Malmö högskola
Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete 15 poäng
Förbjuden kärlek
– En studie om homo- bi- och transexualitet i religionsundervisningen
Forbidden love- A Study about Homo- Bi- and Transsexuality in Religious Education
Victoria Ganno
Lärarexamen 270 hp Examinator: Bodil Liljefors Persson Religionsvetenskap och lärande Handledare: Torsten Janson
Sammanfattning
Uppsatsens syfte är att ta reda på hur man kan arbeta med HBT- frågor i religionsundervisningen. Jag vill dessutom ta reda på religionslärares inställning och erfarenheter till arbete med HBT-frågor. Resultaten kommer att baserad på intervjuer som gjorts med fyra religionslärare på två olika skolor. Det är tänkt att intervjusvaren ska hjälpa mig som blivande religionslärare att arbeta med HBT- frågor i min undervisning.
Resultaten visar på att de intervjuade religionslärarna är positiva till att arbeta med HBT- frågor i religionsundervisningen. Samtliga lärare har arbetat med HBT- frågor i sin undervisning och medger att de upplever en svårighet i undervisningen av detta ämne.
I samband med att lärares kompetens ifrågasätts talar man om lärarutbildningens brister. I resultat avsnittet får man ta del av konkreta pedagogisk förslag till undervisningen av vederbörande ämne. Det visar sig att nästan alla lärare arbetar utifrån liknande pedagogiska medel. Man problematiserar HBT- diskussionen i relation till religion som ämne, och menar att man har skyldighet att stäva efter mångfald i en sådan undervisning.
Nyckelord: HBT, sexuell läggning, sex- och samlevnad, religionskunskap och värdegrund
Förord
Jag vill dedicera ett stort tack till alla religionslärare som intervjuats för denna studie. Sedan vill jag dessutom tacka min vän för inspiration gällande val av tema.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
FÖRBJUDEN KÄRLEK ... 0 SAMMANFATTNING ... 1 FÖRORD... 1 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 2 1. INLEDNING... 31.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 5
1.3 DISPOSITION... 6
2. BAKGRUND ... 7
2.1 LÄROPLANEN FÖR DE FRIVILLIGA SKOLFORMERNALPF 94... 7
2.2 RELIGIONSKUNSKAPSÄMNETS UTVECKLING... 8
2.3 KURSPLANEN 2009FÖR RELIGIONSKUNSKAP AOCH B ... 10
2.4 MÅL OCH BETYGSKRITERIER FÖR RELIGIONSKUNSKAP AOCH B ... 12
2.5 HBTUTIFRÅN RELIGIÖSA IDÉER... 13
2.6 HBT-ARBETE I SKOLAN OCH RELIGIONSUNDERVISNINGEN... 16
2.6.1 SKOLVERKETS FÖRSLAG: HÖGRE STATUS FÖR SEX-OCH SAMLEVNAD... 16
2.7 LÄRARNAS RIKSFÖRBUND OCH RFSU:S KRAV 2007: GÖR SEX OCH SAMLEVNAD OBLIGATORISKT... 17
2.8 FÖRSLAG TILL ARBETE MED HBTI RELIGIONSUNDERVISNINGEN... 18
2.9 TIDIGARE FORSKNING... 21
3. METOD ... 24
3.1 KVALITATIV INTERVJU SOM METOD... 24
3.2 URVAL,INTERVJUFRÅGOR OCH PROCEDUR... 25
4. RESULTAT ... 27 4.1 LIKABEHANDLINGSPLAN... 27 4.2 RESULTAT AV INTERVJUER... 28 4.2.1 VÄRDEGRUND I RELIGIONSUNDERVISNINGEN... 29 4.2.2 HBTI RELIGIONSUNDERVISNINGEN... 29 4.2.3 DIDAKTIK... 30
4.2.4 HUR MAN HANTERAR OCH LEDER DISKUSSIONERNA... 32
4.2.5 SKOLVERKETS FÖRSLAG 2006 ... 34
4.2.6 LÄRARNAS RIKSFÖRBUNDS OCH RFSU:S FÖRSLAG... 34
5. ANALYS ... 36
5.1 VÄRDEGRUND I RELIGIONSUNDERVISNINGEN MARKERINGARNA... 36
5.2 HBTI RELIGIONSUNDERVISNINGEN... 36
5.3 DIDAKTIK... 38
5.4 HUR MAN HANTERAR OCH LEDER DISKUSSIONERNA... 39
5.5 SKOLVERKETS FÖRSLAG 2006 ... 40
5.6 LÄRARNAS RIKSFÖRBUNDS OCH RFSU:S FÖRSLAG... 41
6. DISKUSSION ... 42
1. Inledning
– ”Jag svär, jag skulle döda honom!”
Detta uttalande yttrades av en tonårskille vid en diskussion gällande homo- bi- och transexuella. Spontant ställde jag följande fråga till mina elever, en fråga som jag i nuläget kan tycka var ogenomtänkt; Vad hade ni gjort om en bekant till er skulle visa sig vara homosexuell? Citatet ovan stod för svaret på frågan. Jag blev bestört av svaret och valde att avsluta diskussionen. Cirka tre av åtta i klassen ansåg att homosexualitet är något som man bara fått för sig eftersom man har problem, alltså något som kan botas. Hur skulle jag hantera all avsky och okunskap som hade uppstått under diskussionens gång? Med detta insåg jag betydelsen av att sätta sig in i denna problematik. Det är nämligen min skyldighet som lärare att sträva efter att mina elever ändrar på sina fientliga åsikter som strider mot skolans och samhällets värdegrund.
Jag upplever att barn och ungdomar tidigt lär sig att vuxna har förväntningar på vad man har för intressen och vilka roller man ska inta i förhållande till sitt kön. Lisa ska tycka om Pelle och Pelle ska tycka om Lisa. På så sätt klassas tycke för samma kön som något konstigt, ovanligt och enligt vissa till och med onormalt. Dessa personer faller därmed utanför den heteronormativa normen som vårt samhälle baseras på. Skolan är uppbyggd och baserad på demokratiska värden som lärare ska integrera i sin undervisning, vilket finns formulerat i läroplanen. (Lpf 94: 3). Det har visat sig att det finns en svårighet med sådana diskussioner och att många lärare saknar kunskaper i hur man ska hantera detta ämnesområde.
Enligt skolverkets granskning av sex- och samlevnadsundervisningen 1999 visade det sig att homosexualitet ett ämne som tas upp först när någon har ropat ”Bög jävel”, alltså endast när man finner att det är ett problem. Detta betyder att lärare inte har till vana att inkludera det som en naturlig del av undervisningen. (Skolverkets rapport 180:79)
Mobbing är ett fenomen som vi i lärarutbildningens tidiga skede diskuterade vid flera tillfällen. Vi studenter var alla överens om att mobbing måste upptäckas och motarbetas i tid. Anledningen till trakasseringen som eleverna utsätter varandra för sker av olika orsaker. Därför krävs det att vi har särskilda kunskaper om hur vi ska motarbeta och diskutera de olika problemen. Mobbing på
uppmärksammats under lärarutbildning. Plötsligt befinner man sig där och tänker, vad och hur ska jag göra nu? Vi måste veta hur vi ska gå tillväga för att uppfylla målet med att främja förståelse för andra människor och skapa ett demokratiskt samhälle.
I skolan är det sällan man hör ungdomar använda termerna bisexuell eller transperson utan istället används termen ”homo/bög” som en beteckning för någon som har annan läggning än den heterosexuella. Även detta tyder på okunskap hos eleverna, men kanske även hos lärarna som inte gör skillnad mellan de alternativa läggningarna då man samtalar om detta. I min uppsats kommer förkortningen HBT att användas genomgående (trots att jag egentligen inte tycker om att dela in människors sexualitet i olika akronymer) då syftet är att skapa en diskussion om ”alternativ sexualitet”. Jag begriper redan i nuläget att alla i HBT termen inte kommer att nämnas i samma grad, speciellt inte transexuella. Men jag har trots det valt att använda mig av förkortningen då den avser de som inte inkluderas i hetero termen.
