ÖREBRO UNIVERSITET
Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: Pedagogik
____________________________________________________________________________
Specialpedagogen under identitetsformering
En diskursanalys av det specialpedagogiska uppdraget i platsannonser 1994–2018
Elisabet Järnankar
Pedagogik på avancerad nivå/Specialpedagogik som forskningsområde
Uppsats, avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Syftet med undersökningen har varit att belysa specialpedagogernas utrymme att utöva sin profession och forma sin yrkesidentitet. Tidigare undersökningar har visat att yrkesgruppen har svårt att hävda sitt uppdrag och möjligheter att utöva yrket enligt de intentioner som finns i examensordningen. Det får i sin tur
konsekvenser för hur framgångsrika specialpedagogerna blir i sin yrkesutövning.
Eftersom tidigare studier visar att rektor är viktig för yrkets möjligheter att utöva sina befogenheter men också att rektorerna är en grupp ser yrket som otydligt har arbetsgivarna syn på uppdraget varit i fokus. Det har skett genom att använda platsannonser som data och med diskursanalys som metod analyserat hur platsannonserna beskriver uppdraget. För att identifiera hur texter bygger på andra texter och skapa en verklighet har platsannonserna jämförts med varandra i ett historiskt perspektiv relaterade till
examensordningarna. Som ett raster i undersökningen har begreppet inkludering använts.
Resultatet visar att platsannonsernas texter till delvis bygger på varandra och att arbetsgivarna, med en fördröjning i tid, i stor utsträckning följer examensordningarna. Det innebär att specialpedagogerna i stor utsträckning får utrymme att utöva sin professionalitet och forma en yrkesidentitet. Orsakerna till
specialpedagogernas upplevda svårigheter att utöva sin profession bör undersökas i andra sammanhang.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 3
1.2 Uppsatsens disposition ... 4
2 Bakgrund ... 5
2.1 Specialpedagogik ... 5
2.1.1 Specialpedagogik som kunskapsområde ... 6
2.1.2 Definition av specialpedagogik ... 6
2.1.3 Specialpedagogiska perspektiv ... 7
2.1.4 Inkludering ... 8
2.2 Specialpedagogik i skolan i ett historiskt perspektiv ... 10
2.2.1 Avvikande elever och specialpedagogik fram till 1970-talet ... 10
2.2.2 Specialpedagogik i en skola för alla ... 11
2.2.3 Behovet av en specialpedagogutbildning ... 12
2.2.4 Specialpedagogutbildningens examensordningar ... 14
2.3 Specialpedagogen inom elevhälsan ... 17
2.4 Professionalism och yrkesidentitet ... 18
2.4.1 Professionalism ... 18
2.4.2 Formandet av en yrkesidentitet ... 20
2.5 Platsannonser som social praktik ... 22
2.5.1 Personliga egenskaper i platsannonser ... 22
2.5.2. Kravställande i platsannonser ... 23
3. Tidigare forskning ... 23
3.1 Litteratursökning ... 24
3.2 Specialpedagogyrket som profession ... 24
3.3 Yrkesidentitet ... 26
3.4 Specialpedagogens yrkesidentitet ... 27
3.5 Arbetsgivarnas makt över det specialpedagogiska uppdraget... 30
4.Teoretisk utgångspunkt ... 31
4.1 Diskursanalys ... 31
4.1.1 Kritisk diskursanalys ... 34
5. Metod ... 36
5.1 Induktiv ansats och kvalitativ studie ... 36
5.2 Metod för undersökning ... 37
5.3 Material och avgränsning ... 38
5.3.1 Aktuella år ... 39
5.4 Genomförande ... 42
5.6 Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet... 47
5.7 Etiska överväganden ... 48
6. Resultat ... 48
6.1 Första dimensionen, texten i platsannonserna ... 48
6.1.1 Utbildning och formella kvalifikationer ... 48
6.1.2 Personliga egenskaper ... 50
6.1.3 Pedagogiskt och didaktiskt arbete och kompetens ... 51
6.1.4 Relationsbyggande ... 54
6.1.5 Roll inom organisationen ... 56
6.2 Andra dimensionen, platsannonsernas interdiskursivitet ... 59
6.2.1 Mönster i arbetsgivarnas krav och förväntningar på specialpedagogen... 59
6.2.2 Platsannonserna i relation till examensordningar... 61
7. Diskussion ... 64
7.1 Metoddiskussion och tillförlitlighet ... 64
7.1.1 Platsannonserna som underlag för analys ... 64
7.1.2 Tolkning av data ... 65
7.2 Resultatdiskussion ... 66
7.2.1 Arbetsgivarens makt över det specialpedagogiska uppdraget ... 67
7.2.2 Specialpedagogens professionalitet och yrkesidentitet ... 71
7.2.3 Förutsättningar för formandet av en yrkesidentitet ... 74
8. Slutsats och framtida forskning ... 75
1
1 Inledning
Skola och utbildning ska vara lika för alla men samtidigt vara individanpassad och stödja elevers olikheter. För att lösa de problem som uppstår har det traditionellt erbjudits
specialpedagogiska insatser för att tillgodose enskilda elevers särskilda behov. Ansvaret för olika insatser inom skolans uppdrag ligger oftast på specialpedagog och speciallärare, där det numera finns två olika utbildningar för att tillgodose behovet av specialpedagogisk
kompetens. Specialläraren arbetar främst individinriktat medan specialpedagogen förväntas ha en mer konsultativ roll, mer inriktad på skolutveckling och organisering av det särskilda stödet på en övergripande nivå. Av de två rollerna har specialpedagogens roll och utbildning under de senare åren varit omdiskuterad vilket inneburit att dess existens på skolan har ifrågasatts. Det finns de som hävdar att den mer individinriktade specialläraren är mer betydelsefull för att stötta elever med svårigheter (Cervin & Svensén, 2018)).
Luddiga direktiv om specialpedagogens uppgifter i skolan innebär att arbetsgivarna betraktar specialpedagogrollen som otydlig (Cervin & Svensen, 2018). De otydliga riktlinjerna öppnar upp för den enskilda skolans tolkning av vad som ingår i uppdraget vilket ger den enskilda skolan en möjlighet till tolkning av identifiering, orsaker, åtgärder och lösningar av skol-problem (Möllås, 2020). Arbetsgivaren har därmed stor betydelse för vilken
pedagogisk lösning som blir aktuell och i och med att arbetsgivaren har lättare att se special-lärarens uppgift att ansvara för att ge elever extra undervisning där det finns behov måste specialpedagogen hävda sitt kunskapsområde och vad de vill arbeta med (Cervin & Svensen, 2018).
Olika studier visar att det inte är ovanligt att specialpedagogerna ställer sig tveksamma till sin yrkesroll (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). I en studie av vad specialpedagoger själva anser vara relevant visar att undervisning och handledning av
enskilda elever tillhörde deras huvudsakliga arbetsuppgift. Som enda område där åsikterna går isär ansåg nästen hälften av de tillfrågade specialpedagogerna det inte tillhöra deras uppgifter. Det fanns därmed en diskrepans mellan vad specialpedagogerna ansåg vara relevant och det vardagliga utövandet (Göranssons et al., 2016). Vidare konstateras att specialpedagoger har haft svårigheter att verka konsultativt och få en roll i det skolutvecklande arbetet med bland annat planering och organisering av stöd, utvärdering och åtgärdsprogram (Göransson et al., 2015)
2
Specialpedagogyrkets professionella auktoritet är ifrågasatt och har svårt att hävda sina befogenheter när det gäller att utföra skolutvecklande uppgifter. En forskningsöversikt visar att specialpedagoger och speciallärare gör anspråk på ett tydligt avgränsat kunskapsområde. Men översikten visar att det inte finns någon större skillnad mellan grupperna när det kommer till vilka kunskaper de gör anspråk i praktiken vilket får konsekvenser för
special-pedagogernas möjligheter att utföra sitt uppdrag på ett tillfredsställande sätt. Studien visar att specialpedagogerna upplever sig själva som otillräckliga. (Göransson et al., 2015).
Det specialpedagogiska uppdraget, liksom andra yrkesuppdrag, påverkas av den kontext specialpedagogen verkar inom. Kontexten är de värderingar och idéer vårt samhälle bygger på som i sin tur formats i en historisk kontext. Traditioner och gamla föreställningar påverkar och får inflytande över de utbildningspolitiska intentionerna och som sedan kommer till uttryck i skolans olika styrdokument. Examensordningen för specialpedagoger är ett exempel på styrdokument som påverkar arbetsgivarens tolkning av hur den specialpedagogiska
verksamheten inom organisationen ska utformas. Tolkningen blir sedan synlig i arbets-givarens rekryteringsprocess där krav och förväntningar på den presumtive specialpedagogen blir synlig. I undersökningen kommer platsannonser under den tidsperiod specialpedagog-utbildningen funnits studeras och arbetsgivarens tolkning av uppdraget sättas i en kontext, i ett historiskt perspektiv.
