167.}

(13)

föränderliga, mindre hierarkiska, bättre sammansvetsade, och genom detta skapa bättre arbetsmiljöer som leder fram till att organisationen blir mer effektiv17.

I de flesta definitioner av vad en organisation är brukar man säga att organisationer har ett mål. En typisk definition kan lyda så här: ”en organisation är en planmässigt

inrättad sammanslutning av personer, vilka har syftet att nå vissa mål”. Innebörden i

organisatorisk integrering är att varje enskild människas handling förstärks och först får sin effekt genom andra människors handlingar. De handlingar som människor gör på organisationers vägnar skulle ofta vara meningslösa och obegripliga om de inte sågs som delar av en helhet. 18

Det finns två olika sätt att organisera skolverksamheten. Beroende på vilken modell skolan väljer för sin organisation kommer olika ledarstrategier att utvecklas. Det finns självklart flera sätt att organisera arbetet, men vi begränsar oss till att beskriva villkoren för en klassisk hierarkisk organisation och en lagarbetsorganisation. I skolan före-kommer ingen av dessa modeller renodlat, men alla skolor har inslag av den ena eller den andra modellen. 19

1.7.1 Hierarkisk organisation

Hierarkiska organisationer är, i det västerländska samhället, den vanligaste organisa-tionsmodellen. Efter Max Webers tankar om den byråkratiska idealtypen kom företag och förvaltningar att organisera sina verksamheter efter byråkratins fördelar. En av grundtankarna är att var och en som arbetar i organisationen ska har en tydlig och be-gränsad uppgift. Instruktioner och arbetsuppgifter erhålls från den som är närmast över-ordnad vars uppgift är att beordra de närmast underställda. Organisationen är över-ordnad uppifrån och ner i ett eller flera led.

17_{Abrahamsson (2000), s 9.} 18_{Ahrne (1999), s 27.} 19_{Granström (1990), s 9.}

(14)

Figur 1. Hierarkisk organisation. Ur Arbete och kommunikation i arbetslag och

ar-betsenheter, Kjell Granström

För att den hierarkiska strukturen ska fungera krävs att dessa villkor är genomträngda: • En överordnad leder och delar ut arbetsuppgifterna.

• De underordnade genomför dessa arbetsuppgifter utan att ifrågasätta. • Många kan beordras samtidigt till att göra arbetsuppgifterna.

• Var och en vet vad den ska göra tills nästa uppgift kommer.

På detta sätt kan man leda personalen inom ett rektorsområde, men en renodlad hierar-kisk skola förekommer sannolikt inte i dagens verklighet.

1.7.2 Lagarbetsorganisation

På många ställen, både inom sjukvården och inom industrin, har man dock prövat att organisera sitt arbete på ett annat sätt. Vi kallar denna modell för lagarbetsorganisation. Tanken bakom denna modell är att komma bort från det hierarkiska där var och en har sin avgränsade och, i bland, monotona arbetsuppgift. I en lagarbetsorganisation försöker man i stället skapa en struktur som utnyttjar effekterna av att arbeta tillsammans. Den huvudsakliga principen innebär att en grupp människor tillsammans har ansvaret för olika uppgifter. Lagarbetsorganisationens verksamhet är uppdelad i små enheter på 5-10 personer som tillsammans arbetar för att åstadkomma en slutprodukt. Ingen överordnad lägger sig i hur arbetet görs, det finns dock en ledning som fungerar som en kärna.

Psykolog, kurator Studierektor Studierektor Lärare Studieledare (arbetslagsledare)

Rektor

(15)

Figur 2. Lagarbetsorganisation. Ur Arbete och kommunikation i arbetslag och

arbets-enheter, Kjell Granström.

För att lagarbetsorganisationen ska fungera krävs att dessa villkor är genomträngda: • Alla deltagare i arbetslaget har lika stort ansvar för problemlösning och

arbetsin-satser.

• Arbetet styrs av de aktuella problem och uppgifter som gruppen möter. • Varje arbetslag löser problem eller uppgifter på sitt eget sätt.

• Varje enskild individ vet gruppens uppgift och kan rycka in där det behövs. Skillnader dessa organisationer emellan består främst i hur de styrs, om organisatio-nen styrs av regler och bestämmelser eller om den styrs av formulerade mål.20

1.7.3 Balans och utbyte

De samhällsvetenskapliga teorierna om organisationer har i hög grad påverkats av funk-tionalistiska tankar, dvs. föreställningar om att organisationer fyller vissa samhälleliga behov och att de betraktas som nödvändiga för samhällets fortsatta balans.21 Funktiona-listisk teori innebär att man ser på ett enskilt system genom att se dess funktion, hur det förhåller sig till andra system samt hur det förhåller sig till samhället och 20_{Granström (1990), s 9ff.} 21_{Abrahamsson (2000), s 108.} Studieledare (ar- betslagsleda-re)lärare Studieledare (ar- betslagsleda-re)lärare Studieledare (ar- betslagsleda-re)lärare Studieledare (ar- betslagsleda-re)lärare Studieledare (ar-

betslagsleda-re)lärare Studieledare (ar-

betslagsleda-re)lärare

Rektor, studierektor, psykolog, kurator

(16)

en.22 Balans och utbyteskriterierna formulerades av March och Simon i deras bok

Or-ganizations23på följande sätt:

1._{En organisation är ett system av sinsemellan förbundna sociala beteenden av ett} antal personer vilka vi kallar organisationens deltagare.

2._{Varje deltagare, och varje grupp av deltagare, mottar belöningar från} organisa-tionen i utbyte mot vilka han/hon ger bidrag till organisaorganisa-tionen.

3. Varje deltagare fortsätter att delta bara så länge som de belöningar han/hon får ut är lika stora, eller större, än de bidrag han/hon ger.

4. De bidrag som olika grupper av deltagare ger till organisationen är den källa från vilken organisationen producerar de belöningar som den erbjuder deltagarna. 5. En organisation fortsätter bara att existera så länge som bidragen är tillräckligt

stora för att åstadkomma belöningar som är tillräckliga för att driva fram dessa bidrag.