HBT står för termerna; homosexuella, bisexuella och transpersoner. Homosexualitet betecknar personer som både känslomässigt och sexuellt attraheras av personer av sitt eget kön. Bisexualitet är en kombination av heterosexualitet och homosexualitet. Den så kallade, i folkmun, ”normala” sexualiteten kallas, som tidigare sagts, för heterosexualitet och betecknar personer som både känslomässigt och sexuellt attraheras av motsatt kön. På RFSL: s hemsida (Riksförbundet för homosexuellas, bisexuellas och transpersoners rättigheter) förklarar man att det ofta sker missförstånd angående ovanstående termer. De klargör att de enda sexuella läggningar som finns enligt lag (HomoL, 1 999:133) är följande; homosexualitet, bisexualitet och heterosexualitet. (RFSL, referens nr.1) Därmed kommer jag undvika att nämna transpersoner som egen sexualitet utan istället kommer termen; transsexualism att användas, och detta på grund av att det inte finns något som heter transsexualitet. ”Transsexuella är personer som antingen vill eller har bytt kön, och transvestiter är personer som inte är intresserade av att byta kön.” (RFSL, referens nr. 2)
Acceptansen och den demokratiska jämlikheten gällande HBT- rörelsen är på rätt väg, men trots detta förekommer det fortfarande många hatbrott och diskrimineringar mot HBT- personer. Följande siffror påvisar det väsentliga med att diskutera problematiken i skolan.
”Mellan 2002 och 2003 ökade antalet brott med homofobisk karaktär med 38 procent enligt Säpo. 1999 uppgav 25 procent av hbt- personerna i en undersökning att de utsatts för hatbrott, i form av allt ifrån kränkande tillmälen till grov misshandel. År 2004 hade siffran ökat till 50 procent”. (RFSL, referens nr.3)
Uttalandet ”Jag svär, jag skulle döda honom” framkom under en lektion i Svenska som andraspråk, vilket är ett av mina sidoämnen. En av de största frågorna om kommer diskuteras i denna uppsats är hur jag kan tillämpa denna diskussion i mitt huvudämne Religion. Som religionslärare har jag ett ämne som behandlar annat än bara människors tro, traditioner och livsåskådning. När man tar sig en titt in i skolans läroböcker får man antingen i bokens inledning eller i dess avslut följa ett kapitel som behandlar etik, moral och värdegrund. I denna lära om rätt och orätt, tror jag, att vi kan väva in aktiva och metodiska lektioner om respekt för människor med annan ”sexualitet” än heterosexualitet. Hur gör man då detta och samtidigt undvika att det resulterar i temalektioner som glöms bort lika fort som de lärts in? Och i vilka sammanhang ska denna diskussion vävas in? Svar på detta kommer jag att förhoppningsvis få under arbetets gång.
Med utgångspunkt ur denna diskussion vill jag i denna uppsats bland annat studera och diskutera
om religionslärare väver in HBT- diskussioner med sina elever och hur de går tillväga. Eftersom
det har gjorts många undersökningar om ungdomars attityder kring bland annat homo- och bisexualitet kommer jag, istället för att göra ännu en sådan undersökning, rikta mig in på lärarna och deras arbete utifrån bland annat läroplanen och kursplanen för religion.
I slutet av detta studium kommer jag förhoppningsvis att kunna förklara hur diskussionen om HBT-personer kan vävas in i religionsundervisningen utifrån selektionsfrågan: vad, kommunikationsfrågan: hur, och legitimitetsfrågan: varför.
1.2 Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att ta reda på hur lärare kan arbeta med HBT- frågor i religionsundervisningen och detta genom att studera religionslärares inställningar och
genom diskussioner kan skapa förståelse hos elever för människors alternativa sexuella läggning. Uppsatsen avser att besvara följande frågeställningar;
1. Hur mycket utrymme lämnas det till etik och värdegrundsfrågor i religionsundervisningen?
2. Hur omsätter religionslärare skolans styrdokument om värdegrundsarbete gällande tolerans mot homo- bi och transpersoner i religionsundervisningen?
3. Vilken didaktik ligger bakom dessa diskussioner?
4. Vad anser religionslärare om Skolverkets respektive Lärarnas Riksförbund/RFSU: s
förslag om sex - och samlevnadskunskap i religionsundervisningen och i
lärarutbildningen?
5. Hur kan jag som lärare styra upp, planera och väva in kunskap om HBT-personer och sträva efter mer HBT- kompetens hos mina elever?
1.3 Disposition
I uppsatsens andra kapitel presenteras all bakgrundsfakta som uppsatsen kommer att bygga på. Jag kommer bland annat att redogöra för LPF 94, olika fakta om religionskunskapsämnet, HBT-arbete i skolan, Skolverkets respektive Lärarnas Riksförbund/RFSU: s olika förslag, samt tidigare forskning. Kapitel tre innehåller en beskrivning av metoden som används i uppsatsen, och information om urval och procedur. Uppsatsens resultat presenteras i kapitel fyra och har tematiserats i olika underrubriker. I kapitel fem presenteras en analys av bland annat informanternas svar. Uppsatsen avslutas med en sammanfattande diskussion i kapitel sex, med koppling till analysen och uppsatsens frågeställning.
2. Bakgrund
Följande kapitel innehåller relevant och vederhäftig litteratur samt annan forskning som jag funnit intressant att ta upp och hänvisa till i denna uppsats. Informationen som tas upp kommer ständigt att kopplas till ett HBT- perspektiv. Då diskussionen kommer att lyftas fram ur skolans perspektiv inleds kapitlet med en redogörelse över information från läro - och kursplanen som kan kopplas till värdegrundsfrågor.
2.1 Läroplanen för de frivilliga skolformerna LPF 94
I detta delkapitel följer en beskrivning av vad som står i läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) gällande bland annat mobbing, kränkning, diskriminering, intolerans och sexuell
läggning. Sedan följer en mer specifik redogörelse för de respektive aktuella skolornas
handlingsplaner gällande ovanstående ståndpunkter och dylikt, som berör mitt ämne.
Lpf 94 förklarar tydligt att sådant som mobbing och trakasserier i skolan är oacceptabelt och ska motarbetas. I den senaste versionen av Lpf 94 som kan hittas på skolverkets hemsida uttrycker man följande angående diskriminering på skolan;
”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnicitet, religion, funktionshinder och sexuell läggning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.” (Lpf 94: 3)
I citatet ovan har man således specificerat följande fem diskrimineringsgrunderna som ingen i skolan ska utsättas för; kön, etnicitet, religion, funktionshinder och sexuell läggning. ”Människans okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde,
jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan svaga och utstötta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.” (Lpf 94:3) Det förklaras dessutom att skolan ska påverka eleverna och få dem att inkludera samhällets värderingar i deras vardagliga gärningar. Längre fram står det även att ”skolan ska sträva mot att varje elev vidareutvecklar sin förmåga att göra medvetna etiska ställningstaganden grundande på kunskaper och personliga erfarenheter” (Lpf
94:12) Under rubriken Läraren skall förklarar man bland annat att läraren har skyldighet att ”Klargöra det svenska samhällets grundläggande värden och med eleverna diskutera konflikter mellan dessa värden och faktisk verklighet, samt ”Öppet redovisa och tillsammans med eleverna analysera olika värderingar, uppfattningar och problemställningar samt konsekvenser av dessa.” (Lpf 94: 13)
Skolans värdegrund handlar följaktligen kortfattat om hur skolan, lärare och elever tillsammans har ett ansvar vars syfte är att ska skapa en trivsam miljö för alla i skolan och visa respekt för andra människors egenvärde oavsett kön, etnicitet, religion, funktionshinder och sexuell läggning.
2.2 Religionskunskapsämnets utveckling
Som det står skrivet i syftet ska mitt valda ämne bland annat studeras i anknytning till religionskunskapsämnet på gymnasiet. Religionskunskap är en kärnämneskurs och är uppdelat i två kurser, A och B. Religionskunskap A är en fortsättning och bygger på grundskolans
religionsundervisning. Religionskunskap B studeras av elever på kultur - och
samhällsvetenskapsinriktningarna på samhällsvetenskapsprogrammet. I kommande två delkapitel presenteras innehåll från kursplanen för religionskunskap A och B. Fakta som berör bland annat; etik och moral, värdegrund, livsåskådning, jämställdhet och samhälle, kommer att framföras nedan, men till att börja med kommer kort historik om religionsämnets framkomst.