I den aktuella undersökningen, för att analysera specialpedagogens uppdrag och roll, kommer begreppen professionalism och yrkesidentitet vara centrala begrepp för att identifiera
specialpedagogens möjligheter att utöva sitt yrke. Övergripande är professionalism dels förknippat med status, formellt inflytande, lön och arbetsvillkor, dels den informella
processen som påverkar yrkets villkor. Professionalism ses som en utvecklingsprocess som är nära sammanbundet med yrkesidentitet vilket kan anses vara yrkesrollens förening med personens erfarenheter och förutsättningar. För att kunna utöva sitt yrke på ett bra sätt måste person och roll samspela på ett sätt utan att det sker för allvarliga kompromisser. Därmed anses yrkesidentitet vara en förhandlingsprocess (Persson, 2008).
Arbetets analys och diskussion kommer att relateras till begreppet inkludering. Den definitionen av inkludering som används i undersökningen bygger på Thomazet och Haug (2009; 1998 refererade i Nilholm, 2019) och innebär att skolan tar emot alla elever och ska möta alla elevers behov. Det sker genom att skolan ska hitta lösningar för att utbilda alla elever och erbjuda gemenskaper och då undvika särlösningar.
3
1.1 Syfte och frågeställningar
Arbetsgivarens tolkning av specialpedagogiska insatser och det specialpedagogiska uppdraget kommer att undersökas genom att studera vilka kvalifikationer, egenskaper och vilken roll den blivande specialpedagogen önskas uppfylla enligt platsannonser. Med arbetsgivarens tolkning av uppdraget i en kontext, de aktuella utbildningspolitiska idéerna uttryckt i examensordningen, blir det utrymme arbetsgivaren ger specialpedagogen att utöva sin yrkesroll synligt. Arbetsgivaren påverkar därmed specialpedagogens möjligheter att agera professionellt och forma sin yrkesidentitet för framgång i sitt yrkesutövande, Det innebär att arbetsgivaren utövar makt över specialpedagogens möjligheter att utöva sitt yrke.
Med en undersökning om specialpedagogens professionalism och yrkesidentitet under en längre tidsperiod kommer undersökningen bidra till att belysa framväxten av
special-pedagogens nuvarande utrymme till sitt yrkesutövande. Undersökningens tidsperiod sträcker sig från specialpedagogutbildningens införande fram till idag genom att undersöka
platsannonser från 1994 och fram till 2018. Innehållet kommer sedan sättas i en kontext, bland annat relateras till aktuella examensordningar.
Med en diskursanalys kommer relationen mellan språket i platsannonserna och utövande av arbetsgivarens makt synliggöras. Genom att använda diskursanalysen som teoretisk
utgångspunkt ger det kunskap om hur samhället konstrueras genom språkbruket, både det som är synligt men även det dolda. Till följd av att ständigt reproducera samma beskrivningar av verkligheten kommer de att neutraliseras och betraktas som en sanning och forma våra föreställningar om hur något bör förhålla sig (Svensson, 2019). Diskursanalys kommer även att användas som metod för att i två dimensioner, steg, analysera texten i platsannonserna samt hur texter bygger på varandra för att sedan diskuteras i en kontext.
För att belysa dagens specialpedagogers svårigheter att utöva sitt yrke är syftet med
undersökningen att utforska specialpedagogens professionalism och yrkesidentitet. Det sker genom att studera arbetsgivarens tolkning av specialpedagogens uppdrag och vilka
specialpedagogiska insatser arbetsgivaren ser som aktuella. Därmed identifieras
4
I undersökningen kommer följande frågeställningar besvaras;
• Vilka krav och förväntningar har arbetsgivaren på specialpedagogen i platsannonser under den aktuella tidsperioden?
• Hur överensstämmer krav och förväntningar med aktuell examensordning och utbildningspolitiska idéer?
• Vilket utrymme har arbetsgivaren, utifrån platsannonserna, givit specialpedagogen att utöva sin profession och forma en yrkesidentitet under aktuell tidsperiod?
1.2 Uppsatsens disposition
Uppsatsen innehåller 8 kapitel. I inledningen har ämnet motiverats, syftet preciserats och redogjorts för undersökningens frågeställningar. Kapitel 2, bakgrunden, består fem delar. I första delen behandlas specialpedagogik som kunskapsområde och sedan som
verksamhetsområde. I nästa avsnitt av kapitel 2 redogörs för hur de specialpedagogiska
åtgärderna har utformats i skolan i ett historiskt perspektiv samt de examensordningar som har varit giltiga under den period som undersökningen har i fokus. I bakgrunden behandlas även specialpedagogen som en del inom elevhälsan. Bakgrunden innehåller även en närmare förklaring av begreppen profession, professionalism och yrkesidentitet samt en översikt över platsannonsen som diskurs.
I kapitel 3 återfinns tidigare forskning om specialpedagogens, samt några ytterligare exempel på professionalism och yrkesidentitet och dess påverkan på yrkesutövningen. I avsnittet därefter, kapitel 4, presenteras den teoretiska utgångspunkten, diskursanalys, som är vald teori. Diskursanalys används även som metod för analys vilket redogörs för i kapitel 5. Kapitel 5 innehåller även avgränsningar med en redogörelse för genomförande där insamlandet av undersökningens material samt premisser för urval av data beskrivs. I kapitel 6 återfinns analysdelen, vilken är uppdelad i två avsnitt där den första delen
innehåller en textanalys av platsannonserna. I den andra delen är syftet att urskilja de mönster i arbetsgivarnas krav och förväntningar som uttrycks i texterna under den aktuella
tids-perioden. Det innebär att den första kommer frågeställningen besvaras. I den andra delen kommer krav och förväntningar jämföras med examensordningarna för att urskilja likheter och skillnader. Det leder fram till det utrymme arbetsgivarna ger specialpedagogen att utöva sin profession och forma sin yrkesidentitet vilket innebär att andra och tredje frågeställningen besvaras.
5
Avsnitt 7 innehåller diskussionen, först en kort metoddiskussion där tillförlitligheten i studien diskuteras. I andra delen av diskussionen kommer frågeställningarna diskuteras för att
avslutas med en reflektion över vilka förutsättningar som finns för specialpedagogen att forma sin yrkesidentitet. Undersökningen avslutas med avsnitt 8 som innehåller slutsatser och
förslag på vidare forskning.
2 Bakgrund
Bakgrunden kommer inledningsvis att behandla specialpedagogik som kunskapsområde. Det sker genom en definition, redogörelse för dess ursprung samt olika perspektiv på vad som orsakar skolproblem och hur åtgärderna bör utformas.
I avsnittet därefter kommer specialpedagogiken som verksamhetsområde belysas genom att redogöra för vilka specialpedagogiska åtgärder (med bakomliggande idéer) som genomsyrat skolan i ett historiskt perspektiv. Examensordningar, även de influerade av de utbildnings-politiska idéerna, kommer redogöras för. Här ingår även ett avsnitt om specialpedagogens roll i skolans organisation, elevhälsan.
I sista avsnittet av bakgrunden kommer begreppen profession, professionalism och
yrkesidentitet definieras. Framförallt de teorier om vad som utmärker, formar och påverkar yrkesutövandet men även hur de två begreppen är relaterade till varandra. Bakgrunden avslutas med ett avsnitt om platsannonsens utveckling.
2.1 Specialpedagogik
Specialpedagogik ska ses som både verksamhetsområde och kunskapsområde. Som verksamhet pågår specialpedagogiken i skolan, i det dagliga arbetet, och som kunskaps-område avgränsas och bestäms det av den forskning och kunskapsbildning som definieras inom området. Specialpedagogiken påverkas av politik och ideologi vilket kommer till uttryck i utbildningspolitiken (Ahlberg, 2009). Specialpedagogik ingår i det pedagogiska ämnes-området och är ungt som eget forskningsområde. Det är inte helt tydligt vad som skiljer ut specialpedagogiken, i regeringspropositionen från i slutet av 1980-talet definieras det som insatser för elever som innebär att det finns någon typ av problem. Det kan vara låg begåvning men även orsaker som identifieras i skolmiljön där eventuella begränsade sociala förmågor kan bidra till problematiken (Persson, 2019).
6
2.1.1 Specialpedagogik som kunskapsområde
Specialpedagogik som kunskapsområde är mångskiftande och relativt ungt. Olika teorier och kunskapsområden möts och det går att utskilja två olika huvudlinjer där den första har en förankring i inom psykologin och syftar till att ge barn med olika förutsättningar en möjlighet till en god start i livet medan den andra har sitt ursprung i utbildningssociologin. Fokus har skiftat från forskning om individers förutsättningar och erfarenheter till att under andra perioder har de samhälleliga och organisatoriska förutsättningarna för verksamheten varit i fokus. Det innebär att det är relevant att se hur olika fokus relaterar till varandra och idag finns en enighet om att utveckling och lärande sker genom samspel mellan olika faktorer på olika nivåer, från individ till samhällsnivå. Det resulterar i att den specialpedagogiska
forskningen arbetar nära olika ämnesdiscipliner som exempelvis psykologi och medicin för att komma åt komplexiteten (Björck-Åkesson & Nilholm, 2007).
