”Om det är nåt trubbel med dom” Arbetsplatsförlagt lärande för elever i behov av anpassningar och stöd på gymnasiets yrkesprogram

Lärande och samhälle

Skolutveckling och

ledarskap

Examensarbete

”Om det är nåt trubbel med dom”

Arbetsplatsförlagt lärande för elever i behov av anpassningar och

stöd på gymnasiets yrkesprogram

“If there is any trouble with them”

Workplace-based learning for students in need of adaptations and support in

upper secondary vocational education and training programmes

Anna Nilsson

Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-05-21

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Lisbeth Amhag

2

Förord

Efter detta arbete är min utbildning till specialpedagog slut. Det har varit utmanande och mycket lärorikt. Jag vill tacka mina skolledare och kollegor som ställt upp för mig under utbildningstiden och med engagemang deltagit i diskussioner om lärande och specialpedagogik. Ett stort tack till min handledare Lisbeth Amhag som gett värdefull respons.

3

Abstract

Nilsson Anna (2018). ”Om det är nåt trubbel med dom” - Arbetsplatsförlagt lärande för elever i behov av anpassningar och stöd på gymnasiets yrkesprogram. “If there is any trouble with

them” Workplace-based learning for students in need of adaptations and support in upper secondary vocational education and training programmes.

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Universitet, 90 hp.

Expected contribution to knowledge

The contribution involves increased awareness of the type of information a supervisor requires in order to provide the best reception for vocational students who need extra adaptations and support from an upper secondary national vocational education and training programme during their workplace-based learning (WBL) period.

Aim and research questions

The aim of the survey is to examine and analyse 1) the type of knowledge upper secondary school teachers in vocational education and training programmes need to define and specify for WBL supervisors before and during upper secondary school students’ WBL periods, and 2) the knowledge exchange between them, so that a student who is in need of extra adaptations or special support is to be well taken care of and can develop towards achieving the upper secondary programme’s goals during their WBL period.

Answers are sought for the following research questions:

• _{What knowledge do WBL supervisors consider they need to have clarified in order to} supervise vocational students who have extra adaptations or special support?

• In what way do WBL supervisors obtain the knowledge they need on WBL from the upper secondary school?

• What knowledge do vocational education teachers consider needs to be defined and specified for WBL supervisors and in what way?

Method

Semi-structured interviews were conducted with four supervisors at different WBL sites and with four vocational education teachers in different vocational education and training

4

programmes. The supervisors work in four different vocational education areas and receive students from four different vocational education and training programmes. All the WBL supervisors have completed the Swedish National Agency of Education’s WBL supervisor training course and have good experience of what it means to receive students for WBL periods.

The vocational education teachers work in four different vocational education and training programmes and have teacher certification. They have completed the Swedish National Agency of Education’s WBL supervisor training course and are responsible for WBL matters in their respective programmes.

Prior to the interviews, the respondents received information in the form of a covering letter. The interviews were conducted with the supervisors at their workplaces and with the teachers in their workrooms. All the interviews, which were conducted in March and April 2018, were recorded and transcribed. After the respondents had answered the pre-set questions, follow-up questions were asked. The length of the interviews varied, as respondents were given the opportunity to speak freely on the questions and thus some interviews were longer than others.

Results

The supervisors consider that the knowledge they need before a student starts their WBL is what the student did in school before WBL, i.e. what experience the student has. They also need information about how the student is as a person and if the student has a need for support of some kind. The knowledge that supervisors say they receive is which form the student is in at school, the student’s name, contact details and the times the student will be involved in WBL. All the supervisors say that they receive a folder containing this practical information. The teachers consider it is important that the supervisor does not get a preconceived idea about the student and are fearful that the supervisor will not accept the student if they find out about the student’s difficulties. The teachers express this by saying they may “burn” WBL places, if the student cannot manage. All the teachers state that they inform the supervisor about the need for extra adaptations, but all are very clear that for integrity reasons they only provide information that is allowed to be disclosed. When they are asked about what they may disclose from an integrity and confidentiality perspective, none of them knows where the boundaries are. All supervisors state that they do not receive information about a student’s difficulties. A content analysis of the interviews has been conducted based on the research questions.