Man skulle kunna sammanfatta det med att organisationens medlemmar får en positiv bytesbalans genom att jämvikt uppnås.24 Vi håller med om att det även är denna balans man strävar efter inom skolans värld, trots att vi tänker oss att modellen för balans och utbyte egentligen är tänkt att ”passa” företag. Mer om hur vi drar paralleller längre fram. Skälen för att organisera sig är uppenbar, en organisation är en resurs, en resurs som kan användas för att snabbare uppnå ett gemensamt mål och för att besegra motståndare med konkurrerande mål. Dålig organisation innebär ofta nederlag. Men varje organise-rad grupp behöver administration, en verkställare, som genomför gruppens beslut och som arbetar för dess mål.25_{Dock är det inte säkert att hela organisationen har exakt}

samma mål utan en organisation kan ha mål av olika slag. Det finns flera sätt för organi-sationer att hantera problemet med olika mål. Ett sätt är att försöka upprätta en turord-ning för olika mål, ett annat sätt är att dela upp organisationen i delar och låta varje ”del” sköta varsitt område, ett annat sätt är att låta organisationen arbeta med olika mål.

22_{Nationalencyklopedin.}

23_{March och Simon (1958), s 84.} 24_{Abrahamsson (2000), s 112.} 25_{ibid, s 163.}

(17)

2 _{METOD OCH URVAL}

2.1 _Metod

För att uppnå syftet med denna uppsats har vi valt att basera uppsatsen på enkäter och intervjuer genomförda på en grundskola och en gymnasieskola i nordvästra Skåne. Dessutom använder vi oss till viss del av de allämna erfarenheter vi har fått genom att vara med på lärarnas arbetslagsmöten. De iakttagelser och erfarenheter vi fått under dessa träffar är något som vi känner att vi har haft stor nytta utav. Vi har använt oss av en kvalitativ metod (intervjuerna) och en kvantitativ metod (enkäter). Detta för att erhål-la både en bredd och ett djup i vår uppsats.

Att vi använt två olika metoder för vår uppsats upplever vi ger en större tillförlitlig-het då det gäller resultaten och det är detta s.k. triangulering går ut på. Triangulering innebär att man använder mer än en metod eller datakälla vid studiet av sociala företeel-ser26_{. Att använda mer än en metod har för oss varit självklar.}

2.1.1 Enkäter

Vi valde att starta med enkäterna för att få en ”grund” att stå på inför intervjuerna och för att få lite mer förståelse för vad lärare anser om arbetslag. Enkäterna delades ut till 40 lärare, 20 på varje skola, och vi lämnade enkäterna till lärarna i skolornas personal-rum. Det var meningen att lärarna skulle fylla i och lämna tillbaka enkäterna till oss under dagen. Att vi fanns tillgängliga på skolan under dagen gjorde också att vi kunde svara på lärarnas frågor kring enkäten, vilket vi inte hade kunnat göra om vi lämnat en-käten och därefter gått. Detta, i sin tur, hoppas vi bidrog till att enkäterna blev mer

(18)

rekt ifyllda. Dock var det många lärare som inte hade tid att fylla i enkäter trots att vi satt i respektive personalrum hela dagen. Vi valde därför att även komma tillbaka vid ett senare tillfälle för att hämta resterande enkäter. Dock fick vi inte heller vid detta tillfälla in alla de utdelade enkäterna, utan vi har baserat resultatet av enkätundersökningen på de 34 enkäter vi till sist fick in. Att vi valde just 40 enkäter motiverar vi med att vi tyck-er att det var ett ”lagom” antal. 20 på varje skola kändes som ett bra antal, inte för många men inte för få. Svarsfrekvensen var en aning högre på grundskolan av vad den var på gymnasieskolan.

Enkäten utformade vi på det sätt som vi ansåg vara mest fördelaktigt för oss själva och för vårt arbete. Från allra första början valde vi att endast ha ”ja och nej – frågor” på enkäten men efter noga överväganden valde vi att ändra detta till en skala där lärarna fick ringa in den siffra som bäst stämde överens med deras uppfattning. Skalan vi an-vänd oss utav bestod av fyra siffror, enligt följande modell:

1. = stämmer helt och hållet 2. = stämmer delvis

3. = stämmer mindre bra 4. = stämmer inte alls

Att vi valde just fyra siffror motiverar vi med att vi ville ”tvinga” respondenterna att ta ställning. Vi tror att man vid t.ex. en femgradig skala ofta ringar in mittenalternativet eftersom man inte ”orkar” tänka efter. Vid en fyragradig skala tvingas man tänka efter och ta ställning. Frågorna som var med på enkäten var av det öppna slaget, eftersom vi ville att det skulle vara enkelt för lärarna att fylla i, dessutom ville vi att det skulle vara enkelt för oss att sedan bearbeta svaren.

Enkäten består av 21 frågor och ett antal rader på slutet till övriga kommentarer (se bilaga 2). Enkäten ansåg vi ha tydliga instruktioner och en attraktiv layout, allt för att minska bortfallet27_{. Även det faktum att enkäten inte var alltför lång upplever vi som}

positivt för svarsfrekvensen.

Vi utformade enkäten i sex olika områden, beroende på frågornas karaktär:

1._{Inledande frågor. Här ställde vi frågor kring lärarnas kön, antal}

yrkesverksam-ma år som lärare, antal lärare i arbetslaget etc.

2._{Förutsättningar för arbetslag. Hit hörde frågor om lärarna hade erfarenhet från}

att tidigare ha arbetat i arbetslag, om de själva har fått vara med att utforma

(19)

betslaget och om de är positiva till arbetslagets utformande i dess nuvarande form

3._{Arbetslagets uppgifter. Här ställde vi frågor kring vad arbetslaget behandlar för}

frågor/områden vid arbetslagsträffarna.

4._{Hur fungerar arbetslagsträffarna? Här var vi nyfikna att få reda på hur det}

egentligen fungerar inom arbetslaget, om lärarna är nöjda med de ämnen som behandlas vid mötena etc.

5._{Inställning till arbetslag och gruppkänsla. Här ställde vi frågor kring lärarnas}

inställning till arbetslag, om de kanske skulle föredra att arbeta mer individuellt i stället för i arbetslag och om de känner gruppkänsla inom sitt arbetslag.

6._{Pedagogiskt synsätt och dialog. Hit hörde frågor om det förs någon pedagogisk}

diskussion vid arbetslagsträffarna och huruvida de har arbetat fram ett gemen-samt pedagogiskt synsätt inom arbetslaget.