Ämnet religionskunskap har funnits sedan medeltiden men har inte alltid haft samma innehåll som den har idag. Det har uppstått så pass många förnyelser att till och med namnet på ämnet har förändrats. Sven G. Hartman som är professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i Stockholm har skrivit ett kapitel i boken Livstolkning och värdegrund som handlar om hur religionsämnet skapades och hur det har förändrats under åren. Det hela började med att föräldrarna hade en så kallad undervisningsplikt som gick ut på att undervisa sina barn i den kristna trons huvudstycken enligt katekesens skildring. (Hartman 2000: 212) Med skolstadgan 1882 kom ett beslut om den allmänna skolplikten för barn, och således ersattes föräldrarnas undervisningsplikt med en riktig skolplikt. De första 75 åren var denna skola en religionsskola där man skulle studera Bibeln. Religionsämnet fortsatte vara det största ämnet i skolan under cirka 150 år. (Hartman 2000:
214-215) 1969 kom en vändpunkt för skolans religionsundervisning. I samband med läroplanen 1969 övergick man från ämnesundervisning till en mer elevcentrerad sådan och nu började livsfrågeorienteringen få en viktig roll i ämnet.(Hartman 2000: 216) 1980 års läroplan förstärkte sedan fördjupningen i livsfrågeorienteringen, och i 1994 års läroplan började man stäva efter att eleverna skulle få kunskaper om och reflektioner kring olika religioner, livsåskådningar och dessutom introducerade man värdegrundsarbete. (Hartman 2000: 217) Denna förnyelse har lett till många diskussioner och en av dem är det som jag tar upp i denna uppsats. Med de nya ämnena som innebar mindre stoffundervisning gavs läraren mer frihet i sin undervisning. I Lgr 80 (läroplan för grundskolan 1980) fick elevernas frågor fungera som utgångspunkt för ämnet. (Hartman 2000: 220)
Livsfrågor, tro och etik: Hur olika etiska uppfattningar styr våra handlingar och våra ställningstaganden till olika livsfrågor, t ex om rätt och orätt, gott och ont, synen på människan och tillvaron […] Undervisningen skall utgå från och anknytas till elevernas egna erfarenheter, aktuella händelser och företeelser och behandla aktuella personer i nutiden […] (Hartman 2000: 221)
Som Hartman skriver kan man med detta citat se att ”religionsämnets integrering med övriga ämnen förutsätts på ett mer uttalat sett än tidigare”. Man inriktar sig således mer på religionernas och livsåskådningens ”funktion” för människan istället för att ”betona religion och livsåskådning som sociala och kulturella fenomen i historien och omvärlden”. (Hartman 2000: 221)
Hartman förklarar att han personligen ser en svårighet i värdegrundsarbetet. Han påstår att ”svenska lärare inte har någon vana att formulera, analysera och kritisera värdeteorier och andra premisser för en värdegrund” (Hartman 2000: 249)
”Pedagogikens värdeaspekter har tidigare snarare dolts än klarlagts i debatten. I lärarutbildningen har det alltsedan grundskolereformen endast förekommit en inverterad bearbetning av värden och ideologiska frågor genom ett ständigt åberopande av läroplanen. Det har gällt att uttolka läroplanens ord, men knappast att klarlägga dess underliggande värden, långt mindre att utifrån bestämda värdepremisser ifrågasätta uppställda mål, eller kritisera föreslagna tolkningar av målen.” (Hartman 2000: 250)
Etiken är således ett omdiskuterat ämne som fått en allt mer framträdande roll i de senaste läro – och kursplanerna, och med detta får värdegrundsarbetet stor betydelse, vilket vi kan se i följande avsnitt.
2.3 Kursplanen 2009 för Religionskunskap A och B
Religionsämnet har som man kan läsa i ovanstående avsnitt förnyats och kommit att bli ett alltmer etik- och värdegrundsorienterat ämne. Detta är ytterst märkbart i kursplanen för religionskunskap. Syftet består till största del av en beskrivning om etik och värdegrund. Följande citat innehåller den del av syftet som handlar om etik och värdegrund.
”Utbildningen i ämnet religionskunskap syftar till att ge möjligheter att reflektera över existentiella och etiska frågor ur olika perspektiv samt till att ge ökad förståelse för att andra kan komma till andra tolkningar än den egna. […] Behovet av en medveten etik baserad på en i samhället allmänt accepterad värdegrund blir allt tydligare både för den enskilde och för samhället. Syftet med ämnet är att ge kunskaper om olika uppfattningar i etiska frågor, som möter den enskilde i samhället, analyserade i ett individuellt och ett socialt perspektiv”. (Skolverket referens nr. 1)
Läraren har ansvar att förutom se till att eleverna ska lära sig om - och skapa förståelse för olika religioners innehåll och traditioner, även se till att alla elever ska ta del av värdegrunden som vårt samhälle vilar på. Under avsnittet ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” står det bland annat skrivet att man i innehållet av religionskunskap kan urskilja sex olika dimensioner: en historisk, en
institutionell, en kulturell, en dimension om tro samt en etik och en genusdimension. Den etiska
dimensionen i religionsämnet avser att förklara att synen på olika etiska frågor styrs av olika attityder i fråga om tro och livsåskådning. Vidare förklaras det att man idag betraktar dimensionen om etik som särskilt viktig vid studiet av religionskunskap. Och som tidigare sagt är det inte ämnesstoffet och lärarens utlärning om denna som ska stå i fokus, utan istället är det eleverna och deras frågor som ska lyftas fram. Man förklarar detta genom att säga att det är människan och dennes situation, upplevelser och behov av livstolkning som står i fokus för studierna i religionskunskap.
Eleverna ska övas i reflektion och kritiskt tänkande då det gäller bland annat den etiska dimensionen. Denna innefattar ”etiska frågor, omvärlds- och överlevnadsfrågor, behovet av en
allmängiltig internationellt övergripande värdegrund, samt hur religion och livsåskådning förhåller sig till kultur och samhälle” (Skolverket referens nr. 2).
2.4 Mål och betygskriterier för Religionskunskap A och B
I följande text har jag sammanfattat de punkter i kursplanen för religionskunskap A och B som knyter an till värdegrundsaspekten, dessa återges som direktcitat från kursplanen som kan hittas på skolverkets hemsida. Jag har valt att presentera målen för kurserna då dessa presenterar syftet med kursen. Med denna sammanfattning vill jag visa på hur mycket plats det finns för värdegrundsarbete i religionsundervisningen, där man bland annat kan väva in HBT- diskussioner. Men det står inte närmare bestämt i kursplanerna att detta utrymme bör innefatta homo- bi- och transsexuellas livssituation.
För att uppfylla målen i Religionskunskap A är det tänkt att eleverna ska;
– kunna samtala om problemsituationer i vardagen och i yrkeslivet utifrån en given etisk och moralisk utgångspunkt
– kunna identifiera och ta ställning till sådant som befrämjar eller som strider mot grundläggande värden i samhället
– kunna reflektera över andra människors olika sätt att tänka om liv, tro och etik
– förstå vad de egna värderingarna betyder för självuppfattningen och för hur man uppfattar människor i sin omgivning.(Skolverket 1)
För att uppfylla målen i Religionskunskap B är det tänkt att eleverna ska;
– kunna identifiera och beskriva viktiga och principiella frågor som har med tro, etik och livsåskådning att göra
– kunna klargöra och ge motiv för olika uppfattningar om tro, etik och livsåskådning samt förstå innebörden i sådana motiveringar
– kunna argumentera för ett ställningstagande i frågor om tro, etik och livsåskådning.(Skolverket 1)
Begrepp som tas upp här är bland annat etik, moral, värdegrundsfrågor, samhällsuppfattning och
grundläggande värden i samhället och visar på att det finns potential till att integrera
HBT-diskussionen, då denna är en del av värdegrunden. (Skolverket 1) Betygskriterierna som anges på skolverkets hemsida bygger på samma princip och även de visar på att det finns utrymme för HBT- frågor.