2.1.2 Definition av specialpedagogik
Specialpedagogikens tvärvetenskapliga inriktning knutet till skola framhålls i
Lärar-utbildningskommitténs slutbetänkande (SOU, 1999:63a) och det märks i försöken att definiera specialpedagogik som begrepp. I mitten av 90-talet konstaterades att de special-pedagogiska insatserna skulle sättas in när den vanliga pedagogiken inte fungerade och en vanlig åtgärd var att sätta in extra specialundervisning. Det innebar mer av något som ansågs vara
otillräckligt, det vill säga ett kvantitativt förhållande mellan pedagogik och specialpedagogik. Det visar dessutom de svårigheter som finns med avgränsning samt vad specialpedagogik anses vara och inte i relation till ämnet pedagogik (Rosenqvist, 2007).
Inom specialpedagogiken och pedagogiken finns en problematik i att elever ska erbjudas en likvärdig utbildning men anpassas efter de individuella behoven. Skollag, förordningar och läroplaner uttrycker samhällets intentioner med skolans verksamhet men inte hur den ska förverkligas vilket innebär att intentionerna ofta uppfattas som utopiska. Ett sätt att lösa dilemmat har varit att erbjuda specialundervisning vilket innebär att eleverna har en egen plan formulerad efter vad de anses klara av. Specialpedagogiken har fått uppgiften att försöka överbrygga klyftan mellan samhällets intentioner och vad som anses vara praktiskt genomförbart. Av tradition har det inneburit att specialpedagogens uppgift är stötta i ett kortsiktigt perspektiv, akuta problem som ska lösas. Tyvärr möts specialpedagogen ofta med
7
misstänksamhet vid synliggörandet av att svårigheter uppstår i undervisningssituationen (Persson, 2019).
Claes Nilholm (2007) menar att om man tar utgångspunkten i specialpedagogikens negativa sida bidrar den specialpedagogiska forskningen till att legitimera verksamheten till
urskiljandet, att en del barn inte är normala. Men ett annat perspektiv skulle kunna vara specialpedagogikens möjligheter att förankra och legitimera barns behov av extra stöd i vetenskapen. Det här innebär att det i specialpedagogiken finns dubbla funktioner, särskilja elever och ge dem stöd. Vidare menar Nilholm att forskningen om specialpedagogik innebär att vissa barn betraktas som speciella och är i behov av speciell pedagogik, vilket kan ses som urskiljande.
2.1.3 Specialpedagogiska perspektiv
De specialpedagogiska åtgärder som har förordats genom historien grundar sig på vad som anses vara orsaken till elevers skolproblem. Claes Nilholm (2007) menar att den special-pedagogiska verksamheten kan betraktas ur tre olika perspektiv som får betydelse för hur verksamheten kommer att organiseras. De tre perspektiven Nilholm lyfter är det
kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet.
I det kompensatoriska perspektivet är den grundläggande tanken att individen är bärare av sitt problem och behöver kompenseras. Perspektivet har ett medicinskt/psykologiskt ursprung och diagnosticering blir centralt. Avsikten är att kunna avgränsa en grupp utifrån ett problem-område och prestation utanför gränsen anses vara ett problem. Syftet är sedan att hitta förklaringar för att skapa metoder för att kompensera för problemet (Nilholm, 2007). Det kritiska perspektivet kritiserar det kompensatoriska perspektivet för att se special-pedagogiken som en verksamhet som pekar ut och marginaliserar barn. Inom det kritiska perspektivet finns kritik mot antagande att diagnoser är objektiva. Skolan kan då skjuta ifrån sig problemet, lägga det på eleven, vilket innebär att skolan inte behöver förändras. I det kritiska perspektivet betonas att orsaker till skolmisslyckanden ska sökas utanför eleven, i miljön. Skolan ska ta tillvara på elevers olikheter och eleverna ska vara en tillgång i skolans arbete. Med idén om en skola för alla, där alla elever genom en förändring av skolmiljön ska vara en del av den ordinarie skolmiljön, har specialpedagogiken kritiserats för att som en del av samhället bidra till ett strukturellt förtryck av de grupper som anses vara avvikande. Det har påverkat elevernas rättigheter och möjligheter även senare i livet (Nilholm, 2007).
8
Det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet, växte fram som en kritik av det kritiska perspektivet. Då åsyftas bilden av att de som står bakom det kritiska perspektivet anser att problemen, dilemman inom skolväsendet, inte går att lösa. De menar istället att i utgångsläget finns motsättningar som inte går att komma tillrätta med. Ett centralt dilemma är att alla elever ska ges och uppnå samma kunskaper samtidigt som skolan ska anpassa sig till elevernas olikheter. Det visar sig i form av individ kontra kategori, brist kontra olikhet samt kompensation kontra deltagande (Nilholm, 2007).
De olika perspektiven på specialpedagogik kan urskiljas även utanför forskningen, i exempelvis styrdokument men även hos skolledning och lärare och elever i det vardagliga arbetet. De olika perspektiven får betydelse för diskussionen om hur det specialpedagogiska stödet skall utformas så att alla elever får det stöd de har behov av (Nilholm, 2007). Om man med begreppet inkludering åsyftar att alla elever integreras i verksamheten, även de som anses vara avvikande, kommer den definitionen, enligt Claes Nilholm (2007), kritisera det traditionella sättet att se på specialpedagogik. Bengt Persson och Elisabeth Persson (2012) kritiserar tanken att inkludering skulle vara ett sätt att införliva elever med olika slag av svårigheter i den ordinarie pedagogiska verksamheten och ser att det är en för snäv definition.
Sammanfattningsvis finns vissa svårigheter med att definiera specialpedagogik och
specialundervisning och det kan urskiljas i ursprungets dubbla funktioner. Vilket perspektiv som intas får sedan betydelse för vilka åtgärder som sätts in. Ser man att svårigheterna uppstår i mötet med skolmiljön förordas åtgärder som är av långsiktig karaktär vilket innebär att insatserna sker på organisationsnivå och riktar sig till elever, lärare och lärandemiljö. Väljer man perspektivet att det är elevens svårigheter, medfödda eller på annat sätt hör samman med individen, som är i fokus innebär det att de specialpedagogiska insatserna riktar sig till eleven i ett kortsiktigt perspektiv. Begreppet inkludering och hur det skall definieras har präglat debatten om hur det specialpedagogiska stödet skall organiseras under de senaste decennierna.
2.1.4 Inkludering
Centralt genom undersökningen, som ett raster, används begreppet inkludering som idag används flitigt av forskare, politiker, skolfolk med flera. Inkludering hänger nära samman med integrering som har som mål att verka för allas rätt till hel och full delaktighet, det vill säga en demokratisk människosyn. Alla är lika värda och ingen ska uteslutas eller avskiljas
9
som oönskad. Olikheter skall betraktas som en tillgång och inte som ett problem. Integrering handlar om att arbeta mot förändringar och utvecklingsprocesser som ökar möjligheterna för alla att delta och hotet är värderingar som innebär utpekande och avvikande och kan leda till utstötning. Eftersom integrering ofta relaterats till elever som har varit avskilda i special-klasser och liknande har istället inkludering börjat användas för att relatera till att skolan är för alla. Skolan ska motverka exkludering av vissa elever vilket kräver vissa kvalitéer av skolan (Emanuelsson, 2004).
Claes Nilholm ((2019-10-21)) har identifierat fyra olika användningar av begreppet inkludering och den vanligaste i samhällsdebatten är att visa placering. Exempelvis att en resursskolelev är placerad i vanlig klass vilket vanligen innebär att inkluderingen betraktas som negativ eftersom det inte anses gynna vare sig hen eller övriga klassen. Nästa definition förutsätter att eleven får en bra situation när den fysiskt befinner sig i klassen vilket beror på om hen får de anpassningar och det stöd som den behöver. I den tredje definitionen framförs åsikten att inkludering handlar om att alla elever, inte endast de med olika typer av
svårigheter, ska ha en bra situation i skolan. I den fjärde definitionen handlar det om att förutom att alla elever ska ha en bra situation ska skolan skapa gemenskaper som kräver samarbete och känsla av tillhörighet.
Begreppet inkludering syftar därför inte bara på den fysiska placeringen utan om hur skolan arbetar för att ge alla elever stimulans och uppmuntran med målet att alla ska kunna delta i det gemensamma och gemensamhetsskapande (Persson & Persson, 2012). Inkludering bygger på ett salutogent förhållningssätt där fokus är på faktorer som främjar det friska istället för det som orsakar problem och där utformandet av organisationen, undervisning och lärmiljö är centrala (Wallberg, u.å).