5

Implications for special education teachers

The teachers have different ideas about the way in which special education teachers can be involved in work relating to WBL. Two of the teachers wish that the special education teacher participated in meetings and programmes with the supervisors from the WBL sites in order to provide information on diagnoses and extra adaptations. One of the teachers would like assistance from the special education teacher in the preparation and follow up of WBL. This teacher considers that students who need extra adaptations require more preparatory work than others and that the special education teacher can be an asset in this work. Working as a special education teacher in a vocational education and training programme presupposes considerable knowledge and understanding of workplaces beyond the school walls and of learning environments that are not always optimal from an educational perspective. The special education teacher’s traditional role is to work on analyses of students and my understanding is that teachers do not expect the special education teacher to be involved in WBL, particularly not in preventive and supportive contexts. It is therefore pleasing that the interviewed teachers consider that the special education teacher also has a role in the preparatory work leading up to WBL.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING... 8

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11

DEFINITION CENTRALA BEGREPP ... 11

LITTERATURGENOMGÅNG ... 13

LAGAR OCH FÖRORDNINGAR OM APL ... 13

EXTRA ANPASSNINGAR OCH SÄRSKILT STÖD ... 14

SKOLINSPEKTIONENS GRANSKNINGAR ... 15 FORSKNINGSÖVERSIKT ... 17 INSAMLINGSMETODER AV PUBLIKATIONER ... 17 URVAL AV PUBLIKATIONER ... 18 TIDIGARE FORSKNING ... 18 TEORETISK FÖRANKRING ... 20 DEN ÖVERGRIPANDE SYSTEMTEORIN ... 21 METOD ... 24

INTERVJU SOM METOD ... 24

URVAL ... 25 APL-handledare ... 25 Yrkeslärare ... 25 GENOMFÖRANDE ... 25 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26 TILLFÖRLITLIGHET ... 26

RESULTAT OCH ANALYS ... 28

KUNSKAPSUTBYTET MELLAN LÄRARE OCH HANDLEDARE ... 28

ANALYS AV KUNSKAPSUTBYTET MELLAN LÄRARE OCH HANDLEDARE ... 29

HANDLEDARNAS EXTRA ANPASSNINGAR PÅ APL... 31

Lärares uppfattning om information om extra anpassning på APL ... 31

Lärares uppfattning om handledares förmåga att ge extra anpassning ... 33

ANALYS AV HANDLEDARNAS EXTRA ANPASSNINGAR PÅ APL ... 33

DISKUSSION OCH SLUTSATS ... 36

METOD- OCH TEORIDISKUSSION... 38

7

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 40

REFERENSER ... 42

BILAGA 1 ... 44

8

Inledning

Detta examensarbete handlar om vilken kunskap gymnasielärare på yrkesprogram behöver tydliggöra för APL-handledarna inför och under gymnasieelevernas arbetsplatsförlagda lärande, APL, för att elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd kan utvecklas mot gymnasieutbildningens mål under arbetsplatsförlagt lärande, APL. Studien belyser dessutom vilket stöd yrkeslärarna menar att specialpedagoger kan ge i arbetet med APL. Fokus är också på vilken kunskap handledarna anser att de behöver för att på bästa sätt ta hand om eleverna. Därför kommer jag att intervjua lärare och handledare för att undersöka kunskapsutbytet dem emellan. Elevernas tid på arbetsplatser utanför skolan kallas för APL, arbetsplatsförlagt lärande och platsen, företaget, där eleven är på APL kallas för APL-plats. En elev kan vara på olika APL-platser under sin utbildning. Under elevernas utbildning ingår APL vilket kan vara bilverkstäder, byggarbetsplatser, restaurangkök, djurparker eller annan arbetsplats och där utförs undervisningen av handledare utan pedagogisk utbildning. Detta gör lärar- och specialpedagoguppdraget mycket mångfacetterat och ställer höga krav på förmågan att kommunicera med handledarna om vad om ingår i elevernas APL så att elevernas behov tillgodoses. När eleverna har APL ska de utföra arbetsuppgifter och arbeta mot mål i de ämnen som ingår i deras gymnasieutbildning. Det innebär att om APL av någon anledning inte fungerar, riskerar eleven att inte nå målen i sina kurser och i förlängningen att inte få en yrkesexamen.