2.5 HBT utifrån religiösa idéer
I följande avsnitt vill jag skildra kopplingen mellan HBT – diskussioner och religion. Framförallt kommer texten att ta upp religiösa idéer som lett till att homosexualitet betraktats som synd med hänvisning till heliga skrifter. Olika kyrkosamfund, samt andra religiösa samfund har i många år och vid ett flertal tillfällen fått uppmärksamhet gällande deras uttalanden om synen homosexualitet. Inom kristendomens olika församling och anhängare finns olika uppfattningar om hur man ska tolka Bibelns ord om homosexualitet, en del av dessa är bokstavstrogna, medan andra kan samtala om Bibeln som en källa med påtagliga felaktigheter. (Hansson 1982: 55) Jag kommer att sätta fokus på kristendomen, men även information om islam kommer att inkluderas, då bådaderas heliga skrifter i vissa avsnitt förefaller vara samstämmiga i synen på homosexualitet. Avgränsningen till dessa religioner beror även på att omfånget i uppsatsen måste begränsas. Mot slutet av avsnittet har jag dessutom valt att inkludera en sammanfattning av en artikel som bland annat handlar om homosexuella muslimer och detta för att lyfta fram regnbågsrörelser ur den muslimska vinkeln.
De tillfällen då man ville avkriminalisera homosexuella som tidigare hade betraktats som något kriminellt, samlades biskoparna i Sverige och kämpade för att lagen inte skulle ändras. I biskopsbrev 1951, gjorde Svenska kyrkan ett uttalande där man klassade homosexualitet och den homosexuella sexualiteten som ”ett brott mot Gud och etisk oförsvarbara”. Bibelns texter användes som argument för homosexualitet som synd. Nedanstående utdrag från Bibeln har blivit en nyckeltext för kristenhetens hållning gällande homosexualitet, men även för islam. Den första syftar tillbaka på sagan om Sodom och Gomorra och handlar om den gudfruktige Lot som valde att skänka bort sina döttrar, då män i staden Sodom krävt att få ”känna” på Lots gäster, som bestod av två änglar som var förklädda till män (Norrhem 2001: 189). Den andra texten är ett utdrag från Paulus brev till romarna och handlar om hur människor fallit för oriktigheter som exempelvis homosexualitet. Som man kan avläsa handlar alla textexempel från Bibeln om homosexuellas sexualitet och inte kärlek (Norrhem 2001: 190). Det är bland annat till nedanstående citat som man menar att Khomeini funnit stöd då han lät massavrätta homosexuella i Iran (Hansson1982: 56).
”Se, jag har två döttrar, som ännu icke veta av någon man. Dem vill jag föra ut till eder, så kunnen I göra med dem vad I finnen för gott. Gören allenaste icke något mot dessa män, eftersom de nu hava gått under skuggan av mitt tak” (1 Mos 19:8) (Norrhem 2001: 190).
”Fördenskull gav Gud dem till pris åt skamliga lustar: deras kvinnor utbytte det naturliga umgänget mot ett onaturligt: sammalunda övergåvo ock männen det naturliga umgänget med kvinnan och upptändes i lusta till varandra och bedrevo styggelse, man med man. Så fingo de på sig själva uppbära sin villas tillbörliga lön” (Rom 1: 26-27) (Norrhem 2001: 190).
I de paulinska skrifterna tas frågan om homosexuella upp ibland annat 1 Kor. 6:9. Där kan man finna följande text, den nya översättningen till Paulus repetition av domen. (Hansson 1982: 57)
”Ingen som lever i otukt eller avguderi eller hor eller homosexualitet - - - ingen sådan får ärva Guds rike. Så har somliga av er levt, men ni har låtit tvätta er rena, ni har helgats och gjorts rättfärdiga genom herren Jesu Kristi namn genom vår Guds ande” (Hansson 1982: 57)
Likt Bibeln kan man i Koranen finna texter som kriminaliserar homosexualitet, då hänvisar man oftast till gammaltestamentliga Lot i sura 26:165 f., och 7:78 ff.;
”Skolen I gå till män i all världen och försumma edra hustrur, dem eder Herre skapat åt eder? Ja, I ären brottsliga människor”. (Carlsson 1996: 46)
”Så sände vi ock Lot, då han sade till sitt folk: […] I gån sannerligen till män i stället för kvinnor av liderlighet. Ja, I ären brottsliga människor” (Carlsson 1996: 46).
För att ta reda på ytterligare information om vad islam anser om homosexualitet sökte jag mig till ett par hemsidor. Två av dessa är följande; www.islamguiden.comoch www.islamiska.org. Sedan sökte jag mig dessutom fram till en intressant artikel på www.qx.se, som är en nyhetssida för homosexuella. I de två förstnämnda sökte jag efter vad man har valt att skriva om homosexualitet enligt koranen och likt andra sidor uppkommer det för det mesta alltid samma citat, bland annat Bibelns Första Korintierbrevet 6:9-10 och berättelsen om Lot, som finns citerade på ovanstående sida.
Så som man kan finna liberala kristna gentemot HBT – personer runt om i världen, kan man hitta dess like bland muslimer. I artikeln ”Islam fördömer homosexualitet” kan man följa en intervju med Ardeshir Bibakabadi som är ordförande för HBT- organisationen Homan i Göteborg. I artikeln kan man läsa vad han säger angående islams ståndpunkter om homosexualitet. Han riktar sig mest mot situationen i Iran då han ursprungligen kommer därifrån. Ardeshir förklarar att islam fördömer homosexualitet för att man tror på att det rätta sättet att leva på är mellan man och kvinna. Sedan klargör han att det finns många muslimska män som har fysisk kontakt med varandra, (vad denna fysiska kontakt innebär definieras inte). Ardeshir förklarar att homosexuella relationer förekommer i exempelvis Tunisien, Irak och Iran, men om man visar denna kärlek öppet, och om det kommer fram att de utför sexuella handlingar leder detta till avrättning. I följande citat beskriver han bland annat utvecklingen i Iran gentemot HBT- personer (QX referens nr.1).
– Före den iranska revolutionen 1979, under Shahens tid, var det mycket mer tolerans mot homosexuella. Men därefter drogs Iran tillbaka 100 år i tiden och homosexualitet likställs nu med sodomi. Iran blandar också ihop homosexualitet med pedofili, vilket naturligtvis är en grov misstolkning.
(QX referens nr.2)
Här kan man tydligt se att det råder okunskap gällande vad det innebär att vara homosexuell, vilket han påpekar ett flertal gånger i intervjun. Sedan förklarar Ardeshir att transexualitet är mer accepterat än homosexualitet, han går inte vidare in på någon förklarning till detta. För att göra situationen i exempelvis Iran till den bättre, måste man enligt Ardeshir ställa högre krav när det gäller mänskliga rättigheter (QX referens nr.3). Ardeshir driver hemsidan www.homan.se som vänder sig till HBT- invandrare. Anledningen till att Homan vänder sig till invandrargruppen syftar i att dessa ofta har svårt att öppet leva ut sin homo- och bisexualitet.
När man studerar vad olika religiösa samfund säger om homosexualitet är det sällan man påträffar termerna bisexualitet, transsexualism, eller kvinnlig homosexualitet, i stället är det den manliga homosexualiteten som sätts i fokus. I Carlssons avhandling finns dock information om kvinnliga och manliga transexuella prostituerade i samband med studiet av homosexualitet i historiska arabiska kulturer. I Svenska Kyrkans hemsida har man observerat ett enstaka tillfälle i
Bibeln; Rom 1:18-32, då man omtalar sex mellan två kvinnor som en synd. (Svenska kyrkan referens nr1)
2.6 Hbt- arbete i skolan och religionsundervisningen
Undervisning om personer med annan sexuell läggning än den heterosexuella är en skyldighet i skolan. Nu när jag visat på hur mycket plats det måste ges för värdegrundsarbete i religionskunskapsämnet vill jag ta reda på hur mycket det står skrivet om just HBT- ämnet i samband med skolan och religionskunskapsundervisningen. På hemsidor som skolverket, RFSU, RFSL och Homo kan man hitta ett flertal intressanta artiklar och debatter som tar upp just detta ämne. Oftast handlar det om förslag, krav och annat som handlar om varför - och hur man kan göra skolan till en plats som uppfyller värdegrundens fyra diskrimineringsgrunder, och just i detta fall handlar det om den som berör sexuell läggning. Dessutom har jag funnit material som handlar om hur man kan gå tillväga när man vill diskutera HBT med sina elever, men detta material är oftast riktat mot biologiundervisningen då ämnet ofta relateras till sex- och samlevnadskunskap. Följande kapitel kommer således att handla om vad som finns dokumenterat om ämnet; HBT frågor i religionsundervisningen och om hur man kan arbeta med HBT i skolan med inriktning mot religionsämnet så gott det går.