Frågorna är kanske en aning breda, det är vi medvetna om, men vi ville få ett brett per-spektiv av hur arbetslag fungerar, vad de arbetar med för frågor och vad lärarna tycker om arbetslag. Kanske är det svårt att få fram detta på en enkät som är utformad på detta sätt, men vi motiverar valet av enkätutformning bland annat med att den skulle vara lätt att fylla i och att man som enkätsvarare skulle ”slippa” att producera en massa egen text. Enkäter som är utformade på det sättet, att man måste skriva och motivera sina svar, brukar vara svårare för respondenten att fylla i28. Vi har även egen erfarenhet av att om man som enkätsvarare ”måste” skriva en massa text så tycker man det är tidskrävande och man hoppar över att svara. Dessutom ville vi att enkäten skulle vara lätt att koda, dvs. lätt att föra in i datorn. Detta ligger bakom att vi utformade enkäten på det sätt som vi gjorde.

Möjligtvis har vi även ställt en del frågor som kanske inte riktigt hörde till vårt syfte. Men eftersom vi kände att vi ville ha en bred grund att stå på och ett så rikt material som möjligt, var det svårt att begränsa sig. Detta är vi medvetna om.

För att sedan få en lättöverskådlig bild över de svar vi fick, och för att lätt kunna läsa av lärarnas svar, valde vi att ta datorn till hjälp. Vi lade därför in alla svar i datorpro-grammet SPSS. Man skulle kunna säga att SPSS fungerar lite som prodatorpro-grammet Excel men är ett program anpassat för att bearbeta och läsa av statistik. SPSS är marknadens mest kompletta statistikprogram29. Man skriver in de frågor man ställt i programmet och

28_{Bryman (2004), s 146.}

(20)

lägger in vad var och en har svarat. Genom detta får man en tydlig överblick över hur många som har svarat de olika alternativen och det går lätt att se procentsatser på varje fråga. Det är också enkelt att sedan skriva ut dessa tabeller. Vill man kan man sedan jämföra de olika svaren med varandra, nästan i all oändlighet. Vi har dock inte fokuserat på att jämföra olika frågor med varandra eftersom det inte var huvudsyftet med vår upp-sats, men man hade lätt kunnat göra det om man hade velat. Vi har dock valt att dela upp respondenterna beroende på vilken skola de arbetar på, men vi har endast tagit upp skillnader då vi noterat stora avvikelser. På de flesta frågor har vi tittat på svaren som en helhet, och inte lagt någon större vikt vid om lärarna arbetar på grundskolan eller gym-nasiet. Detta val motiverar vi med att det antagligen hade blivit alltför splittrat att göra denna uppdelning och svaren hade förmodligen inte sagt oss så mycket, det är trots allt ingen jättestor undersökning. Dock finns det skillnader i lärarnas svar och då vi sett avvikelser, som är värda att poängtera, väljer vi att ta upp det. Detta sker dock inte vid varje fråga eftersom det inte förekommer skillnader vid varje fråga. SPSS går att använ-da till att göra mycket avancerade, omfattande undersökningar och analyser med, men vi har endast använt programmet för att, på ett enkelt sätt, kunna läsa av våra enkätsvar. Programmet i sig känns ganska avancerat, men i den omfattning vi använt oss utav det har det varit relativt enkelt att använda.

När vi hade fört in alla enkäter i SPSS skrev vi ut listor på svaren och vi hade sedan stor hjälp av dessa dokument vid resultat- och analysdelen. SPSS har varit till stor hjälp för oss i arbetet med enkäterna och vi är glada över att vi valde att arbeta med detta pro-gram trots att det har varit ganska tidskrävande. Kanske får vi möjlighet att lära oss lite mer om programmet i framtiden och då kanske använda det till att göra mer avancerade tolkningar och analyser.

2.1.2 _Intervjuer

För att få ett djup i uppsatsen valde vi att även genomföra intervjuer. Vi valde att inter-vjua fyra lärare, två vid varje skola. Eftersom vi även gjort enkäter tyckte vi att sex lära-re, som vi först hade tänkt intervjua, plus enkäter, hade blivit för omfattande för en upp-sats på tio poäng.

(21)

Arbetet startade med att vi gjorde en intervjumall med frågor (se bilaga 3). Denna mall följdes under intervjuerna så långt det var möjligt. Följdfrågor lade vi till allt efter-som intervjun fortlöpte, vilket vi anser vara oundvikligt. Vi valde att göra en intervju-mall eftersom vi ville få struktur på intervjuerna och för att alla intervjupersoner skulle få samma frågor att besvara. Detta gör, följaktligen, att intervjupersonernas svar kan jämföras på ett ”rättvist” sätt30_{. Att vi valt just dessa frågor motiverar vi med att vi ville}

följa de ”teman” enkäten behandlade. Vi hade enkäten som en slags bas och vid inter-vjuerna valde vi att fördjupa oss. En del frågor var sådana som vi egentligen ville ha med på enkäten, men som vi inte ansåg passa på den, eftersom de krävde alltför långa svar.

Vi närvarade både vid alla intervjuer men ansvaret för intervjun var uppdelat oss emellan, vid varje intervju var det en av oss som hade huvudansvaret och var den som förde intervjun framåt. Kanske hade vi inte behövt vara med båda två, eftersom struktu-rerade intervjuer sannolikt varken blir bättre eller sämre av närvaro av flera intervjua-re31. Vi kände dock att vi ville närvara vid alla intervjuer eftersom detta är en gemensam uppsats. Intervjuerna genomfördes ute på de respektive skolorna och det anser vi vara det ultimata för en intervju av detta slag. Vi själva är även bekanta med den miljön och det underlättar förståelsen av det som intervjupersonen berättar om32. Intervjuerna spe-lades in på diktafoner och detta är viktigt för den analys vi senare kommer att göra. Att bara anteckna gör att mycket av intervjun går förlorad, anser vi. Intervjuerna har däref-ter transkriberats och analyserats.

De fyra intervjuerna genomfördes på två olika dagar, en dag med grundskollärarna och en dag med gymnasielärarna, med cirka en till två timmars paus emellan. Intervju-erna tog också olika lång tid. Kortast tid tog intervju med en av grundskollärarna, ca 20 minuter, medan de andra intervjuerna tog ca 35 minuter var. Vidare är det viktigt att intervjuer genomförs i en lugn och ostörd miljö, och att intervjupersonen inte behöver vara orolig för att någon hör vad som sägs.33_{Dock blev vi vid två av intervjuerna}

tvungna att avbryta dessa en stund, då det knackade på dörren av personer som ville prata med intervjupersonerna. Detta trots att vi satt i en annars ostörd miljö.