Inom gymnasieskolan i Sverige finns 18 nationella gymnasieprogram varav 6 högskoleförberedande program och 12 yrkesprogram. De författningar som reglerar APL är till exempel Skollagen (SFS 2010:800) och Gymnasieförordningen (SFS 2010:2039), där det står att det på yrkesprogrammen ska ingå minst 15 veckors APL under de tre utbildningsåren. Om skolan har valt att bedriva programmen som lärlingsutbildning, ska eleven genomföra minst halva utbildningen som APL vilket innebär ungefär 10 veckor per termin. Skolverket (2017) ger följande anvisningar:

En nyckelfaktor för god kvalitet på det arbetsplatsförlagda lärandet är att ansvarsfördelningen är tydlig och att arbetslivet och skolan samverkar. Varje elev måste placeras på en arbetsplats där han eller hon tas väl om hand och kan utvecklas mot utbildningens mål. (Skolverket, 2017, s. 5)

Enligt Skolverkets kartläggning (2016) anser yrkeslärare att det råder brist på lämpliga handledare och att tidsbrist är ett vanligt hinder för arbetet med APL. Lärarna menar att

9

de behöver mer stöd från rektorerna och riktlinjer för APL-arbetet. Skolinspektionen har sedan 2013 gjort ett flertal kvalitetsgranskningar och en fördjupad tillsyn av den gymnasiala yrkesutbildningen. Den senaste är från 2018 (Skolinspektionen, 2018) och där framkommer att det ofta saknas strukturerade rutiner och system kring förberedelser, innehåll och uppföljning av elevernas lärande på APL. APL är huvudmannens och rektorns ansvar men Skolinspektionen visar i samma rapport (Skolinspektionen, 2018) att yrkesläraren ofta står ensam med ansvaret. Arbetet med planering, genomförande och utvärdering av APL är ett tidskrävande arbete. Tynjälä (2008) visar i sin forskning att det är viktigt att yrkeslärare och handledare har tät och regelbunden kontakt med varandra. De har båda ansvar för elevens lärande och därför behöver de ha förståelse för och vara överens om vad eleven ska lära sig och vilka arbetsuppgifter eleven ska genomföra. Att nå denna gemensamma syn är omöjlig utan att samarbeta och ha öppen kommunikation och APL-platserna förväntar sig att skolan tar initiativ till detta (Tynjälä, 2008).

Min yrkesbana började vid 15 års ålder som kock på en liten bykrog på Österlen. Därefter följde en yrkesutbildning och arbete på olika restauranger och bagerier i Sverige och utomlands. Ofta fick jag introducera elever och mindre erfarna kollegor i arbetet och blev intresserad av läraryrket. Så småningom utbildade jag mig till yrkeslärare och har nu arbetat på gymnasiets restaurang- och livsmedelsprogram i snart åtta år. Både som yrkeslärare och specialpedagog på yrkesprogram ställs jag inför utmaningen att undervisningen inte endast äger rum i klassrum av legitimerade lärare, utan även i frisörsalonger, i hotellreceptioner och på andra arbetsplatser utanför skolans väggar under ledning av handledare utan pedagogisk utbildning. På den gymnasieskola där jag är verksam har yrkeslärarna själva ansvar för att hitta, kvalitetssäkra och skriva kontrakt med APL-platserna. En eller två lärare på respektive yrkesprogram har tid för detta i sin tjänst. Samma lärare har kontakt med handledarna på de olika APL-platserna och besöker eleverna där. Normalt får eleverna besök av lärarna ungefär varannan vecka. Utifrån min erfarenhet är kvaliteten på APL beroende av lärarens förmåga att ”matcha” eleven med en passande arbetsplats, handledarens kunskap i yrket och engagemang i eleven och kommunikationen mellan lärare och handledare. I Skollagen står:

För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms vara lämplig (SFS 2010:800).

10

I kontakt med handledare har jag sett en frustration över att inte få tillräcklig information om eleven innan APL, och att handledare därmed inte kunnat ta emot och ta hand om eleven på bästa sätt.

Jag har uppmärksammat att en del elever klarar sin APL med godkända betyg, de når sina mål, trivs med handledaren och får kanske anställning på sin APL-plats. Andra elever, enligt min uppfattning ungefär 10 % av eleverna, har hög frånvaro under sin APL eller går inte alls dit. Det dessa elever ofta har gemensamt är att de i skolan har extra anpassningar eller är i behov av särskilt stöd. Extra anpassningar är insatser som görs inom ramen för den ordinarie undervisningen, till exempel inläst material eller extra tid för arbetsuppgifter. Särskilt stöd är insatser som görs utöver den ordinarie undervisningen, till exempel att eleven får hjälp av en elevassistent. I Skollagen 5a§ (SFS 2010:800) anges att eleven skyndsamt ska ges stöd i form av extra anpassningar om det kan befaras att eleven inte når kunskapskraven. Det är huvudmannens ansvar att så sker, både i skolan och på APL. Som specialpedagog har jag funderat på kunskapsöverföringen till handledarna om elevernas behov och hur detta kan förbättras, så att fler elever trivs och når målen under sin APL.