Enligt Salamancadeklarationen från 1994, som innebar ett internationellt genombrott för inkluderingstanken och centralt inom specialpedagogiken, anses placering vara centralt och särlösningar bör undvikas. Skolor skulle förändras för att möta de elever som har behov av särskilt stöd och för att så långt som det är möjligt placera elever med särskilda behov i vanliga klasser men inte vara en absolut princip. Förutom att elever ska lära tillsammans har även eleverna rätt till en hög kvalité på sin utbildning. Salamancadeklarationen poängterar att specialundervisningen ska ersättas av inkluderande utbildning. Dock pekar forskning på att inkluderingsbegreppet har olika betydelse i dokumentet, där en tolkning är att inkludering ses som ett sätt att skapa ett gott samhälle som tar hand om sina medborgare, men även ett mer
10
ekonomiskt perspektiv där inkludering är ett sätt att öka effektiviteten och kopplas till de individuella rättigheterna (Nilholm, 2019-09-02).
2.2 Specialpedagogik i skolan i ett historiskt perspektiv
Skolan har haft och har begränsade resurser vilket innebär svårigheter att uppfylla de krav som ställs. Med det uppstår ett socialt dilemma, i ett demokratiskt samhälle anses alla individer ha rätt att kräva de får den utbildning som de önskar och passar (Billing, 1996, refererad i Hjörne & Säljö, 2013). Och om eleven inte klarar undervisningen har eleven rätt till stöd och hjälp vilket även samhället vinner på, men inte alltid har tillräckligt med resurser för att kunna uppfylla. Skolan måste därmed göra olika överväganden om var resurserna ska satsas och vilka elever som är i mest behov av stöd. Alla barns rätt till utbildning har kommit att uttryckas i dilemmat segregering eller integrering och politikernas beslut, utifrån
expertisens bedömningar, har sett olika ut i ett historiskt perspektiv (Hjörne & Säljö, 2013). Följande avsnitt kommer att behandla differentieringsproblematiken under olika tidsperioder och som i sin tur har inneburit statliga perspektivskiften i hur och vem som ska ge elever i behov stöd.
2.2.1 Avvikande elever och specialpedagogik fram till 1970-talet
Vid den allmänna folkskolans införande 1842 ställdes det lägre krav på de elever som inte kunde följa undervisningen och de med funktionshinder stod helt utanför skolsystemet. I början av 1900-talet diskuterades undervisningen av barn och unga med funktionshinder främst utifrån ett medicinsk och psykologiskt perspektiv (Persson, 2007). Senare, under 1930- och 1940-talet, var specialpedagogiken förankrad i ett utvecklingspsykologiskt synsätt vilket innebär att individer betraktas genomgå en individuell utveckling samtidigt som det finns en ”normal” utveckling. Följden blev att det bedrevs en långtgående differentiering,
organisatorisk homogenisering, kom att vara den första i specialpedagogiska åtgärden (Vernersson, 1998).
Under 1940- och 1950-talet finns det första tecknet på specialpedagogiska åtgärder, dock utan att använda begreppet används, genom förslaget av inrättande av ett statligt institut för en speciell utbildning för lärare, sinnesslölärare och hjälpklasslärare. År 1962 föreslår regeringen inrättande av ett statligt institut för speciallärarutbildning och specialpedagogik blir ett eget kunskapsområde (Persson, 2007). Utbildningen var ettårig och delades in i tre inriktningar; de
11
som arbetade inom grundskolan eller särskolan, tal- och hörselpedagoger och tredje inriktningen som var orienterad mot arbete med elever med handikapp. Skolans åtgärder syftade till att anpassa eleverna till samhället. Helt enligt den specialpedagogiska forskningen som under slutet av 1950-talet hade ett inlärningspsykologiskt perspektiv med fokus på pedagogiska förhållanden (Vernersson, 1998).
I Lgr69 betonades, med stor misstänksamhet av lärare, att alla elever så långt som möjligt skulle undervisas i sin klass och specialundervisningen skulle bedrivas i den vanliga klassen. De specialpedagogiska åtgärderna att influerades av ett socialpedagogiskt perspektiv där speciallärarens undervisning skulle ta hänsyn till elevens hela sociala situation (Vernersson, 2007). Elevens svårigheter ansågs bero på eleven och ansvaret låg på särskilda lärare och skulle avhjälpas med träningsprogram och hjälpmedel (Ahlefeldt-Nisser, 2009). De specialpedagogiska åtgärderna organiserade som specialundervisning var en lösning på kraven på att minska den organiserade differentieringen i strävan mot att den svenska skolan skulle vara en ”skola för alla”. Undersökningar visar dock att det aldrig får genomslag och följden blev en uppdelning i pedagogik och specialpedagogik som bidrog till ökad
differentiering (Persson, 2019).
Senare, i slutet av 70-talet, kom det ekologiska synsättet att influera specialpedagogiken vilket innebar att svårigheterna inte längre kopplades till individens defekter utan miljöns betydelse betonades. Med det lades grunden för integrationstanken. En samordnad specialundervisning och organisationen med specialklass försvann nästan helt på 1980-talet (Vernersson, 2007).
2.2.2 Specialpedagogik i en skola för alla
“En skola för alla” innebar tanken om att undervisningen skulle ge alla elever en undervisning som innebar att de nådde målen. Bakgrunden var ökningen av specialundervisning under 60-talet och 70-60-talet samtidigt som andelen barn som misslyckades i skolan. Fenomenet ansågs bero på homogena grupper med mottot ”samma sak under samma tid” (Persson, 2007; Ahlefeldt-Nisser, 2009). Ökning var inte hållbar och resulterade i förslaget att skolans arbetssätt och arbetsformer borde förändras och anpassas till varje elevs individuella behov vilket ligger till grund för det specialpedagogiska perspektivet i den nya läroplanen från 1980 (Giota & Emanuelsson, 2015). Det individuella bristtänkandet med test och diagnoser ersattes med ett organisatoriskt perspektiv (Bladini, 1990).
12
I läroplanen från 1980 betonades skolans möjligheter och ansvar och speciallärarnas arbetssituation förändrades radikalt genom att de nu skulle ingå i ett arbetslag som
samordnare, resursperson och rådgivare istället för klasslärare. I Lgr80 benämns eleverna fortfarande ”med svårigheter” men åtgärderna skulle inte längre anpassa eleverna till skolsituationen utan genom ett kollektivt ansvar skulle skolan ge förutsättningar för lärande (Vernersson, 2007).
2.2.3 Behovet av en specialpedagogutbildning
I början av 80-talet fanns en rådgivande och vägledande funktion för specialpedagogiken, även om svårigheterna fortfarande lades på eleven. Som en följd av att specialundervisningen i mitten av 1980-talet ansågs ha misslyckats föreslogs en ny utbildning där speciallärararen ersattes av specialpedagog. Bakgrunden var samhällets ansvar att ge alla barn utbildning för att som vuxna fungera i det demokratiska samhället. Skolproblem skulle inte generera individuella lösningar (Ahlefeldt-Nisser, 2009). Specialundervisningen kritiserades dessutom för att vara resurskrävande och med oklara effekter eftersom det fanns en risk att elever stämplades (Malmgren Hansen, 2002). Speciallärarutbildningen upphörde 1988 och ersattes av en specialpedagogutbildning 1990 med mer fokus på skolutvecklingsfrågor, handledning mm för att markera att arbetsuppgifterna inte endast var undervisning. Uppdraget utökades med att uppgifter i syfte att påverka och utveckla den vanliga undervisningen i klassrummet för att minska andelen barn i behov av specialpedagogiska åtgärder (Persson, 2007). Dock visade det sig att specialpedagogens nya övergripande roll med uppgifter som utvecklings-arbete, uppföljning, utvärdering och åtgärdsprogram fick svårt att slå igenom och ofta arbetade specialpedagogerna med individuella insatser (Tinglev, u.å).
I läroplanerna från 1994 förtydligas att alla i skolan ska se till att de elever som är i behov av särskilt stöd får det och det yttersta ansvaret har rektor (Vernersson, 2007).
Special-pedagogernas uppgifter nämns inte i läroplanerna utan det är professioner som rektor, lärare och syofunktionärer som berörs (Ahlefeldt-Nisser, 2009). Stödet skulle ske inom klassens ram men särskilda undervisningsgrupper, exempelvis specialskola och särskola, fick anordnas. Skolverket konstaterade i en undersökning på 90-talet att på grund av kommunaliseringen av skolan, fri resursanvändning och kommunernas försämrade ekonomi minskade de special-pedagogiska insatserna (Persson, 1998). För att möta behoven i klassrummet, med stöd av specialpedagogen, infördes i lärarutbildningen 2001 en möjlighet att välja att få en fördjupad specialpedagogisk kompetens (Vernersson, 2007).