2.6.1 Skolverkets förslag: Högre status för sex- och samlevnad
År 2006, inför regeringsskiftet 2007, kom skolverket med ett förslag som ingick i ett arbete vars syfte var att utveckla gymnasieskolan. I och med att förslaget har upphävds är det inte längre aktuellt, men fortfarande intressant nog att lyfta fram. Syftet med propositionen var att skolan skulle ha ett bredare perspektiv på frågor som berör diskriminering, människors lika värde, sex -och samlevnad -och homo- bi -och transpersoner i alla skolämnen, inklusive religionskunskap. Detta kom man fram till efter diskussion men ombudsmannen mot diskriminering på grund av sexuell läggning, Homo. Skolverket menade att sex- och samlevnad som ett individuellt val, vilket de flesta skolorna har, bidrar till att alla elever inte får kunskap om HBT personer. Niclas Westin som var projektledare för undersökningen på skolverket förklarade att homo – bi och transsexuellas livssituation sällan kommer fram i sex- och samlevnadsundervisningen och att
detta kan leda till svårigheter för ungdomar som söker sin ”sexuella identitet”. (Skolverket referens nr. 4)
”Formuleringar om sex- och samlevnad i kursplanerna för de olika kärnämnena, innehåller dock inga konkreta ord som homo- bi eller trans. Istället används ord som jämställdhet, jämlikhet, kön, könsidentitet, genus och sexuell identitet. – Det stämmer bättre överens med det övriga innehållet i kursplanerna, som inte är på en sådan konkret nivå. Risken är ju också att man vid en uppräkning glömmer någon grupp, säger Niclas Westin.” (Skolverket referens nr.5)
2.7 Lärarnas riksförbund och RFSU: s krav 2007: Gör sex och
samlevnad obligatoriskt
Sveriges skolminister Jan Björklund fick ett krav till sig från ordföranden för lärarnas riksförbund, Metta Fjelkner och generalsekreterare för RFSU, Åsa Regnér. Kravet innebär att göra sex- och samlevnadsundervisning obligatorisk inom lärarutbildningen. I artikeldebatten ”gör sex och
samlevnadsundervisningen obligatorisk” skriver och argumenterar Fjelkner och Regnér om
problemet i de svenska skolorna och vikten av sex- och samlevnadsundervisning. Det främsta syftet till detta krav grundar sig på det ökande antalet på könssjukdomar och sexbrott, men i debatten tas även HBT- frågor upp. Man menar att skolan har ett ansvar för att se till att ungdomar får kunskaper i sex och relationer, och dessutom får möjligheter till att arbeta med värderingar kring detta område. I den nya och moderna sex och samlevnadsundervisningen ska dessutom frågan om ”Allas lika värde” stå i centrum i diskussionerna. I artikeln refererar man till Jan Björklunds yttrande om lärares kompetens, vilken han menar är grundläggande för skolans resultat. Det krävs att lärarna har kunskap i detta område, frågor som berör sexualitet, kroppen, flickor och pojkars olika villkor, genus och HBT- frågor, ska således lärarna vara beredda att svara på menar Fjelkner och Regnér. Enligt barn – och elevskyddslagen (2006) ska alla lärare och övrig personal på skolan dessutom vara insatta i de fyra diskrimineringsgrunderna, och en av dessa fyra är som vi nu vet, förbud mot diskriminering av sexuell läggning.
Jan Björklund har dessutom påpekat att det finns brister i lärarutbildningen och en av dessa brister berör sex- och samlevnadsämnet. Därför menar Fjelkner och Regnér att det borde finnas en obligatorisk kurs i sex- och samlevnad i lärarutbildningen och detta för en ”bättre sex och samlevnadsundervisning och bra samtal och diskussioner om hur vi respekterar våra
sedan riksdagen för första gången diskuterade huruvida alla lärare skulle utbildas i ”sexuell pedagogik” och under femtio års tid har sex och samlevnad varit obligatoriskt i skolorna, men än idag, 2009 är detta inte obligatoriskt på lärarutbildningen. Enligt undersökning är det endast sex procent av alla utbildade lärare som har fått utbildning i sex och samlevnad och det finns dessutom skolor som helt och hållet saknar undervisning på detta område, och detta är oacceptabelt anser Fjelkner och Regnér. (RFSU nr.2)
Fjelkner och Regners krav på att göra sex- och samlevnad till en obligatorisk kurs i lärarutbildningen skulle således innebära att även religionslärare skulle behöva utbilda sig i sex-och samlevnad, vilket möjligtvis skulle leda till en integrering av ämnesområdet sex-och HBT- frågor i religionsundervisningen.
En annan källa som tar upp samma diskussion är en rapport med titeln ”En utmaning för
heteronormen – lärares kunskapsbehov och ansvar inom områdena sexuell läggning och homofobi”. Den ingick i projektet Under ytan som var en del av EU: s ”Equal program” (2006),
vars syfte var att bland annat motverka diskriminering av sexuell läggning. I denna rapport gjorde man en undersökning gällande lärarutbildningens undervisning i sex- och samlevnad och kom fram till liknande resultat som nämnts ovan, nämligen att det finns ett behov av ”kompetens utveckling” och detta för att uppfylla målen om allas lika värde som åsyftas i diskrimineringsgrunderna. Enligt undersökningen var det endast två lärare av hundra som deltagit i undervisning om sexuell läggning och homofobi, vilket man i rapporten framlägger som ett problem då kunskap gällande sexuell läggning, homofobi och heteronormativitet är något som alla lärare bör ha med sig (Sahlström 2006: 14).
2.8 Förslag till arbete med HBT i religionsundervisningen
I boken ”Tyst I klassen”? tar man upp lärares arbete kring sexuell läggning. Boken innehåller relevanta och tydliga förslag med instruktioner till arbete om HBT i olika skolämnen. Bland dessa skolämnen lyckades jag hitta några rader om hur man kan tillämpa sex- och samlevnadskunskap i religionsundervisningen. Författaren har sammanställt tre intressanta frågor som berör religion, samlevnad och värdegrund på samma gång, men ingen av dessa anger någon av termerna; homo- bisexuella eller transsexualism.
1. Har religioner olika syn på kön, familj och samlevnad? 2. Hur har dessa synsätt förändrats?
3. Hur fungerar fundamentalism i förhållande till samhällets lagstiftning? (Östlund 2006:70)
Dessa frågor kan sedan leda till en diskussion som handlar om människovärde, diskriminering och värdegrund. Men om lärarens syfte är att integrera HBT i undervisningen måste han/hon eventuellt formulera om frågorna. I boken ger man många tips på kreativa övningar som kan leda till en fördjupning om HBT, men det är upp till läsaren/läraren att komma på hur man kan väva in övningarna i religionsundervisningen. Det ges förslag på värderingsövningar som även de kan tillämpas i religionsundervisningen, men innan man utför dessa bör man studera de påstående som man formulerat och detta för att undvika att ändamålet får motsatt effekt.
”Det finns även risker med värderingsövningar, som ofta hänger samman med att man inte tillräckligt noga tänkt igenom de påståenden som eleverna ska ta ställning till. […] Formulera därför påståenden på ett sånt sätt att de inte ifrågasätter homo- eller bisexualitet i sig, eller de grundläggande mänskliga rättigheterna. Syftet är att granska det vi tar för givet och börja granska det i stället för att bekräfta redan kända fördomar” (Östlund 2006:71).
Vidare i boken ger man tips på hur man kan väva in diskussionen om homo- och bisexuella genom att till exempel låta eleverna se hur man framställer homosexuella och bisexuella i tidningar, tv, reklam. Man kan också arbeta med dilemmafrågor, eller en så kallad ”storyline” som går ut på att läraren och eleverna skapar en berättelse tillsammans, och berättelsen styrs av läraren via nyckelfrågor om homo- och bisexualitet (Östlund 2006:79).
”Kärlek känns! Förstår du” är titeln på ett referensmaterial som genomförts av Erik Centerwall i
uppdrag från regeringen till Skolverket. I inledningen till denna avhandling klargör man att materialet inte ska se som handledning utan som en samling fakta och synpunkter. Man tar bland annat upp hur heterosexuella lärare kan arbeta kring frågor om homosexualitet och det viktigaste syftet med avhandlingen är att visa betydelsen av sex- och samlevnadsfrågor. En ”demokratisk grundsyn” förklaras det att man behöver, för att arbeta med frågor krig homosexualitet, och med detta menas att man som heterosexuell lärare måste vara säker på sin inställning gällande HBT-frågor och därmed arbeta med sina egna fördomar innan man arbetar med andras.