30_{Bryman (2004), s 123.} 31_{ibid, s128.}

32_{ibid, s 305.} 33_{ibid, s 306.}

(22)

2.2 _Urval

De två skolor vår undersökning bygger på är en grundskola och en gymnasieskola. Grundskolan är en f -9 skola och har cirka 300 elever och ca 40 anställda lärare, varav cirka 20 på högstadiet. Skolan ligger på landsbygden och har en utpräglad agrar prägel. Gymnasieskolan har endast två program, båda är yrkesförbredande. På skolan går det ca 300 elever och där arbetar ca 30 lärare, främst yrkeslärare. Anledningen till att just des-sa två skolor valts är att vi haft vår verkdes-samhetsförlagda tid på desdes-sa och genom våra erfarenheter från skolorna kunde uppsatsen berikas.

Urvalet av personer som har besvarat enkäten har skett relativt slumpmässigt. Vi har inte tagit hänsyn till personernas kön, ålder eller lärarerfarenhet då vi varit hänvisade till de lärare som funnits till hands och som varit villiga att besvara enkäten. Vidare finns det heller inte så många lärare anställda på dessa två skolor, som är relativt små. Av dem som besvarat enkäten har majoriteten varit kvinnor (74%) och minoriteten män (26%), vidare var medelyrkeserferenheten i läraryrket 14 år, vilket vi anser vara ett rela-tivt högt medel. Besvararnas ålder har vi inte frågat om i enkäten, då vi ansåg det irrele-vant.

Av de fyra personer vi valde att intervjua var två grundskollärare och två gymnasie-lärare. De två grundskollärarna är med i samma arbetslag, där alla skolans lärare som undervisar på högstadiet är med. Också de två gymnasielärarna delar arbetslag. Båda arbetslagen är organiserade vertikalt där respektive lärare har undervisning i alla tre årskurser. Intervjupersonerna bestod av två män och två kvinnor, då vi anade att åsik-terna kunde skilja sig åt mellan könen, även om vi inte är anhängare av särartsteorin. Vidare var det relativt bra åldersspridning på intervjupersonerna då dessa var 30 år, 38 år, 40 år och 59 år, med tanke på det ganska lilla urvalet av lärare vi haft tillgång till. Intervjupersonerna representerar också olika ämnen, med två lärare som har mer prak-tiska ämnen (idrott samt vårdämnen där prakprak-tiska inslag finns) och två stycken som har mer teoretiska (svenska, franska samt samhällskunskap, historia, religion). Vi anser att det är en bra fördelning, då dessa kan ha olika former av erfarenheter, både vad gäller hur de bedriver sin egen undervisning, de lärarutbildningar de genomgått, tidigare yr-keserfarenhet samt egna intressen. Därmed anser vi att var och en av intervjupersonerna uppfyller skilda kriterier med tanke på kön, ålder och yrkeserfarenhet samt undervis-ningsämnen om man återigen betänker det begränsade urval vi varit hänvisade till.

(23)

2.3 _Validitet

Validitet innebär att de slutsatser som genererats från en undersökning hänger sam-man.34 För att få en så hög validitet som möjligt använde vi två metoder, s.k. triangule-ring (se ovan). Ekologisk validitet innebär att resultaten är tillämpliga på människors vardag och i deras naturliga sociala miljö, därför tolkar vi det som att undersökningar helst också ska ske i dessa miljöer. Dock kan det upplevas som en onaturlig situation att besvara frågor i en enkät, vilket kan resulterar i en begränsad ekologisk validitet35. Dock menar vi att detta kompenseras av de intervjuer vi genomfört, där lärarna lättare kan uttrycka sin spontana åsikt, även om vi är medvetna om att intervjusituationer med bandupptagning inte heller är en helt naturlig situation. Extern validitet innebär att re-sultaten från en undersökning är generaliserbara utöver undersökningsområdet. Här är vi medvetna om att vår undersökning inte har tillräckligt hög extern validitet, då vårt urval är alldeles för litet. Detta har dock med uppsatsens tidsramar att göra. När man pratar om validitet kan man också prata om en intern sådan, om slutsatsens orsaksför-hållande är hållbara eller inte36. Vi anser att man till detta kan koppla bortfallet av enkä-terna, de sex enkäter som vi aldrig fick in. Man kan spekulera i om de sex som inte lämnade in enkäterna var negativa till arbetslag, och därför inte såg någon vinst med att lägga tid på enkäten. Om vi hade fått in dessa, är det möjligt att resultatet blivit ett an-nat. Vidare kan man diskutera hur mycket intervjupersonerna hade genomskådat vårt syfte, och om de i så fall gav oss svar som de ansåg som ”politiskt” korrekta. Som inter-vjuare är det svårt att göra något åt detta, men vi anser att intervjupersonerna inte i nå-gon högre grad försökte ge svar som skulle göra oss till lags.

34_{Bryman (2004), s 43.} 35_{ibid, s 45.}

(24)

3 _RESULTAT

3.1 _{Redovisning av enkätsvar}

Vi kommer i det följande avsnittet att presentera de resultat vi fick på våra enkäter. Vi kommer att redovisa siffrorna i procent och vi ser på undersökningen som en helhet, någon åtskillnad mellan grundskollärarna och gymnasielärarna görs generellt inte. Dock har vi valt att ta upp skillnader då vi kan se några, men endast på de frågor då vi kan se en klar skillnad mellan lärarna på grundskolan och lärarna på gymnasiet. Detta val gör vi eftersom svaren annars hade blivit alltför sönderdelade om vi skulle ha delat upp dem lärarna emellan. Då vi väljer att kommentera svaren görs detta i punkform. Resultaten är uppdelade i sex olika ämnesområden, dessa är närmare beskrivna i metodavsnittet.

3.1.1 _{Inledande frågor (fråga 1-4)}

1. Kön? Man: 26 % Kvinna: 74 %

2. Jag har arbetat som lärare i: Snitt: 14 år

3. I mitt arbetslag arbetar: Grundskolan, snitt: 11 st

Gymnasiet, snitt: 7 st

4. Timmar i veckan som ägnas åt arbetslagsmöte: Grundskolan: 2 timmar

Gymnasiet: 1 timme

3.1.2 _{Förutsättningar för arbetslag (fråga 5-7)}

5. ”Jag har erfarenhet av att arbeta i arbetslag sedan tidigare, inom ett annat yrke.”