På min arbetsplats har vi startat ett utvecklingsarbete inom APL med syftet att fler elever ska nå sina mål och få gymnasieexamen. Det första steget var att elevhälsoteamet, EHT, fick identifiera de problem som finns och vilka akuta och förebyggande insatser som kan göras. Nästa steg var att yrkeslärare med ansvar för APL fick träffas och gemensamt svara på samma frågor som EHT. Alla svar ska sedan sammanställas och en plan ska tas fram för hur vi ska arbeta med APL i framtiden. Detta examensarbete kommer att användas för att skapa rutiner för kommunikation mellan yrkeslärare och APL-handledare.

11

Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet är att undersöka och analysera vilken kunskap några gymnasielärare på yrkesprogram behöver konkretisera för APL-handledarna inför och under gymnasieelevers arbetsplatsförlagda lärande, APL. Syftet är också att undersöka och analysera kunskapsutbytet dem emellan för att elever som är i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd ska väl tas om hand och kunna utvecklas mot gymnasieutbildningens mål under sin APL.

Frågeställningarna som undersökningen söker svar på är:

• Vilken kunskap anser APL-handledare att de behöver få tydliggjort för att kunna handleda yrkeselever som har extra anpassningar eller särskilt stöd?

• _{På vilket sätt får APL-handledarna den kunskap om APL de behöver från} gymnasieskolan?

• Vilken kunskap anser yrkeslärare att APL-handledare behöver få konkretiserad om APL och på vilket sätt?

Definition centrala begrepp

Arbetsplatsförlagt lärande, APL, är lärande på en eller flera arbetsplatser utanför skolan.

Hela eller delar av kurser förläggs till en eller flera arbetsplatser och syftet är att eleven ska utveckla yrkeskunskaper och en yrkesidentitet. Det är huvudmannens och rektorns ansvar att se till att APL är av god kvalitet (Skolverket, 2017).

Yrkeslärare är den lärare som undervisar eleven i de olika yrkeskurserna. Det är till

exempel matlagnings- och serveringskurser på restaurang- och livsmedelsprogrammet och administration på handel- och administrationsprogrammet. Av de 2500 poäng en elev på ett nationellt yrkesprogram läser, är 1900 poäng yrkeskurser. Den person som har hand om elevers APL är ofta yrkeslärare. Det finns inget legitimationskrav för yrkeslärare, vilket gör att en del inte har någon pedagogisk utbildning.

Handledare är den person som handleder eleven under APL på arbetsplatsen. I detta

examensarbete används ordet handledare eller APL-handledare endast om denna person. Handledaren ska ha nödvändiga erfarenheter och kunskaper och vara lämplig för uppdraget (SFS 2010:2039). Handledaren har kunskaper i sitt yrke som till exempel kock, hotellreceptionist, sjuksköterska eller bilplåtslagare men har ingen pedagogisk utbildning. En del handledare har genomfört Skolverkets handledarutbildning, som är en frivillig webbutbildning som består av fyra olika moduler. De handlar om vad APL är för

12

något, vilka krav som ställs på handledaren och hur eleven bedöms på sin APL. Den ger också tips på hur handledaren på bästa sätt kan bemöta en elev som är i början av sitt yrkesliv. Det finns två tilläggsmoduler där den första är obligatorisk för handledare som tar emot en lärlingselev. Den tar upp specifika frågor för just lärlingselever. Den andra tilläggsmodulen heter ”Handleda en elev som behöver extra stöd”. Den modulen tar upp olika sätt att stötta en elev som har funktionsnedsättning och ger kunskap i ADHD, autismspektrumtillstånd, utvecklingsstörning, dyslexi och psykisk ohälsa. Handledare som tar emot en lärlingselev kan få statsbidrag om de genomfört handledarutbildningen.

Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är

möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014).

Särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som normalt inte går att göra inom

ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014).

Elevhälsoteam, EHT, är ett begrepp som används om de personer som gör insatser som

är medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska och som stödjer elevernas utveckling mot målen. Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande och teamet består ofta av rektor, kurator, studievägledare, skolsköterska och specialpedagog (SFS 2010:800).