”Ju mer man sätter sig in i frågan desto mindre blir homosexuella en samlad grupp med särskilda kännetecken. Att inte acceptera variation i människors sätt att vara, är att inte respektera allas lika värde och rätt att välja ett eget liv.” (Centerwall 2000: 114)
Det ges följande två förslag gällande hur man skulle kunna gå tillväga i en sådan undervisning ”ett sätt att lyfta fram förutfattade meningar till diskussion är att låta en grupp elever associera kring ordet homosexualitet” (Centerwall 2000: 115). Det andra exemplet är att låta klassen skriva ett brev och detta för att arbeta med sina personliga reaktioner. Man kan även låta eleverna skriva ett brev från en kompis av samma kön som skriver om sin homosexualitet och sedan låta de andra eleverna svara. (Centerwall 2000: 115) Sedan fortsätter man med att förklara vikten av att nyansera och visa olika aspekter av homosexualitet och detta för att undgå att gå miste om syftet med diskussionen, vilket är att motarbeta fördomar.
Det ges dessutom konkreta förslag till bland annat lärare om hur man kan arbeta med HBT – frågor i undervisningen. Underlag till detta avsnitt i boken har gjorts av Hans Olsson. Dessa förslag är inte inriktade mot religionsundervisningen, men kan trots det vara värda att ta upp då de skulle platsa i värdegrundsarbetet som tar stor plats i religionskunskapen. I följande stycke återges några av de många förslag som nämns i boken.
Man ska:
inte utgå från att alla i klassen är heterosexuella inte ställa homo- och heterosexualitet mot varandra tala om homosexualitet i positiva termer
försöka synliggöra homosexualitet när man talar om sex- och samlevnad (Centerwall 2000: 117)
Det ges även exempel på en modell för hur ett så kallat ”informationsarbete”, där man bjuder in en organisation eller en HBT- person, skulle kunna se ut.
1. Förberedelse av informationsbesök 2. Informationsbesök
4. Fortsatt diskussion om homosexualitet i olika ämnen när samlevnadsfrågor tas upp (Centerwall 2000: 118)
Jag anser att ovanstående information skulle kunna användas i religionsundervisningen trots att de inte är riktade mot just religionsämnet. De första punkterna kan man ha i åtanke oavsett vilket ämne man undervisar i och punkterna i det andra stycket skulle mycket väl kunna integreras i religionsämnet.
2.9 Tidigare forskning
Det har gjorts ett flertal studier gällande sex- och samlevnad och attityder till homosexualitet i skolans värld. De studier som finns inkluderade i detta avsnitt avser sådant som är av intresse för denna uppsats. Den första studien handlar om hur man framställt diskrimineringsgrunderna i religionsböcker, den andra handlar om lärares inställning till integrering av sex- och samlevnad i religionsämnet och den tredje redogör för religionämnets framtid.
”I enighet med skolans värdegrund” heter en granskning som genomfördes 2006 som ett uppdrag
från regeringen. Syftet med denna var att studera hur de fyra diskrimineringsgrunderna framställs i ett urval läroböcker. I följande stycke redogörs det för hur information om sexuell läggning ter sig i läromedel och undervisning för religionskunskap, enligt den forskning som presenterats av docenten Håkan Larsson och fil. magistern Maria Rosén. Larson och Rosén har genom granskning av ett antal läroböcker i religionskunskap kommit fram till att frågor om sexualitet behandlas systematiskt jämfört med ämnen som till exempel historia och samhällskunskap där man framträder frågorna på ett mer fragmentariskt sätt. Frågor behandlas i samband med diskussioner om etiska ställningstaganden och ”de eviga livsfrågorna”, därmed systematiskt, förklarar Larsson och Rosén. (Larsson och Rosén 2006: 38) Man har dessutom granskat vilka termer man använder när man talar om detta ämne och resultatet var att begreppet HBT inte alls förekommer, utan istället använder man termerna: hetero- och homosexualitet, bisexualitet dyker upp i ett litet omfång. (Larsson och Rosén 2006: 38) Skildring av de heterosexuellas situation förekommer ofta i religionsläroböckerna, men de framställs sällan på ett problematiserat vis, och när det gäller beskrivningen av kärnfamiljer är det enbart ett enstaka exempel som inbjuder tolkning av annan läggning än den heterosexuella (Larsson och Rosén 2006: 39).
Frågor kring sex, sexualitet och sexuell läggning behandlas ofta i religionskunskapsläroböckerna i samband med diskussioner om etiska ställningstaganden. Signifikativt för dessa frågor och uppgifter är att det är homosexualiteten, ”de homosexuella andra”, som är problemet och som man som läsare ska ta ställning till: får de vara öppna, ska de få gifta sig, ska de få adoptera barn osv.? Man kan fråga sig vem de ska ”få” allt detta för? Man måste fråga sig om denna omsvängning, från nedtystande till incitament till tal om den problematiska homosexualiteten, kan åstadkomma någon förändring i synen på homosexualitet som något avvikande.” (Larsson och Rosén 2006: 39)
Om man ska ge en ämnesövergripande sammanfattning över de undersökta läroböckerna frågor om sex, är det den heterosexuella varianten som tas upp. De gånger en annan läggning framförs, använder man beteckningen homosexualitet eller homosexuell kärlek (Larsson och Rosén 2006: 40). Vidare förklarar Larsson och Rosén att eftersom heterosexualitet är det så kallade ”normala tillståendet” behöver man inte namnge det, medan homosexualitet och bisexualitet benämns på grund av att det är det problematiska.
På frågan om hur framställningen av sexuell läggning förhåller sig till värdegrunden menar Larsson och Rosén att det finns en svårighet i att svara på denna fråga, då värdegrunden i sig är otydlig, men kränkning mot människor med annan läggning än den heterosexuella har inte förekommit. Men osynliggörandet och det att man inte problematiserar andra läggningar än den heterosexuella kan upplevas som kränkande (Larsson och Rosén 2006: 40).
Sex mellan raderna – En diskursanalys av religionslärares tal om sex och samlevnad är ett
examensarbete skrivet av Nina Andersson och Malin Bengtsson. Syftet var att studera hur religionslärare uttrycker sig om relationen mellan religionsämnet och sex och samlevnad, samt att ta reda på vilka konflikter som finns i deras språkliga hantering av området, samt vad enligt dem är normalt och onormalt gällande detta ämne. De utförde intervjuer med nio religionslärare på gymnasiet som följdes av en diskursanalys. Resultatet av intervjuerna visar att religionslärare säger det som förväntas av dem att säga men även motsatsen. Det uppstod ett dilemma i samband med diskussionen om skolverkets förslag 2006, eftersom det strider mot några av religionslärarnas principer gällande som är viktigt att undervisa om. Gällande vad som uppfattas som normalt respektive onormalt uppstod en ömsesidig förståelse om hur man ska definiera dessa begrepp. Det framkom olika åsikter om sex och samlevnad i samband med religionskunskap i intervjusvaren.
Den sammantagna bilden visar alltså på att det finns lärare som ser en integrering av sex och samlevnad som ett problem eller som ett hot eftersom det innebär att temat kan komma att konkurrera med andra delar, som enligt lärarna är viktigare att ta upp i undervisningen. (Andersson och Bengtsson 2008: 45)
Men det framkom även att vissa lärare var positiva till skolverkets förslag om integration av sex och samlevnad i religionsundervisningen och vissa har dessutom börjat göra det.