Stämmer helt och hållet: Stämmer delvis: Stämmer mindre bra: Stämmer inte alls: 20 % 12 % 6 % 62 %

(25)

6. ”Vi lärare har själva varit med och utformat arbetslagets uppgifter.”

Stämmer helt och hållet: Stämmer delvis: Stämmer mindre bra: Stämmer inte alls: 6 % 65 % 20 % 6 %

• De 3 % som saknas utgör lärare som inte svarat på frågan.

7. ”Jag är positiv till arbetslaget i dess nuvarande form.”

Stämmer helt och hållet: Stämmer delvis: Stämmer mindre bra: Stämmer inte alls: 21% 65 % 12 % 3 %

• Här ser vi skillnad mellan grundskolelärarna och gymnasielärarna. Inte en enda av grundskolelärarna har svarat ”stämmer helt och hållet”.

3.1.3 Arbetslagets uppgifter (fråga 8-10)

8. ”Vilka frågor/områden arbetar ni med inom arbetslaget?”

De mest förkryssade alternativen: 1. elevvård

2. ekonomi, budget, inköp 3. ”lärarvård”

De minst förkryssade alternativen: 1. rekrytering av ny personal 2. samarbete skola-arbetsliv 3. elevutbyten

(26)

9. ”Upplever du att ditt arbetslag självständigt har befogenhet att besluta i ovan nämnda områden?”

Ja: 62 %

De mest förkryssade alternativen: 1. pedagogisk utveckling 2. elevvård

3. ”lärarvård”

Nej: 38 %

10. ”Anser du att ni arbetar för mycket med något område/någon fråga?

Ja: 47 %

De mest förkryssade alternativen: 1. elevvård 2. skaffa vikarier

3. ”lärarvård”

Nej: 53 %

3.1.4 _{Hur fungerar arbetslagsträffarna? (fråga 11-17)}

11. ”Jag är nöjd med de ämnen som behandlas under arbetslagsmötena.”

Stämmer helt och hållet: Stämmer delvis: Stämmer mindre bra: Stämmer inte alls:

23 % 68 % 6 % 3 %

12. ”Jag tycker att arbetslagsträffarna tar lagom mycket tid.”

(27)

13. ”Vi arbetar ämnesövergripande inom arbetslaget.”

18 % 35 % 41 % 6 %

• Här finns det skillnader mellan grundskolan och gymnasiet. De arbetar i högre grad ämnesövergripande på gymnasiet än vad de gör på grundskolan.

14. ”Jag anser att jag som enskild lärare har ett ansvar för samverkan inom arbetslaget.”

53 % 38 % 9 % 0 %

15. ”Jag samarbetar med andra lärare utanför arbetslaget.”

38 % 41 % 21 % 0 %

16. Vi har, inom arbetslaget, diskuterat meningen med att arbeta i arbetslag.”

35 % 32 % 27 % 3 %

17. ”Jag anser att jag har utbyte av mina kollegor i arbetslaget.”

(28)

3.1.5 Inställning till arbetslag och gruppkänsla (fråga 18-22)

18. ”Jag tycker att mitt arbete underlättas genom att arbeta i arbetslag än att arbeta mer traditionellt (individuellt).”

44 % 44 % 9 % 3 %

19. ”Jag skulle föredra att arbeta mer traditionellt (individuellt) än att arbeta i arbets-lag.”

0 % 15 % 26 % 53 %

• De 6 % som saknas utgör lärare som inte svarat på fråga.

20. ”Jag identifierar mig som en ”lagmedlem” i arbetslaget.”

53 % 35 % 12 % 0 %

21. ”Jag upplever mig som en ”lagmedlem” även då arbetslaget inte har möte.”

47 % 32 % 15 % 3 %

22. ”Jag anser att skolan tillgodoser elevernas utveckling och lärande bättre genom att lärarna är organiserade i arbetslag.”

(29)

3.1.6 Pedagogiskt synsätt och dialog (fråga 23-24)

23. ”Jag tycker att mitt arbetslag har arbetat fram ett gemensamt pedagogiskt synsätt.” Stämmer helt och hållet: Stämmer delvis: Stämmer mindre bra: Stämmer inte alls:

10 % 44 % 38 % 9 %

24. ”Jag upplever att den pedagogiska diskussionen har blivit vanligare i och med

infö-randet av arbetslag. ”

15 % 59 % 20 % 3 %

3.1.7 Övrigt (fråga 25)

25. ”Övrigt att tillägga:”

Här kommer några av de kommentarer lärarna frivilligt valt att lämna på enkäten: ”Kan ej tänka mig att arbeta på en skola där man inte har arbetslag.”

”Vi skulle behöva lägga mer tid för samarbete inom arbetslaget.”

”Var och en skulle kunna göra mer av det den är bra på och vi skulle på så sätt kunna utveckla laget maximalt. Detta diskuteras.”

”Organisationen av arbetslag kan man fundera över om det är den rätta. Det är svårt att hitta ett perfekt, så som det är nu är väl nästan bra.”

”Arbetslag är nog bra, men löser inte alla problem. Vi får ofta svaret: det får ni lösa i arbetslaget. Allt tar tid.”

(30)