13

Litteraturgenomgång

Detta kapitel handlar om de olika lagar och förordningar som styr det arbetsplatsförlagda lärandet, och om olika granskningar av APL som tillsynsmyndigheten genomfört. Kapitlet handlar dessutom om aktuell vetenskaplig forskning av de faktorer som påverkar APL.

Lagar och förordningar om APL

Skollagen (SFS 2010:800) reglerar APL i 16 kap 16 §: ”Ett yrkesprogram ska innehålla arbetsplatsförlagt lärande.” Gymnasieförordningen (SFS 2010:2039) ger i 4 kap 12 § mer information om omfattningen av APL:

Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram i gymnasieskolan i minst 15 veckor. I gymnasiesärskolan ska arbetsplatsförlagt lärande förekomma på alla nationella program i minst 22 veckor. En elev som går gymnasial lärlingsutbildning ska i stället genomföra mer än hälften av denna utbildning som arbetsplatsförlagt lärande. Omfattningen ska då räknas från och med det läsår som eleven påbörjar den gymnasiala lärlingsutbildningen.

I förordningen står att huvudmannen ansvarar för att skaffa APL-platser. Detta delegeras normalt till rektor och yrkeslärare. Rektorn beslutar om vilka kurser som ska genomföras på APL och när under läsåret detta ska göras. I gymnasieförordningen anges två orsaker till att APL vid särskilda skäl inte behöver genomföras: att platser för APL inte finns på grund av orsaker som huvudmannen inte råder över, eller om utbildningen av säkerhetsskäl inte kan förläggas utanför skolan. Vad gäller handledare på APL, uttrycks följande i gymnasieförordningen:

För en elev som deltar i arbetsplatsförlagt lärande ska det utses en handledare på arbetsplatsen. Som handledare får bara den anlitas som har nödvändiga kunskaper och erfarenheter för uppdraget och som även i övrigt bedöms vara lämplig (SFS 2010:2039).

Läroplanen för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144) poängterar vikten av balans mellan teoretiska och praktiska kunskaper och att lärare ska ”utnyttja de kunskaper och erfarenheter av arbets- och samhällsliv som eleverna har eller skaffar sig under utbildningens gång.” I yrkesprogrammens examensmål står att eleverna ska utvecklas till att ta ansvar för sin egen utveckling inom yrket för att fortsätta lära sig i yrkeslivet.

14

Arbetsplatsförlagt lärande ska förekomma på alla yrkesprogram. Det arbetsplatsförlagda lärandet ska bidra till att eleverna utvecklar yrkeskunskaper och en yrkesidentitet samt förstår yrkeskulturen och blir en del av yrkesgemenskapen på en arbetsplats. Det arbetsplatsförlagda lärandet kan också ge inblick i företagandets villkor (SKOLFS 2011:144).

Extra anpassningar och särskilt stöd

Skollagen (SFS 2010:800) anger i 2 kap 3 § att alla elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver för att utifrån sina egna förutsättningar utvecklas så långt som möjligt. Elever som har en funktionsnedsättning ska ges stöd för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser. Om skolan märker att en elev riskerar att inte nå kunskapskraven för betyget E, ska eleven genast få extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. Om denna åtgärd inte räcker, utan eleven fortfarande riskerar att inte nå betyget E, ska rektorn enligt 8 § (SFS 2010:800) se till att ”elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds.” i samråd med EHT (elevhälsan). Om utredningen visar att eleven är i behov av särskilt stöd, ska hen ges stöd med utgångspunkt i hela elevens utbildning. Det särskilda stödet ska dokumenteras i ett åtgärdsprogram, där det framgår hur stödet organiseras, följs upp, utvärderas och vem som är ansvarig. Eleven och vårdnadshavaren bör vara delaktiga i utformningen av åtgärdsprogrammet.

Läroplanen för gymnasieskolan (SKOLFS 2011:144) poängterar att läraren ska ge extra anpassningar eller särskilt stöd till elever i svårigheter. Läraren ska utgå från den enskilda elevens behov och förutsättningar och

organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga, och upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt. (SKOLFS 2011:144).