13
I Högskoleverkets granskning av den specialpedagogiska utbildningen 2005 kritiserades utbildningen bland annat för att specialpedagogik som ämne ansågs ha svag teoretisk koppling och empirisk bas och med det inget berättigande. Därmed ansågs det tveksamt att utbilda specialpedagoger (Persson, 2019). Regeringen beslutade, utan utredning, om en ny speciallärarutbildning samtidigt som specialpedagogutbildningen behölls intakt (Malmqvist, 2015). De nya speciallärarna kom att ha kompetens mot läs-, skriv-, språk och matematik-svårigheter men även rådgivande och konsulterande arbete, vilket var samma uppgifter som specialpedagogen förväntades utföra (Persson, 2019).
Under 2000-talet har resultaten i den svenska skolan fortsatt att sjunka samtidigt som elever i behov av stöd har ökat. Dessutom har vantrivsel och oro i skolan ökat. Utbildningspolitiken fick en ny inriktning efter regeringsskiftet 2006 med tanken om den sammanhållna skolan där alla elever, även de med funktionshinder ska undervisas i samma klassrum. Budskapet var dock att om eleven inte kan anpassa sig efter skolan är det alternativa skolformer som gäller. Nya specialskolor startades och med det en förändrad syn på särskolan. Bidragande orsak var det ökande antal diagnostiseringar som grund för specialpedagogiska insatser (Persson, 2019). I den nya lärarutbildningen som startade 2011 poängterades att undervisningen skulle
utformas och anpassas till alla elevers förutsättningar men samtidigt en förståelse för elevens individuella svårigheter ((Tinglev, u.å). De elever som kommit efter ansågs behöva special-undervisning för att komma ikapp (Persson, 2019). Med det försvann lärandemiljöns betydelse i debatten och elever skulle “diagnosticeras” för att sedan få specialundervisning som stöd (Giota & Emanuelsson, 2015).
I kommunaliseringens spår påverkar den enskilda kommunens resurser elevers möjligheter att få sina behov tillfredsställda vilket innebär att specialpedagogiken får större betydelse i det förebyggande arbetet (Persson, 2019). Men samtidigt framförs det fria skolvalet som en bidragande orsak till tillbakagången, under senare år, till specialundervisning då konkurrensen mellan skolorna ökat. Skolorna måste hålla en hög prestationsnivå i den vanliga klassen för att bevisa skolan, i enlighet med framväxten av New Public Management, håller en hög kvalité. Diagnoser har även påverkat möjligheten att få extra resurser och idag har antalet ökande skolor som specialiserat sig på elever med särskilda behov vilket minskat inkluderingstanken (Giota & Emanuelsson, 2015).
14
Sammanfattningsvis går det att urskilja tydliga svängningar när det gäller utformning av det specialpedagogiska stödet samt specialpedagogens och speciallärarens roll, uppgifter och existens i ett historiskt perspektiv. De utbildningspolitiska perspektivskiftena i vad som betraktas som orsak till elevers svårigheter har påverkat det specialpedagogiska stödet. Forskningsresultaten visar att inkludering som idé har haft svårt att få genomslag och istället har skolsvårigheter ansetts bero på den enskilda individen. Inkludering har inte prioriterats utan lösningar av mer exkluderande karaktär har av olika orsaker varit vanligare.
2.2.4 Specialpedagogutbildningens examensordningar
Den nya specialpedagogutbildningen som infördes 1990 fick en mer vetenskaplig inriktning och innebar en yrkesroll som rådgivande, handledande, konsultativa och undervisande uppgifter. Specialpedagogen skulle i jämförelse med specialläraren inte undervisa i någon större utsträckning. Dessutom skulle specialpedagogen ha kompetens för att leda forsknings- och utredningsarbete (Vernersson, 2007). Ursprungligen fanns fyra inriktningar; komplicerad inlärningssituation, dövhet och hörselskada, synhandikapp och utvecklingsstörning. Enligt beskrivningen av styrdokumenten skulle utbildningen leda till en förändrad yrkesroll. Den tidigare erfarenheten skulle vävas samman med färdigheter och teorier som anges i kurs-dokumenten med en betoning på specialpedagogisk identitet snarare än roll. Tanken var att utbildningen skulle bygga på den nya grundskollärarutbildningen där det ingick 10p special-pedagogisk kunskap. Dessutom förändrades antagningen genom att 80 procent av de antagna skulle antas genom behovskvot, en möjlighet för arbetsgivare att vidareutbilda utifrån
behovet. Samtliga studerande fick behålla lön under utbildningen (Hansen Malmgren, 2002). Examensordningar är en bilaga till högskoleförordningen beslutad av regeringen och
innehåller föreskrifter för alla akademiska examina som utfärdas i Sverige. Examens-ordningen specificerar omfattning och mål. Målen är formulerade inom kunskap och förståelse, färdighet och förmåga, värderingsförmåga och förhållningssätt. Dessutom ingår självständigt arbete och övrigt i examensordningen (SFS 1993:100).
Examensordning från 2001
De olika inriktningarna tas bort 2001 och ersätts av uppgifter som exempelvis att undanröja hinder i lärmiljöer, göra pedagogiska utredningar, vara kvalificerad samtalspartner för föräldrar och kollegor samt delta i skolans utvecklingsarbete. I samband med
15
från 40 poäng till 60 poäng vilket är en utökning med en termins till tre terminers heltids-studiet (SFS 2001:23).
I examensordningen från 2001 krävs först och främst en lärarexamen och inom utbildningen ska studenten genomföra ett självständigt arbete om 10p (motsvarar idag 15 hp). Specifika mål för specialpedagogexamen (utöver de allmänna målen för högskoleutbildning) är kompetens att kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna som är i behov av stöd inom skola men även rehabilitering. Här betonas att det handlar om dels de kunskaper som krävs dels färdigheter. Det innebär att det förväntas att studenten dels har teoretiska kunskaper dels har förmåga att omvandla kunskaperna till praktisk handling (SFS 2001:23).
I examensordningen finns ett fokus på grupp- och verksamhetsnivå då det betonas att arbetet ska inriktas på att undanröja hinder för och orsaker till svårigheterna samt anpassa i
undervisnings- och lärandemiljöerna. Perspektivet är därmed att miljön ska anpassas efter individens behov och det uttrycks exempelvis i specialpedagogens arbete med åtgärds-programmet som ska “stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings – och
lärandemiljöer” (SFS 2001:23 s. 24). Den pedagogiska utredningen ska analysera individens svårigheter på olika nivåer, organisations-, grupp- och individnivå (SFS 2001:23).
Enligt examensordningen skall specialpedagogen dessutom arbeta med skolutveckling på olika sätt. Exempelvis ska hen arbeta för en utveckling som innebär en “mångfald” av den pedagogik som tillämpas inom skolan (SFS 2001:23 s. 24) men även utföra uppföljnings- och utvärderingsuppdrag i syfte att elevers olika behov ska tillgodoses. Specialpedagogen
förväntas dessutom arbeta på organisationsnivå, genom att delta i skolans ledning (SFS 2001:23).
Specialpedagogen ses som en expert på pedagogiska frågor och uttrycks i att hen ska fungera som “samtalspartner och rådgivare” till de som är inblandade vilket kan vara föräldrar, kollegor men även andra som är involverade (SFS 2001:23 s. 24). Arbetsuppgiften att ha kontakt med föräldrar och hemmet ingår dessutom i utformning och genomförande åtgärds-program vilket innebär att specialpedagogen skall fungera som en länk mellan skola och hem. I examensordningen från 2001 är målet med utbildningen att specialpedagogen ska förvärva kompetens att arbeta aktivt för att ge stöd till de elever som har särskilda behov. Special-pedagogens uppgift och roll i arbetet är att på olika sätt verka inkluderande, lärandemiljön och verksamheten i skolan ska anpassas efter elevens behov. I examensordningen nämns inte att
16
specialpedagogen förväntas kunna arbeta med enskild undervisning av de elever som har särskilda behov (SFS 2001:23).
Examensordning 2007
I samband med anpassning av de svenska universitetsutbildningarna till Bolognaprocessen 2007 infördes en ny examensordning med nya målformuleringar, dock liknande dem från 2001. Samtidigt återinfördes speciallärarutbildningen. (Cervin & Svensén, 2018).
I examensordningen från 2007, vilket inte fanns i den tidigare examensordningen, är målet med examen att studenten ska ha förvärvat den kunskap och förmåga som krävs för att kunna arbeta “självständigt” (SFS 2007:638, s. 5). Dessutom betonas att studenten ska ha
“fördjupad” (SFS 2007:638, s. 5) kunskap samt förståelse i ämnet specialpedagogik samt men även ämnets vetenskapliga grund och aktuell forskningen och dess betydelse för
yrkes-utövandet finns uttryckt i skrivningen vilket inte uttrycktes i den tidigare examensordningen. Dessutom finns under rubriken Värderingsförmåga och förhållningssätt begrepp som
“självkännedom”, “empatisk förmåga”, “etiska aspekter” och “mänskliga rättigheter” (SFS 2007:638, s. 5). Specialpedagogen förväntas förstå vikten av samarbete med övriga kollegor och kompetensutveckling (SFS 2007:638).