3.1.8 Sammanfattning av enkätsvar

Vår enkätundersökning har visat att lärare på grundskolan och gymnasiet är positiva till att arbeta i arbetslag. Lärarna på gymnasiet är de som är mest positiva och detta tror vi har att göra med att arbetslagen verkar fungera bättre på den undersökta gymnasiesko-lan, framförallt med tanke på att lärarna på grundskolan är så många i arbetslaget. Vi tror att arbetslagsarbete underlättas om arbetslaget är litet. Många lärare uppgav på en-käten att det tyckte att de arbetar för mycket med elevvårdsfrågor och detta kan vi själva förstå. Våra egna erfarenheter av arbetslagsträffar är att träffarna i mångt och mycket har dominerats av elevvård. Även många lärare anser att de ägnar för mycket tid åt att skaffa vikarier. De allra flesta lärare verkar nöjda över de ämnen som behandlas under arbetslagsmötena. Hela 91 % av de tillfrågade gav positiva svar på frågan. Även de allra flesta är nöjda med tiden som arbetslagsmötena tar. Enkätresultatet visar också att det läggs ner mer tid per vecka åt arbetslagsmöten på grundskolan än på gymnasiet. Vidare visar enkäten att det arbetas mer ämnesövergripande på gymnasiet än på grundskolan. De flesta lärare i undersökningen verkar känna ett ansvar för samverkan inom get och de känner även att de kan identifiera sig som ”lagmedlemmar” både då arbetsla-get sammanträder men även utanför. Lärarna i undersökningen samarbetar, i hög grad, men andra lärare, både inom arbetslaget och utanför det. Inte många av de tillfrågade skulle föredra att arbeta mer ”traditionellt” (individuellt) än att arbeta i arbetslag, de flesta anser även att deras arbete underlättas genom att arbeta i arbetslag. Majoriteten stämmer även in i att arbetslagsarbete tillgodoser elevernas utveckling och lärande bätt-re. Ungefär hälften av lärarna har uppgett att de anser att deras arbetslag har arbetat fram ett gemensamt pedagogiskt synsätt. Till sist är det fler av grundskollärarna än av gymnasielärarna som anser att den pedagogiska diskussionen har blivit vanligare i och med införande av arbetslag.

(31)

3.2 _{Redovisning av intervjuer}

Eftersom de båda grundskollärarna är organiserade i samma arbetslag och de båda gym-nasielärarna i samma arbetslag redovisar vi bara ett svar från respektive arbetslag, då dessa stämmer överens. Är de båda grundskollärarna eller de båda gymnasielärarna oen-se, redovisar vi självklart också det. Lärarna citeras ungefär lika många gånger i texten, antingen två eller tre gånger.

3.2.1 Inledande frågor (Fråga 1)

De intervjuade var i åldrarna 29 år, 38 år, 40 år och 59 år. Antalet yrkesverksamma år som lärare skiljde sig från som lägst 3 ½ år till som mest 27-28 år. Anställd som lärare på respektive skola skiljde sig också väsentligt åt med som minst 1 år till som mest 25 år. Alla lärarna säger också att de trivs bra eller jättebra på sin arbetsplats.

3.2.2 Förutsättning för arbetslag (fråga 2-4)

På frågan om vad lärarna tycker generellt om arbetslag är de båda kvinnliga lärarna mer positiva än de båda männen. En av de manliga lärarna säger:

”Generellt borde [arbetslag] fungera bättre och att det borde vara lite mer lika överallt, att man hade något form av system. Man vill att alla ska arbeta i arbetslag men det är egentli-gen inegentli-gen som vet vad arbetslag är eftersom det fungerar så olikt på olika skolor.”

Den andre läraren menar att det är svårt att organisera arbetslag på ett vettigt sätt, speci-ellt på gymnasiet. Som exempel tar han att alla lärare i hans arbetslag har undervisning även i andra klasser, som inte tillhör arbetslaget. På frågan om det finns några vinster med arbetslag för skolan och eleverna ansåg alla, utom en grundskollärare, att det fanns sådana. Dessa vinster kunde bestå av att karaktärsämneslärarna och kärnämneslärarna lär känna varandra bättre och att man fick bättre koll på eleverna och hur de mår och deras relationer sinsemellan. Tre av lärarna anför att en fördel med arbetslag är att man

(32)

kan diskutera elevärenden på ett enkelt sätt. Den andre å sin sida menar att kanske en vinst med arbetslaget är att få och ge information, så att man vet vad alla gör. Nackde-larna med arbetslag är man dock inte lika eniga kring. En av grundskollärarna säger:

”…men när vi är så många i vårt arbetslag som, 16 stycken, när alla är med så är vi 16-17 stycken och det är alldeles för många, det är inte helt optimalt alltså.”

En annan lärare säger att hennes arbetslag ännu inte arbetar ämnesövergripande vilket är tanken bakom arbetsformen. En annan menar att de av hans elever som inte ingår i ar-betslagets klasser kommer i kläm och att kontakten med lärare i andra arbetslag blir sporadisk. Ingen av de fyra lärarna har heller fått någon utbildning i samverkan eller arbetslagsarbete på sin nuvarande skola. Detta trots att en av dem är arbetslagsledare. De båda manliga lärarna har fått någon slags information om detta, men på de skolor de arbetat på tidigare.

3.2.3 Lärarnas egna arbetslag (fråga 5-9)

Grundskollärarnas arbetslag består av 15-16 medlemmar. De träffas varannan vecka två gånger i veckan, en timme på måndagen och två timmar på onsdagen. Varannan vecka träffas de bara på måndagar, en timme. De träffas med andra ord en till två gånger i veckan. Gymnasielärarnas arbetslag består av 8 medlemmar och de båda lärarna anser att det är en lagom grupp. Dock menar en av lärarna att antalet medlemmar i arbetslaget är beroende av hur man räknar. Det finns två lärare som har ämnen som endast ingår i individuellt val, och som därmed inte har någon speciell undervisning med just arbets-lagets elever. Räknar man in dessa två har arbetslaget 8 medlemmar. Arbetslaget träffas varje onsdag eftermiddag, i cirka en och en halvtimme. Högst en gång i månaden träffas all personal på skolan på arbetslagstiden, som då försvinner.

De ämnen man diskuterar i de två arbetslaget är väldigt blandade. Det kan vara allt från budget och elevvårdsärende till skolavslutning, friluftsdagar, idrottsdagar, temada-gar, utvecklingssamtal, IUP (individuella utvecklingsplaner) och projektarbeten. En lärare säger:

”IUP, ja elevvårdsärenden så klart, idrottsdagar, temadagar, ja allt som rör skolan i stort sätt.”

(33)

Det arbetslagen främst har gemensamt är att många frågor delegeras från den s.k. led-nings- eller samordningsgruppen och lärarna säger att arbetslagen själva därmed inte har så stort inflytande över de frågor som ska diskuteras. Detta gäller främst den ena skolan som har ganska nya rektorer. I intervjuerna framkommer det att det skiljer sig hur mycket de två arbetslagen diskuterar elevvårdsärenden, då grundskollärarna även har elevvårdskonferenser. Men också gymnasielärarna diskuterar mycket kring elevvårds-ärenden. Alla lärarna är, mer eller mindre, missnöjda med att de får för många uppgifter från ledningen som ska lösas och att detta gör arbetet splittrande. En av lärarna uttrycker sig på följande sätt:

”…men det beror alltså på hur mycket arbetsuppgifter vi får från skolledningen som vi ska klara av, för att vi tycker att vi har för mycket arbetsuppgifter på gång, alltså för mycket splittrade uppgifter. Vi ska diskutera värdegrunden, vi ska planera fortbildningsdagar, vad heter det friluftsdagar, det är så mycket blandat som vi har.”