Hans: Alltså jag har ju redan nu delar, genusperspektiv till viss del… man diskuterar tillexempel Gudsbilder och syn på kärlek och syn på homosexualitet, där handlar det ju rätt mycket om att problematisera att det inte är så enkelt att gå från det ena till det andra och att alla kristna inte är emot homosexuella och vice versa. (Andersson och Bengtsson 2008: 47)
Från enkelriktat till flerfiligt – en fallbeskrivning i religionsämnets utveckling i grundskolans senare år från 1950- till 1990- tal i Sverige utifrån läromedel och styrdokument är namnet på en
c- uppsats skriven av Ann- Katrin Svensson och Camilla Larsson. Denna studie handlar i princip om det som titeln uttrycker. Uppsatsen visar på hur mycket religionsämnet har utvecklats och hur ämnet kan komma att se ut i framtiden. Författarna har skrivit en vision över religionämnets framtid och tar upp intressanta aspekter som handlar om bland annat etik, värdegrund och sex och samlevnad. De menar att det kommer att ske en ”förskjutning av fokus när det gäller ämnesinnehållet”. Deras studie visar på att elevens identitet, relationer, sex och samlevnad, värderingar, etik och moral har tagit stor plats i religionsundervisningen de senaste årtiondena. Men sedan har det visat sig genom 1990- talets läromedel att det har skett en nedgång gällande ovanstående ämnesområden och med anledning av detta tror författarna att detta kan komma att hålla i sig. En sammanfattning av visionen;
”Ämnets fokus på identitets- och livsfrågor kommer att minska till förmån för mer faktabaserad religionskunskap. Kanske kan det till och med handla om en separation mellan detta ämnesinnehåll och en utveckling av två nya ämnen där det ena är ren religionskunskap och det andra så kallad livskunskap” (Svensson och Larsson 2008: 44- 45)
personligen osäker på, då jag själv tycker att livskunskap och religionskunskap ska bestå i ett och samma ämne.
3. Metod
I nedanstående kapitel följer en beskrivning av den valda metodformen, urvalsprocessen av de intervjuade lärarna och en redogörelse för hur undersökningen genomfördes. Informationen som det refereras till är hämtad från boken Intervju som metod, skriven av Monica Dalen, då jag funnit denna som mest lämplig i anknytning till min valda metod. Vid ett tillfälle hänvisar jag till dessutom till Steinar Kvale som även han har skrivit om forskningsintervjun som metod.
3.1 Kvalitativ intervju som metod
Då syftet och frågeställningen i denna uppsats till största del går ut på att studera religionslärares inställning till arbete med HBT- frågor i religionsundervisningen och deras eventuella arbetssätt med detta, bestämde jag mig för att använda kvalitativ intervju som metod. Med följande definiering vill Dalen återge betydelsen av termen intervju; ”Utväxling av synpunkter mellan två personer som samtalar om ett visst tema”. (Dalen 2007: 9) Vidare beskrivs det mer ingående om vad en intervju är för metodform. Syftet med en kvalitativ intervju är att sträva efter att den intervjuade ska beskriva vad den upplever, anser och vilka erfarenheter hon/han har gällande det valda diskussionsämnet. (Dalen 2007: 9) Antingen använder man intervju med syfte att samla in kunskap eller för att komplettera andra fakta som ingår i studiet. (Dalen 2007: 10) I denna studie används intervjumetoden för att samla kunskap. På följande sätt beskriver Kvale syftet med intervju som metod;
”Den kvalitativa forskningsintervjun försöker att förstå världen från intervjupersonens synpunkt, formulera meningen i människors upplevelser, ta fram deras livsvärld, innan man ger sig in på vetenskapliga förklarningar. (Kvale, 2002: 15)
Intervjun i denna uppsats är en kombination av strukturerad och öppen intervjuform. Det var tänkt att intervjun skulle genomföras till största del med hjälp av fasta frågor men av naturliga skäl ställdes oförberedda följdfrågor, och detta på grund av att det ofta uppstår oförutsedda diskussioner under genomförandet av intervjun. Diskussioner som dessa vill man helst inte
stoppa då de kan leda till att intervjuaren berättar fritt om sina erfarenheter, vilket är det som kallas för öppen intervju. (Dalen 2007: 30)
I boken används begreppet ”livsvärld” i anknytning till kvalitativforskning och till den intervjuade. Begreppet åsyftar på den intervjuades upplevelse av dennes livssituation. (Dalen 2007: 11) Hur upplever exempelvis läraren eventuella HBT- diskussioner i anknytning till religionsämnet nu när man kommit överens om att dessa måste bli obligatoriska? För att få svar på sådana frågor förutsätts det att veta vilka områden man ska koncentrerar sig på under intervjun, skriver Dalen. (Dalen 2007: 12)
3.2 Urval, intervjufrågor och procedur
Jag har sammanlagt gjort intervjuer med fyra religionslärare från två olika skolor i Skåne. Som vi vet är det sällan problemfritt att hitta intervjupersoner, därmed framkommer valet av lärare och skolor utifrån min koppling till skolorna. Genom lärarhögskolan fick jag möjlighet att genomföra min verksamhetsförlagda tid på en utav dessa skolor och passade därför på att skicka en förfrågan till samliga religionslärare som jag kände till. Av praktiska skäl valde jag dessutom att intervjua religionslärare en annan gymnasieskola som är min nuvarande arbetsplats. Skolorna kommer i fortsättningen att benämnas med följande föregivna namn; Östra gymnasium och Centrum gymnasium. Som tidigare nämnt är religion mitt huvudämne och det är av denna orsak som jag valt att fokusera på religionslärare. Mitt främsta önskemål var att få tag på religionslärare av både manligt och kvinnligt kön samt att de skulle skilja sig åt i åldrarna, och detta på grund av min strävan efter olika erfarenheter utifrån olika förutsättningar.
De intervjuade religionslärarna är mellan 30-40 år, två män och två kvinnor och på varje skola intervjuade jag en utav varje kön. I Östra gymnasiet intervjuade jag en kvinna som endast har ett par års erfarenheter av undervisning i religionskunskap, medan mannen som jag intervjuade på samma skola varit verksam över tio år. I Centrum gymnasiet, intervjuade jag två lärare, den manliga läraren har arbetat i cirka nio år och den kvinnliga i cirka fjorton år.
Intervjuerna ägde rum på religionslärarnas arbetsplatser och spelades in genom en röstinspelningsfunktion på mobiltelefonen. Det verkade inte som att intervjupersonerna bekymrades av inspelningen, vilket möjligtvis berodde på att mobiltelefonen inte stod i centrum. Religionslärarna fick information om att samtalet skulle spelas in och sedan transkriberas och det har funnits utrymme för åsikter om detta både innan och efter intervjun. Intervjuförfrågan skickades ut cirka två veckor i förväg. I denna beskrevs syftet med uppsatsen, tillvägagångssättet av intervjun och att denna kommer att ingå i en analys. Jag tog hjälp av Dalens följande kriterier gällande utformningen av intervjufrågorna;
Är frågan klar och otvetydig? Är frågan ledande? Kräver frågan speciell kunskap och information som informanten kanske inte har? Innehåller frågan alltför känsliga saker som informanten kommer att vägra att uttala sig om? Ger frågeställningen utrymme för att informanten kan ha egna och måhända otraditionella uppfattningar? (Dalen 2007: 32)
Jag valde att utgå från min frågeställning i intervjun och lät därmed mina frågeställningar fungera som intervjufrågor. Transkriberingen utfördes av mig som även genomförde intervjuerna och som dessutom innehar materialet. När dessa hade transkriberats klart fick jag utgå från utskrifterna under analysens skede. Dalen förkunnar om att man förutom utskrifterna måste ta hänsyn till yttre förhållanden, så kallad ”faktainformation, såsom informanternas ålder, bostadsort och liknande vara viktigt material”. (Dalen 2007: 67)
Presentationen av intervjuerna faller in i den tematiska kategorin som beskrivs i Dalens bok. Tematisering är den vanligaste framställningsformen av inspelad och transkriberad data. Denna utgår från frågorna som ställts och av intervjusvaren. Sedan väljer man ut teman som är relevanta för att belysa uppsatsens frågeställning. När utskriften är klar ska man koda materialet utifrån olika teman, och detta för att lyfta fram tyngdpunkten i materialet. (Dalen 2007: 84) Om en och samma sak har nämnts av flera betyder det att uttalandet är viktigt och därmed kan man kategorisera det i en tematisk framställningsform. Svaren kommer i denna framställningsform återges i citat, och dessa citat kommer att belysa det aktuella temat.
4. Resultat
I maj 2005 presenterade regeringen ett lagförslag om att ge HBT- elever större skydd i svenska skolor. Skolan ska enligt den nya lagen vara tvungen att ha en handlingsplan för att arbeta emot alla former av trakasserier och diskriminering på grund av sexuell läggning. Skolorna som inte har en sådan handlingsplan kan bli skyldiga att betala skadestånd. Med utgångspunkt ur detta valde jag att studera likabehandlingsplanerna som finns i de olika skolorna där jag utfört mina intervjuer. Syftet med detta var att ta reda på hur pass väl de olika skolorna har planlagt arbetet med diskrimineringslagarna, i synnerhet den som berör personer med annan sexuell läggning.