Examensordning 2017
Nästa ändring i den specialpedagogiska examensordningen kommer 2017. Då tillkommer två skrivningar som innebär en fördjupning i kompetensen att möta neuropsykiatriska svårigheter Studenten ska enligt examensordningen visa kunskaper om funktionsnedsättningar med en betoning på att neuropsykiatriska svårigheter samt ha förmåga till olika vetenskapliga kritiska perspektiv till, samt kunna anpassa lärmiljöerna till neuropsykiatriska svårigheter (SFS 2017:1111)
I en jämförelse mellan specialpedagogexamen och speciallärarexamen ser det ut som speciallärarnas examensordning är mer innehållsrik än specialpedagogernas. Flera av mål-formuleringar är exakt likadana för de båda utbildningarna vilket innebär att speciallärarna inte enbart ska arbeta åtgärdande. Exempel på likheter är att båda yrkesrollerna ska arbeta förebyggande och båda grupperna ska dessutom arbeta inkluderande genom att anpassa lärmiljön efter elevens behov. Skillnader mellan examensmålen är att specialläraren har ett individfokus medan specialpedagogen även ska ha ett organisations- och grupperspektiv.
17
Specialläraren utgår från sin specialisering i arbetet med elev medan specialpedagogen har ett skolutvecklande perspektiv. Hos specialläraren saknas formulering om fördjupad kunskap inom specialpedagogik medan specialpedagogerna saknar kunskaper om betyg och
bedömning vilket finns hos specialläraren (SFS 2001:23; SFS 2007:638; SFS; 2017: 1111; Cervin & Svensén, 2018).
2.3 Specialpedagogen inom elevhälsan
I utredningen Från dubbla spår till elevhälsa (SOU 2000:19) föreslås att den tidigare elev-vården och skolhälsoelev-vården skulle få det nya namnet Elevhälsa och bestå av ett omvårdande, medicinska, psykologiska, sociala och specialpedagogiska kompetenser (Ahlefeldt-Nisser, 2009). Uppgiften enligt utredningen skulle vara att uppmärksamma och identifiera de elever som är i behov av särskilt stöd samt anmäla till rektor som är ansvarig för att utredning sker, i samråd med elevhälsan. Noterbart är att i utredningen betonas ett individperspektiv och att skolproblemen ligger hos eleven (Hjörne & Säljö, 2013). Den specialpedagogiska
kompetensen enligt utredningen bestå av en fördjupad kompetens i syfte att undervisa och handleda så att alla elever utifrån sina behov får den undervisning de har rätt till. I samma utredning understryks vikten av att ta tillvara på elevers synpunkter på problem och lösning (Ahlefeldt-Nisser, 2009).
De olika yrkena i elevhälsan förväntas bidra med sina specifika kompetenser i det hälso-främjande arbetet och där den specialpedagogiska kompetensen ska bidra med fördjupade pedagogiska kunskaper om lärande exempelvis genom kartläggning och utvärdering av lärandet i elevens lärmiljöer samt åtgärder. Vanligtvis är specialpedagogen en länk mellan elevhälsa och övriga eftersom hen som är den som oftast först får signaler om att en elev inte når målen och ansvarar för att åtgärder sätts där det finns behov. Ingrid Hylander och Gunilla Guvå (2017) konstaterar vidare att deltagande i elevhälsan kan få konsekvensen att special-pedagogen upplever sig tillhöra både kategorin specialpedagog samtidigt som hen även ser sig tillhöra elevhälsan vilket kan påverka yrkesidentiteten. I elevhälsan finns normer och
värderingar vilka inte alls behöver överensstämma med den specialpedagogiska sociala identiteten. Dessutom måste specialpedagogen förhålla sig till övriga roller i skolan som exempelvis lärarkollegiet. Specialpedagogens sociala identitet är därmed en kombination av alla grupp- och kategoriidentiteter som personen anser sig tillhöra (Hylander & Guvå, 2017).
18
Viktig förutsättning för elevhälsans arbete är ett gott samarbete med lärare men även är samarbetet med rektor avgörande för elevhälsoarbetet. Det är rektor som är ansvarig samt central för elevhälsans organisation och utformning. Det innebär att rektor är central för specialpedagogens förutsättningar att utföra sitt uppdrag på skolan (Hylander & Guvå, 2017). Dock konstaterades det i Skolinspektionens granskning från 2012 att det specialpedagogiska perspektivet saknas vilket visas i att rektor inte utvecklar det specialpedagogiska arbetet. Dessutom visar granskningen att roller, ansvar och strukturer är oklara. Speciallärare och specialpedagoger har sällan inflytande över det övergripande arbetet och här konstateras att det finns kompetens som kan utnyttjas bättre (Skolinspektionen, 2012).
Studentuppsatser på specialpedagogiska programmet har undersökt rektors tolkning av specialpedagoguppdraget. Anneli Hultin och Emelie Hult (2019) visar att specialpedagogens uppdrag är otydligt för rektorer vilket påverkar specialpedagogens arbetsuppgifter och möjligheter att genomföra dessa. Hanna Larsson och Mikaela Blomgren Fridén (2016) ser att arbetsgivaren har makt över specialpedagogens arbete genom att förväntningarna på special-pedagogen formas av verksamhetens beskrivning av uppdraget och mindre av vad som står i examensordningen. De menar att det får konsekvensen att alla specialpedagoger inte arbetar under samma förutsättningar och kan bidra till den otydliga rollen. I Susanne Andersson och Len Zelmerlöw (2012) studentuppsats om arbetsgivares platsannonstexter visade att rektorer önskar specialpedagoger som passar in i organisationen. Handledning, kartläggning och undervisning var det som rektorerna kategoriserades högst och förutom adekvat utbildning valde rektorer att använda personlig lämplighet i annonser för att kunna utse den personen de önskade till tjänsten.
2.4 Professionalism och yrkesidentitet
Professionalism och yrkesidentitet är centrala begrepp för att undersöka möjligheter att utöva ett yrke på ett tillfredsställande sätt. Följande avsnitt kommer att definiera begreppen,
redogöra för vad som påverkar professionalismen och yrkesidentitet och hur de två begreppen är förbundna med varandra
2.4.1 Professionalism
Professionalism grundar sig i begreppet professioner som betecknar speciella arbeten som kräver lång och specialiserad utbildning och yrkeskunskaperna vilar på en vetenskaplig grund.
19
Med hjälp av ett examensbevis kan sedan yrkes kräva monopol på sin marknad (Florin, 2010). Definitionen av begreppet är förmedlare och användare av den högsta kunskapen inom olika sociala domäner. Det finns ingen högre att vända sig till, ingen annan i samhället kan erbjuda djupare kunskap. Och med det menar man en praktisk handling som bygger på teoretisk kunskap vilket innebär att professionen står för den högsta teoretiska kunskapen (Brante & Svensson, 2015). För att en profession ska kunna hävda sig behövs det en samstämmighet om vilka uppgifter yrket ska utföra (Berg, 1999).
Professioner utmärks dessutom av att de förvaltar en viss typ av kunskap i en kollegial organisation med politisk legitimitet att genomföra ett visst samhällsuppdrag. Kunskapen är vetenskapsbaserad och legitimeras av vissa krav på examina och eventuell legitimation. Tillhörigheten i organisationen har stor betydelse för känslan av tillhörighet och påverkar i sin tur identitet. Organisationen fastslår även regler, både de formella och de informella, vilka formats av traditioner, kulturer, rutiner med mera. Det behövs dessutom ett samtycke av organisationens auktoritet för att organisationen ska fungera. Utövandet sker på olika sätt, genom tvång, lön, normer eller andra former av övertygelser. Statsmakten har makt över organisationer, styr och reglerar genom ekonomiska ramar, beslut över utbildning (genom examensordning och utbildningsplaner) men även genom tillsynsverksamhet kontrollera mål och kvalitet (Svensson, 2015a). När ett yrke har den samhälleliga legitimiteten kan yrkes-gruppen verka som professionell (Mickwitz, 2015)
Professionalisering syftar till den sociala processen då ett yrke förvandlas till profession. Det innebär en statushöjning och därmed en bättre samhällsposition (Florin, 2010). Andrew Abbott (1988) menar att professionen utvecklas när en yrkesgrupp tar kontrollen över ett verksamhetsområde och i den processen har staten haft en stor roll i att skapa och upprätthålla professioner. Även Gunnar Berg (1999) ser statens betydelse för professionalismen där yrkets legalitet avgörs av formuleringen av det formella uppdraget och uttrycks av legitimation eller andra formella skrivningar. Graden av legitimitet hänger ihop med mottagarnas förväntningar på yrket samtidigt som normer och regler inom verksamheten som styr yrket. Det innebär att en profession förutsätter en ömsesidighet mellan vad som står i styrdokument och hur yrket uppfattas av övriga på skolan, rollens legitimitet. Berg menar fortsättningsvis att special-pedagogen måste få möjlighet att själv påverka innehållet i sitt arbete för att stärka sin
legitimitet. Statens roll och betydelse för yrkens professionalisering kan urskiljas i en historisk kontext. Professioner definierade under framväxandet av välfärdsstaten har präglats av att statens intentioner att tillvarata medborgarnas rättigheter och realisera politiska beslut utifrån
20
vad som är normalt och vad som är avvikande (Brante, 2014). Det innebär att när sker olika samhällsförändringar påverkar det i sin tur professionaliseringsprocessen. Exempelvis har införandet av New Public Management visat sig innebära att en del av de professionella yrkenas egenstyrning, autonomi, har minskat medan de yrken som arbetar med styrning och granskning har fått större makt. Dessutom har förtroendet för professionella har förändrats genom att informella nätverk, personliga kvalitéer och individuell förhandlingsförmåga är mer central än tidigare. Tidigare var diplom, examensbevis och licenser var avgörande för
förtroende. Den enskilde individen har blivit viktigare för att upprätthålla tillit och förtroende (Svensson, 2015b). För lärare har det inneburit att den administrativa bördan, arbetstakten har ökat och det professionella utövandet får stå tillbaka (Johansson, 2015).