De hinner inte med allt det som de skulle vilja. De tycker att arbetslagen ska syssla med mer pedagogiska diskussioner, t.ex. hur man samverkar i undervisningen tematiskt och ämnesövergripande. En lärare menar att det är alldeles för mycket praktiska frågor, så-som fixa vikarier för de lärare så-som ska vara lediga. En annan lärare menar att tiden egentligen borde räcka, men att den används alltför ineffektivt. Detta beror på att arbets-laget är alldeles för stort. En annan menar också att tiden saknas men:

”Det faller väl både på tiden och kanske på att det riktigt rätta intresset inte finns heller. Det är väl inte bara tiden som är problemet.”

Alla lärarna upplever också att arbetslagsmötena ofta är meningsfulla, om än inte alltid. För att mötena ska fungera menar två av lärarna att alla måste veta vad som gäller och vad de ska göra. En av lärarna är odelat positiv till arbetslagsmötena och ser fram emot dessa då alla kollegor träffas. De tre andra lärarna upplever att mötena ibland inte är så meningsfulla. Vad detta beror på har de olika förklaringar till, en lärare menar att antalet medlemmarna i det ena arbetslaget är för stort och man kan lösa detta genom att dela arbetslaget i två delar. I det andra arbetslaget upplever en av lärarna att det är lätt att fastna i elevvårdsärende och genom att bli mer disciplinerade, strukturerade och ge-nomtänkta kan man komma ifrån detta. Läraren betonar dock att detta är något som är upp till arbetslaget självt och ingen annan. En av lärarna upplever det som att vissa lära-re inte upplever mötena som meningsfulla:

”Sen så tror jag nog inte att alla kanske tycker att denna tiden är meningsfull och alla kan-ske inte tycker att de vill lägga sin tid på det här […] och jag tror att många är lite mer

(34)

en-samvargar, det kan ju också vara så att man är ensam om sitt ämne, man kanske inte känner att man har så mycket att diskutera med de andra. Det är liksom en liten skola, det är många som är helt ensamma.”

Ingen av lärarna vet egentligen varför de arbetar i arbetslag. Flera säger att det är för att det är bestämt och för man gör det (på andra skolor), en av gymnasielärarna säger:

”Det är för att det är bestämt. Ledningen har bestämt det. Och därmed inte sagt att det är nåt fel på det, men det är den direkta anledningen till det.”

Ledningen har bestämt att de ska arbeta och vara organiserade i arbetslag och de i sin tur har direktiv ovanifrån. En av lärarna säger dock att det inte är något nytt för henne att samarbeta med andra lärare, för det har hon alltid gjort genom åren, även fast det inte alltid kallats ”arbetslag”. Vidare vet inte heller tre av lärarna exakt vilka uppgifter ar-betslaget har, de känner dock till att det finns något slags dokument på skolan, men som de själva aldrig tar del av. En av gymnasielärarna menar dock att det finns instruktioner kring vad arbetslagen får och ska göra och verkar själv ha tagit del av detta. Till detta hör också arbetslagens självständighet att besluta i olika frågor. Lärarna menar att ar-betslaget har befogenheter att besluta i det som rör arbetet med eleverna t.ex. friluftsda-gar och temadafriluftsda-gar. Gymnasielärarnas arbetslag har dock även vissa ekonomiska befo-genheter, då de har en viss summa att självständigt besluta över. Enligt en av de inter-vjuade grundskollärarna gäller ”självständigt beslutande” egentligen bara frågor som redan finns inom ramarna, att ändra något utanför ramarna går inte. Så när det ”väl kommer till kritan” har arbetslaget inga befogenheter, fortsätter läraren. När det gäller stora frågor är det trots allt rektorn som bestämmer, enligt grundskollärarna.

3.2.4 Roller och kommunikation i arbetslagen (fråga 10-14)

I grundskollärarnas arbetslag finns det två arbetslagsledare, som därmed också är de formella ledarna för arbetslaget. Anledningen till att man är två är att arbetslaget är så stort och att man vill dela lite på bördan, säger den ena läraren, som är också är arbets-lagsledare. Grundskollärarna är dock oense om det också finns någon informell ledare, där den ena säger att en sådan finns t.ex. i diskussioner som drar åt något håll, medan den andre läraren inte kan se någon sådan ledare. Gymnasielärarna hävdar att det finns en formell ledare i deras arbetslag och det är den person som sitter med i ledningsgrup-pen. Hon blir naturligt nog ordföranden i arbetslaget, eftersom hon alltid har något att

(35)

rapportera från ledningen. Den formella ledaren är dock inte erkänd formell ledare ef-tersom det på pappret inte finns arbetslagsledare på skolan. Anledningen till att hon är arbetslagets representant i ledningsgruppen beror på att hon var den enda som kunde tänka sig att bli det. Den ena läraren menar också att sekreteraren för just den gångens arbetslagsmöte är en slags formell ledare, vilket gör att den formella ledarposten skiftar. Gymnasielärarna menar också att en informell ledare finns, och som delar ledarskapet i arbetslaget med den formella ledaren. Ingen av de formella ledarna i de båda arbetsla-gen har nedsatt tid i sin tjänst, utan det är något som läggs uppepå allt annat arbete. De får heller inget mer i lön för detta.

Arbetslagen fattar beslut genom en öppen diskussion och man är nästan alltid eniga. Ibland händer det dock, i grundskollärarnas arbetslag, att man får ta till röstning genom handuppräckning. Röstning förekommer inte i gymnasielärarnas arbetslag, utan där kommer man ofta fram till någon form av konsensus. Ansvarig för att man kommer till beslut, menar den ena gymnasieläraren, är mötessekreteraren och den formella ledaren som är duktig och effektiv. Arbetslagen liknar också varandra på så vis att man inte har någon klart definierad arbetsfördelning. Den enda arbetsfördelning som finns är att det finns formella ledare i varje arbetslag som leder själva mötena. En av grundskollärarna tar dock upp att det vid vissa speciella tillfällen, såsom t.ex. vid temadagar och frilufts-dagar, läggs ut uppgifter på de enskilda lärarna.