4.1 Likabehandlingsplan
Östra gymnasiet har framställt en likabehandlingsplan som innehåller skolans vision, uppdrag, kärnvärden, åtgärder för att förebygga diskriminering och åtgärder när diskriminering upptäckts. Denna har granskats av både lärare och elever och är utformad i enlighet med skollagens principer. Skolans vision är att det inte ska förekomma någon form av diskriminering, trakasserier eller repressalier i skolan på grund av de fem diskrimineringsgrunderna. Personalen ska förebygga och motverka alla former av kränkande behandling, de ska visa respekt för den enskilda eleven och de ska ha ett demokratiskt förhållningssätt i det vardagliga arbetet.
Vidare i handlingsplanen har man radat upp vilka åtgärder som ska vidtas vid upphov av diskriminering och vilka principer som ska följas gällande förebyggande arbete för värdegrundsarbetet. Den så kallande likabehandlingsplanen ska ske i det dagliga arbetet och vid varje höstterminsstart ska skolan informera om inställningen till diskriminering, trakasserier, annan kränkande behandling och repressalier. I likabehandlingsplanen står det att alla elever ska delta i två temadagar som ska inkludera bland annat frågor som berör “sex- och samlevnadsproblematik i samarbete med lärarna inom ramen för det dagliga arbetet”. (Eslöv
Gymnasiet har en likabehandlingsgrupp och en värdegrundsgrupp och dessa består av olika personalrepresentanter. Personalen står för all slags åtgärdande arbetet som behövs då det gäller diskriminering och träffas regelbundet under året. Värdegrundsgruppen arrangerar bland annat temadagar på temat moral och etik och sex och samlevnad. (Eslöv kommun, referens nr. 1)
Centrum gymnasiet har sammanställt en likabehandlingsplan som är riktad till eleverna i stadens kommunala gymnasieskolor och komvux. Här tas diskriminationslagen upp och en allmän vägledning för hur eleverna ska gå tillväga om de upplever någon form av diskriminering på skolan. Man hänvisar till de fem diskrimineringsgrunderna och definierar de olika begreppen genom att bland annat ge exempel på olika diskrimineringar. Första citatet är ett exempel på diskriminering på grund av sexuell läggning och det andra citatet är exempel på trakasserier på grund av sexuell läggning; ”Andreas får inte läsa upp sin uppsats eftersom den handlar om kärleken mellan två män” “Martin är homosexuell och en i hans klass bär en t-shirt med texten böghatare”. (Lunds kommun, referens nr. 1)
Det finns dessutom en särskild likabehandlingsplan för gymnasieskolan som jag utfört mina intervjuer i. Denna är riktad till personalen och elever på skolan. Den förkunnar bland annat om att skolan ska vara en trygg plats för elever och personal. Inga elever på skolan ska behöva känna sig utsatta för diskriminering och trakasserier på grund av de fem diskrimineringsgrunderna, om sådant sker ska det återgärdas. Eleverna och personalen ska tillsammans reagera när diskriminering uppstår. (Lund kommun, referens nr. 2) Gymnasieskolan har olika grupper som arbetar för en jämställd och rättvis skolmiljö. Förutom lärare och rektorer som ska se till att införliva jämställdhetsplanen har skolan förtroendeelever, elevskyddsombud, och en jämställdhetsgrupp, som arbetar för en trivsammare skola.
4.2 Resultat av intervjuer
I följande kapitel presenteras resultaten av de fyra intervjuerna, dessa återges i referat med infogade citat. Resultaten kommer att framställas med underrubriker som formulerats i tematiska kategorier. Denna metodform har utarbetats i enlighet med det som har angivits i ovanstående
metodkapitel. Utformningen av rubrikerna har sammanställts enligt mina problemformuleringar. Innehållet berör frågor om HBT och värdegrundsarbete i religionsundervisningen, och lärarnas inställning gällande skolverkets och lärarnas riksförbund/RFSU: s förslag.
4.2.1 Värdegrund i religionsundervisningen
I detta avsnitt presenteras hur mycket utrymme lärarna lämnar till värdegrundsarbete i religionsundervisningen. Denna information fanns utformat som den första frågan som ställdes i intervjun. Syftet med frågan var att undersöka i hur stor grad religionslärare lämnar utrymme för värdegrundsarbete, då detta tar stort utrymme i kursplanen för religion. Valet att introducera intervjun med denna fråga grundar sig dessutom i att jag ville smyga mig in på HBT-diskussionen på ett mer strukturerat sätt, då denna oftast dyker upp i samband med värdegrundsfrågor. Sammanfattningen nedan visar på hur relativt ense alla fyra lärare är gällande frågan.
Min första informant Eva, berättar att hon planerar ett avsnitt som enbart behandlar renodlad etik. Där presenterar hon olika etiska teorier och modeller som eleverna bör känna till. När det gäller värdegrundsfrågor/livsfrågor tas dessa upp i de andra avsnitten i religionskursen. Likt Eva förklarar Björn att etik ingår i nästan alla avsnitt, men att han dessutom har ett särskilt avsnitt där han enbart behandlar etiska modeller. Annars är värdegrundsfrågor och etik aktuellt hela tiden. Karin berättar att hon har tillägnat halva kursen åt etik och värdegrundsfrågor. ”Det är där det stora intresset har funnits, och sen har det blivit svårare och svårare när det gäller enskilda religioner, intresset har dalat, så där funderar jag på om man ska ta det upp utifrån värdegrundsfrågorna istället när man tar upp frågorna” säger hon. Lars förklarar att värdegrundsfrågor kommer upp i nästan varje lektion då det är ett grundtema i religionskunskapsämnet.
4.2.2 HBT i religionsundervisningen
Den fråga som jag mest funderat över i samband med arbetet är just hur pass väl HBT -diskussioner passar in i religionsundervisningen. Personligen kan jag komma på ett flertal HBT –
frågor som skulle kunna integreras i religionsämnet, men då jag själv inte kan minnas att vi över huvud taget diskuterade sådant när jag gick på gymnasiet, i början av 2000-talet, så var det av intresse att ta reda på dagens religionslärares inställning till detta. Nedan följer resultatet av de intervjuade lärarnas funderingar och erfarenheter av HBT- frågor religionsundervisningen.
Eva berättar att hon alltid brukar jobba med HBT- frågor i religionsundervisningen och det har aldrig funnits ett år då hon låtit bli inkludera det. Men information om transpersoner är inget som hon tagit upp då hon inte kan mycket om det, men försöker ändå så gott hon kan. Eva medger sedan att hennes lillebror är homosexuell och berättar hur hon förändrade sig när hon fick reda på det. ”Då blev jag mycket mer medveten om hur jag talde med elever och hur jag undervisade om det” […] Men det var inte förrän han kom ut, som jag plötsligt insåg att varenda grej jag sa, egentligen präglades av heteronormativiteten”, förklarar hon. Björn anser också att det är passande att arbeta med HBT- frågor i religionsundervisningen eftersom det är nära knutet till religionsämnet. Han förklarar att frågorna kommer upp naturligt och att man inte behöver anstränga sig mycket i religionsämnet för att frågorna ska väckas upp. Eleverna är helt enkelt intresserade.
Karin berättar att hon skulle vilja ägna mer tid åt att diskutera HBT- frågor, då det är en viktig diskussion. Sedan säger hon att homosexualitet sällan har med religion att göra, utan att det istället är ett samhälligt fenomen om hur samhället är, och hur det förhåller sig till det. Det är enligt denna linje Karin föredrar att arbeta med dessa frågor.
Lars har alltid jobbat med dessa frågor och tycker att det är en viktig fråga, eftersom det finns många som är exempelvis homosexuella, och ingen vet om det. Han brukar till och med schemalägga HBT- avsnittet för att alltid se till att inkludera det i religionsundervisningen. Sedan berättar han att ungdomar ofta ventilerar de här frågorna, men många gånger i mycket negativ attityd. När detta uppstår undviker inte Lars att ta upp diskussionen utan tar i stället tillfället i akt och inleder en diskussion.