Professionalism anses av Englund och Solbrekke (2015, refererad i Nyberg, 2019) vara en fast del i ett yrkes praxis som baseras på den professionella kunskapen ett yrke har medan Linda Evans (2002) ser professionalismen som en process där det finns spår av utveckling. Den är ständigt pågående och har inflytande över vilka de professionella kan vara i sociala samman-hang. Dessutom sker det i processen ett lärande via personens identitet (Wenger, 1998, refererad i Gustafsson, 2010).
Oftast används professionalism och professionalitet synonymt utan åtskillnad men i vissa sammanhang finns en åtskillnad där professionalism syftar till gruppen som helhet medan med professionalitet åsyftas den enskilde yrkesutövaren (Egidius, u å).
2.4.2 Formandet av en yrkesidentitet
Vår personliga identitet är kollektiv och resonemanget bygger på antagande att den personliga identiteten har en social bakgrund och att vi samtidigt existerar i en biologisk, psykologisk och social verklighet. Alla individer har flera olika identiteter, där yrkesidentiteten är en av dessa. Identitet och personlighet är något som ständigt förändras och den bestäms av händelser, relationer och sociala omständigheter (Brante, 2008).
När identiteten formas är aktörerna av stor betydelse. Identiteter är inte något som bara finns utan skapas av och i människors handlingar eftersom en persons identitet konstrueras i ett komplext samspel mellan personen och omgivningen och där bemötandet från de som finns runt har stor betydelse (Aurell, 2011). Den sociala kontexten ger individen möjligheter och begränsningar. Identitet är därför något som är socialt konstruerat, det formas genom det som händer och sker i det sociala samspelet. När kontexten förändras över tid förändras även
21
rollerna. Man kan säga att det sker en växelverkan när en individ går in i en yrkesroll då påverkas hen av rollen och kollektivet och kommer i sin tur påverka de som finns i olika positioner runt hen (Brante, 2008). Fenomenet visar sig i Göran Lassbos (2010) studie av nyexaminerade specialpedagogers identitetsformering. Specialpedagogen tillägnar sig i sin utbildning, en annan arena än skolan, en värdegrund och ett förhållningssätt som sedan skall implementeras i skolan. Lassbos studie visade att om specialpedagogen påverkade de övriga yrkenas yrkesutövning och yrkesidentitet reagerade de andra grupperna negativt. Det innebär att lärarna, som kollektiv, delvis kunde påverka genom att använda informella maktstrukturer. Det innebar att specialpedagogen anpassade sin yrkesidentitet efter kollektivet för att kunna genomföra sitt uppdrag.
Göran Lassbo (2010) konstaterar att för en förändring av en gammal och etablerad organisation behöver förändringen vara accepterad av kollektivet, lärarna, som berörs. Specialpedagogerna i studien hade ingen legitimitet och lärarkollegiet svarade med
motsträvighet. Lassbo konstaterar vidare att den specialpedagogen med störst framgång var den med en professionell identitet att möta skolans vardag men samtidigt tillägnat sig en identitet som svarade mot omgivningens förväntningar. Det innebär att de aspekter som utgör innehållet i identiteter är inte en gång för alla givna eftersom identiteter aldrig är färdiga utan produceras och reproduceras som processer där både bevarande och förändrade krafter verkar (Kärreman & Alvesson, 2001, refererad i Aurell, 2001).
Det innebär att en trygg yrkesidentitet bidrar till ett bättre samarbete vilket kan gynna
samarbetet i skolan där det inte alltid finns en tradition av samarbete (Normell, 2002). Ramar och gränser för olika grupper sätts av de kulturella förutsättningarna och därmed skapas en plattform och ett förhållningssätt att verka från (Brante, 2008).
Sammanfattningsvis är professionalism dels förknippat med status, formellt inflytande, lön och arbetsvillkor men dels den informella processen som påverkar yrkets villkor.
Professionalism betraktas som en utvecklingsprocess som är nära sammanbundet med yrkesidentitet som i sin tur kan anses vara yrkesrollens förening med erfarenheter och
förutsättningar. Yrkesidentiteten formas i en kontext där olika faktorer innebär möjligheter för individen och omgivningen att påverka. För att kunna utöva sitt yrke framgångsrikt måste person och roll samspela utan att det sker för allvarliga kompromisser.
22
2.5 Platsannonser som social praktik
Karin Helgesson (2011) har studerat platsannonsen som genre, hur platsannonsen verkar i, avspeglar och påverkar samhället. Helgessons forskning visar att platsannonsen är en del av den sociala praktiken rekrytering som uppstår ur arbetsgivarens behov att rekrytera personal. Det ideala subjektet anses av Helgesson vara tydligare än i många andra texttyper.
Platsannonsen har genomgått förändringar mellan 50-talet fram till 2000-talet och när det gäller språkbrukets förändring visar Helgessons studie att den följer den allmänna
språkutvecklingen. Från att vara korta annonser med upplysning om tjänsten, krav på den sökande och de villkor och förmåner tjänsten för med sig till att vara längre annonser där arbetsgivaren gör reklam för sin verksamhet och arbetsgivaren en möjlighet att bygga sig en identitet. Eftersom platsannonsen vänder sig till en läsare som inte skribenten känner till har arbetsgivaren ett behov av att framstå som trovärdig och seriös (Helgesson, 2011).
2.5.1 Personliga egenskaper i platsannonser
Platsannonsens syfte att hitta rätt personer och få dem att söka tjänsten och kravet på personliga egenskaper har kommit med i annonserna sedan mitten av 70-talet. För att locka rätt personer konstrueras en social identitet, en idealsökande, som den reella sökande ska kunna identifiera sig med. Vilka egenskaper som efterfrågas är naturligtvis beroende av befattning men Karin Helgesson (2011) har kunnat skönja gemensamma drag. Bilden ser dock olika ut i olika tider och speglar de rådande värderingarna och ska ställas till bakgrund till hur den ideala medarbetaren ska vara i olika tider. Här påverkar politiska beslut, ekonomiska ramar och olika paradigmskiften. Under perioden från 1955 och fram till 2000 efterfrågas främst personliga egenskaper som kan kopplas till begreppen samarbet*1, självständ* och
initiativ*. Medarbetare i den nya ekonomin, från 90-talet och framåt, ska enligt Helgesson inte längre övervakas av överordnade utan istället arbeta självständigt mot uppsatta mål och nå önskvärda resultat. Det innebär att mål och resultat tillsammans med kreativ och flexibel har blivit allt vanligare som personliga egenskaper under senare tid. En konsekvens av den nya organisationen i arbetslivet är att från år 2000 ersätts även samarbet* delvis av driv* och självst* (Helgesson, 2011).
1 Helgesson (2011) har sökt på orddelen, exempelvis samarbet för att få fram hur många annonser som innehåller detta förled.
23
2.5.2. Kravställande i platsannonser
De viktigaste innehållskomponenter som kännetecknar en platsannons är tjänst och kontakt. Även kvalifikationer är en viktig komponent eftersom arbetsgivaren är mån om att få rätt sökande. Annonsens uppgift är att hitta men samtidigt begränsa antalet sökande och här är kravställandet viktig funktion för att få rätt sökande till tjänsten. För arbetsgivaren är det en avvägning hur starka krav som ska ställas och hur de uttrycks i annonsen. Genom
användningen av modala hjälpverb kan kraven uttryckas som ett måste, ett absolut, till medelhögt krav som bör och kan till ett svagare som får. Kravställaren blir dock mer otydlig efter 2000 (Helgesson, 2011).
Genom att allt mer använda du betonas att det är den sökande är som är relevant och vilket medför en hög förpliktelsegrad. Du, som redan på 70-talet blev allt mer vanligt, bidrar till att skapa en relation mellan arbetsgivaren och den sökande. Det är flera personer som är mot-tagare men det är en som söks inte flera, den sökande känner sig utvald. Karin Helgesson (2011) menar att du-tilltalet dessutom bidrar till en sammanblandning av den ideala sökande och den verkliga sökande. Genom att den fysiska läsaren identifierar sig med den ideala sökande kan den inte motstå att söka. Helgesson påpekar att om den fysiska sökande inte kan identifiera sig med den ideala kommer det skapa ett avstånd och därmed har du blivit ett verktyg att urskilja rätt sökande (Helgesson, 2011).