När det kommer till hur kommunikationen fungerar i arbetslagen säger alla lärarna att den är god och att det finns en bra stämning i deras respektive arbetslag. En av gym-nasielärarna uttrycker sig så här:

”Den är väldigt öppen och spontan och lättsam. Vi respekterar varandra. Vi trivs tillsam-mans, det känner man att vi gör, det är liksom ingen som går där ifrån och känner uh, vad hemskt det var idag, tvärtom, tvärtom.”

Speciellt grundskollärarna poängterar att man har olika åsikt och att det är okej eftersom man är så många i arbetslaget. Alla fyra lärare anser också att det finns en gruppkänsla i arbetslaget, där framförallt de två kvinnliga lärarna är överens om att denna känsla är stark. En av de manliga lärarna menar att en sådan känsla är ofrånkomlig eftersom man träffas minst en gång i veckan och har många gemensamma elever. Även när det gäller engagemanget för arbetslaget och dess arbete är kvinnorna mer positiva än de båda männen, som är mer tveksamma. Den ena mannen menar att hans engagemang är bero-ende av vad det handlar om, handlar det om hans egna områden så känner han engage-mang, annars inte, erkände han. Den andra manliga läraren förstod först inte vad vi

(36)

me-nade med engagemang. Han meme-nade att visst deltog han i arbetet, men att han kände något stort engagemang för det hela, nej, det gjorde han inte.

3.2.5 _{Samverkan och pedagogisk diskussion (fråga 15-19)}

Ingen av lärarna har någon större inblick i vad som står i läroplanerna, för respektive skolform, om samverkan. Två av dem menar att det inte står så mycket, och att de där-med vet att det just inte finns några speciella riktlinjer kring samverkan. Även om det inte står så mycket kan man i alla fall säga att målet är ämnesgränserna ska suddas ut mer, och man ska arbeta mer tematiskt och ämnesövergripande, ämnen och lärare emel-lan. Våra intervjupersoner säger att detta har arbetslagen inte lyckats alls med, eller inte i tillräckligt hög grad. Visst förekommer det, men inte alls så mycket. Grundskollärarna säger att man ibland arbetar med samma ämnesområde, men att man inte planerar gemensamt. Om ämnesövergripande undervisning sker, är det bara det teoretiska ämne-na som ingår eller bara de praktiska ämneämne-na. En av gymämne-nasielärarämne-na meämne-nar att det heller inte går att integrera hur mycket som helst. Den andra gymnasieläraren säger följande:

”Förståelse för varandras ämnen kanske vi har, men ämnesövergripande arbete skulle jag inte vilja påstå att vi har lyckats speciellt väl med. Det är inte så där väldigt mycket, före-kommer men det tycker jag inte är så mycket.”

Vidare menar den här citerade läraren att man inte har något annat val än att ”gilla lä-get”. Krav på ämnesövergripande undervisning kommer också att öka genom den nya gymnasieförordningen, gy-07, som träder i kraft nästa år. Den här läraren tror inte heller att eleverna alltid är så intresserade av att allt alltid ska handla om deras karaktärsämne. Istället tror han att eleverna är rätt trötta på det, att de vill ha någonting annat.

Samverkan mellan arbetslagen är inte heller vanligt förekommande på de båda sko-lorna, enligt de intervjuade lärarna. En av lärarna menar att det nog är svårt att komma ifrån att samverkan mellan arbetslagen inte är så vanligt. Båda skolorna håller i dagslä-get på med olika projekt som ska mynna ut i ökad samverkan mellan arbetslagen. Alla fyra lärare verkar vara överens om att sådan ökad samverkan behövs. Om lärare från olika arbetslag träffades i tvärgrupper skulle det underlätta att dels informationen mellan arbetslagen kom fram och dels att alla arbetslag slapp jobba med alla frågor. Istället, fortsätter en av lärarna, kunde arbetslagen fördjupa sig i olika frågor och uppgifter.

(37)

Alla fyra lärare menar att pedagogiska diskussioner alltför sällan förekommer. Oftast tas det upp i samband med elevvård och elevvårdskonferenser. En mer allmän pedago-gisk diskussion, där t. ex ämnena diskuteras, förekommer väldigt sällan menar de båda manliga lärarna. Förklaringen till detta är att det saknas tid. Ibland har man uppe det, men då kommer det något annat emellan, något som är mer akut, säger de båda gymna-sielärarna.

3.2.6 Målformulering och elevmedverkan (fråga 20-21)

De båda grundskollärarna anser att deras arbetslag har formulerat egna mål och en av dem säger:

”…målen är ganska knutna till skolans mål som i sin tur är knutna till BUN-planen, alltså kommunens prioriterade mål. Så att man kan kanske säga att vi mer förtydligar hur ska vi i arbetslaget jobba med de här punkterna…Vi, ja det är klart att vi kan ha egna mål i vårt ar-betslag men samtidigt så måste vi följa skolans mål.”

Målen nås ibland och ibland inte. I slutet på läsåret summerar grundskollärarna hur långt man kommit med målen och hur man ska gå vidare för att bli bättre nästa termin. Gymnasielärarna säger sig inte ha konstruerat något mål i sitt arbetslag. En av lärarna nämner att de precis har fått ange ett prioriterat utvecklingsmål som de vill arbeta extra mycket med i arbetslaget. Eftersom lärarna inte anser att detta uppkommit genom deras eget initiativ, räknar vi inte heller det som ett mål. Istället pratar en av lärarna om att det i arbetslaget finns ett informellt, icke-uttalat, mål. Detta mål handlar om elevvård, att kollegorna i arbetslaget gärna pratar om de elever som inte hänger med och som har problem som påverkar deras skolsituation.

Åsikterna kring elevmedverkan är samstämmiga och lärarna är starkt emot ett sådant förslag. En av grundskollärarna och de båda gymnasielärarna menar att det någonstans måste vara stopp och att lärarna måste ha ett forum där de kan diskutera själva. Indirekt säger en av lärarna att eleverna inte ska ha en sådan stor insyn i lärarnas arbete. En an-nan lärare menar att om man ska ha elevmedverkan i arbetslagen måste man göra en tydligare uppdelning av elevvårdsbiten, att man får plocka bort den från arbetslaget. Vidare säger läraren:

”…jag undrar om eleverna skulle vara så intresserade av att delta i våra arbetslag, det tror jag skulle vara svårt.”