Platsannonsen är enligt Karin Helgesson (2011) som genre kan användas för att studera den vardagliga sociala interaktionen som uttrycker en diskurs om vad som i samhället betraktas som en sanning om hur något förhåller sig. Det innebär att platsannonser kan förändra diskursordningen men även återskapa vilket innebär att den bibehålls. Platsannonserna är ett viktigt medel för arbetsgivarna att hitta den person de söker. Helgessons studie visar att plats-annonsernas språk till stor del följer den allmänna språkutvecklingen och att arbetsgivarnas efterfrågan påverkas av samhällsutvecklingen.
3. Tidigare forskning
I avsnittet kommer det redogöras för tidigare forskning som är relevant för min undersökning. Det innebär framför allt studier inriktade på specialpedagogers utövande av yrket i ett
24
resultat från andra studier om profession och yrkesidentitet samt studier om arbetsgivares betydelse för specialpedagogen att utöva sin profession.
3.1 Litteratursökning
Litteratursökning har skett genom att söka med begreppen specialpedagog (Special Education Teacher), profession (profession* här även occupation*), identitet (identit*) först bland svenska forskningsartiklar och rapporter samt avhandlingar. För icke-svensk forskning har ERIC använts. Antalet träffar var 39 men tyvärr visade det sig att flera av de som utifrån abstract verkade vara aktuella fanns det inte tillgång till hela artikeln. Av de med rättigheter till hela artikeln valdes två. I ytterligare sökning användes SENCO och special needs coordinator i de sökningningarna var antalet träffar ytterligare 49.
3.2 Specialpedagogyrket som profession
Den aktuella studien utgår från de svårigheter som specialpedagogerna har att hävda sin profession. Det framgår i Kerstin Göransson, Gunill Lindqvist, Nina Klang, Gunnlaugur Magnusson och Claes Nilholms (2015) undersökning. Slutsatsen är att specialpedagog är en profession men som har svårt att hävda sig inom skolan. Specialpedagogen som yrke har svårt att uppfylla de olika kriterierna för den klassiska professionalismen genom att exempelvis arbetsuppgifterna har och utförs av andra yrken som speciallärare och lärare. Det innebär att det är relevant att undersöka hur arbetsgivarnas efterfrågan på specialpedagoger ser ut, kan de acceptera andra yrkesgrupper?
Kerstin Bladini (2004) menar att specialpedagogen istället tillhör den semiprofessionella gruppen som ökade i takt med välfärdssamhällets framväxt. En ytterligare orsak än de skäl Göransson et al. för fram är menar Bladini (2004) är bristen på ett yrkesspråk. Den semi-professionella gruppen knyter forskning till yrkets verksamhetsstatus till skillnad mot de klassiska professionerna som organiserades kring sitt kunskapsområde medan flera av yrken i. Därmed blir en del av professionaliseringen en strävan efter kunskapsutveckling som ger professionen en starkare position men även vilken ställning yrket har ur ett
samhälls-perspektiv. Kristina Ström (1999) hävdar att för specialpedagogisk profession innebär det att specialpedagogen har skapat en marknad för ett berättigande av specialpedagogiska insatser genom att tillsammans med skolans övriga professioner skapa särskilda elevkategorier med behov av särskild pedagogik, för vilka det behövs särskilt utbildad personal.
25
Tidigare forskning visar arbetsuppgifternas betydelse för professionaliseringsprocessen och genom att undersöka vilka arbetsuppgifter arbetsgivaren i platsannonserna anser vara specialpedagogens ansvar kan det få betydelse för specialpedagogens möjligheter att hävda sin profession. Olika studier visar att ett yrke ökar i status om det finns ett nära samband mellan vetenskap och tillämpning och i det perspektivet har specialpedagogyrket svag yrkesstatus och svårt att hävda sig (Malmgren Hansen, 2002). Kerstin Bladini (2004) menar att genom att utveckla ett eget kunskapsområde, en expertkunskap, är specialpedagogen i en professionaliseringsprocess och att det finns ett behov av forskning och teoretisk kunskapsbas för fullständig professionalisering. Egen kunskapsbas är av stor vikt för möjligheten att hävda yrkets status vilket blir problematiskt för specialpedagogen som hämtar en del av sin expert-kunskap från den praktiska verkligheten. I det sammanhanget menar Bladini att utvecklingen av handledningssamtal som ett eget kunskapsområde är av stor betydelse för yrkets
profession. Kristina Ström (1999) noterade i sin studie av speciallärare i Finland att gruppen hade en låg grad av professionalism på grund av att gruppen inte var delaktig i utvecklings-arbetet med andra lärare. Gruppen fick inte möjlighet att påverka innehållet i sitt arbete och kunde därmed inte stärka sin legitimitet.
Även Desirée von Ahlefeldt Nisser (2009) ser specialpedagogens arbetsuppgifter som relevant för möjligheterna till professionalisering och drar slutsatsen att orsaken till specialpedagogens otydliga roll kan bero på att intentionen under 80-talet att ge special-pedagogen nya kunskapsområden hindrades av den traditionella synen på yrkets uppgifter. Syfte var att bidra till att säkerställa att specialpedagogen och speciallärarens olika
kompetenser används för att komplettera varandra. Ahlefeldt Nissers intresse var studera vilka möjligheter till kommunikation som gavs mellan olika grupper för att tydliggöra special-pedagogernas kunskapsområde i samband med specialspecial-pedagogernas förändrade arbetssätt. Desirée von Ahlefeldt-Nisser (2009) konstaterar vidare att specialpedagogen bör vara nära kopplad till ledningsgrupp samt vara i ett icke-hierarkiskt förhållande till rektor för att special-pedagogen skall kunna leda ett utvecklingsarbete. Specialspecial-pedagogens har en viktig roll genom kontakten med andra professioner och för specialpedagogens professionalism finns ett behov av att utmana den traditionella synen på vad som är specialpedagogens uppdrag och hur den skiljer sig från speciallärarens. Resultatet av undersökningen visar att det finns ett behov av att förtydliga och kommunicera specialpedagogernas kunskapsområde i en organisation som möjliggör och uppmuntrar samtal.
26
I forskningen har ytterligare problem med specialpedagogyrket och professionalism
identifierats. Anknytningen till elever med problem, vilket innebär en grupp med låg status, begränsar specialpedagogernas professionalism. Även dragen av yrkets innehåll av empati och känslorelevans i förhållande till sina elever ses om negativt ur ett professionaliserings-perspektiv (Bladini, 1990). Därmed blir det intressant att undersöka vilka förväntningar som finns på yrket utifrån ett socialt och emotionellt perspektiv. Men betraktelsen är inte entydig utan Rolf Helldin (1998) menar att den specialpedagogiska professionalismen kan kopplas till att kompetensen skall användas för att förhindra utslagning av vissa individer.
Specialpedagoger, men även andra grupper inom skolan, har av olika skäl svårigheter med att uppfylla de krav som ställs på ett yrke ska betraktas som en profession. Yrkets
professionalism kan inte betraktas som självklar. Skälen är dels att finna i ett historiskt perspektiv dels hinder i specialpedagogiken som ämnesområde samt själva utövandet av yrket.
3.3 Yrkesidentitet
Etienne Wenger (1998) visar sambandet mellan yrkesidentitet och professionalism genom att identitet är förknippad med lärande och att det i sin tur påverkar yrkets professionalism. Wenger använder begreppet social identitetsekologi för att visa hur de professionellas tillhörighet till och kontroll över vilka de formas till i sina praktikgemenskaper. När professionella deltar i en praktikgemenskap genom ett engagemang, vilket ska vara ömsesidigt, kommer de utveckla kompetens som ger dem möjligheter att hantera de
situationer som uppstår (Wenger, 1998). Det innebär att specialpedagogen förväntas påverka sin yrkesidentitet vilket även en studie om städares yrkesidentitet visade att när de identitets-bildande processerna lyfts ser man hur aktörerna påverkar och hur arbetaren reagerar på signalerna från omgivningen. Hur handlingsutrymmet utnyttjas får konsekvenser för hur arbetaren uppfattar sig själv i sitt yrke. Det innebär att identiteterna delvis är kontrollerbara både av personen själv och även av omgivningen men för komplex för att en enskild ska ha makt att kunna kontrollera (Aurell, 2001). Med ett handlingsutrymme antas specialpedagogen ha möjlighet att påverka sin yrkesidentitet vilket gör det intressant att undersöka. Marie Aurell menar vidare att hur vi uppfattar oss själva i vårt yrke får i sin tur betydelse för hur vi agerar och samarbetar på vår arbetsplats.