Skolverkets allmänna råd (Skolverket, 2014) förtydligar hur skolor bör arbeta med extra anpassningar och särskilt stöd. Allmänna råd är rekommendationer om hur personal i skolan kan eller bör arbeta för att uppfylla kraven i styrdokumenten det vill säga skollagen, förordningarna, läroplanerna och kursplanerna. I de allmänna råden om arbetet med extra anpassningar och åtgärdsprogram, står att lärare och skolpersonal gör en bedömning av elevens behov av anpassningar och stöd, utifrån hur eleven utvecklas mot kunskapskraven i de olika kurserna. ”Om en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot

15

kunskapsmålen i läroplanen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås ska eleven skyndsamt ges stöd i form av extra anpassningar.” (Skolverket, 2014, s. 13). Exempel på extra anpassningar är till exempel att hjälpa eleven att planera och strukturera sitt arbete, ge extra tydliga instruktioner eller stöd för att komma igång med en uppgift. Detta är anpassningar som även kan behövas göras på APL och lagarna om anpassningar och stöd gäller även där.

Skolinspektionens granskningar

Skolinspektionen är statens tillsynsmyndighet för alla skolor, däribland gymnasieskolor med yrkesprogram. Skolinspektionen genomför olika sorters granskningar och för att hitta granskningsrapporter om APL har jag använt sökfunktionen på myndighetens hemsida. Sökorden arbetsplatsförlagt lärande, APL och yrkesprogram användes. Två kvalitetsgranskningar från åren 2011 och 2016 samt en rapport över fördjupad tillsyn från 2013 bedömdes vara relevanta och valdes ut för att illustrera problematiken inom yrkesprogrammens APL.

Skolinspektionen har de senaste åren gjort granskningar och fördjupad tillsyn av yrkesprogrammen på gymnasiet, till exempel Arbetsplatsförlagd utbildning i praktiken (2011) Fördjupad tillsyn på yrkesprogram (2013) och Samverkan för bättre

arbetslivsanknytning (2016). Dessa tre granskningar pekar på att huvudmannen och

rektorn måste ta ett större ansvar, att läraren har en nyckelroll och att samverkan mellan skola och yrkesliv måste öka.

Före 2011 gällde den tidigare läroplanen på gymnasiet Lpf94 och det som nu heter arbetsplatsförlagt lärande, APL, hette då arbetsplatsförlagd undervisning, APU. Skolinspektionens granskning av APU (2011) april till maj 2010 omfattade 39 skolor, kommunala och fristående. Totalt intervjuades 116 elever, 120 APU-handledare, 149 lärare i karaktärsämnen och 66 rektorer.

Resultaten visar framför allt att flertalet av de granskade skolorna inte samverkar med arbetslivet i tillräcklig utsträckning för att anpassa utbildningen till arbetslivets behov. Eleverna får inte heller den kvalitet i det arbetsplatsförlagda lärandet som de har rätt till och skolan nöjer sig med att ”få ut” eleverna. Bara var femte skola fick godkänt. De brister som Skolinspektionen såg var till exempel att läraren inte fanns tillgänglig när eleverna hade APU, eleverna fick inte besök av läraren och hade inte heller kontakt på annat vis. De besök som ägde rum var korta och handlade mer om att eleven trivdes än om lärandet.

16

Utgångspunkten för planeringen och genomförandet av APU var inte kursplanerna och förklaringen till detta var att ”det är yrket som gäller” och “verkligheten” är viktigare än kursplanerna. Lärarna menade att arbetsplatserna inte kan anpassa sig efter skolans kursplaner. Detta sammantaget gjorde att betyg gavs på oklara grunder. I Skolinspektionens granskning (2011) framkom även att handledarna ville ta större ansvar och anser att det går att planera elevernas arbetsuppgifter efter kursplanerna. Handledarna ville ha tydligare instruktioner från skolorna och få veta vad eleverna ska lära sig.

År 2011 kom en ny läroplan som på gymnasiet heter Gy11 och då började begreppet APL användas. Skolinspektionen granskade tre år senare 21 gymnasieskolor med yrkesprogram (2013). De intervjuade handledare under APL-besök, intervjuade lärare i karaktärsämnen och gymnasiegemensamma ämnen, elever och rektorer. Resultatet visade att det fortfarande fanns stora brister i handledares och lärares planering av olika arbetsmoment, bedömning och uppföljning av elevernas lärande samt elevers egen självvärdering av sitt lärande. Detta bidrog till eleverna inte fick den kvalitet i APL som de har rätt till, skolorna samverkade inte med arbetslivet i tillräcklig utsträckning, kursplanernas innehåll användes inte och bedömning och betyg gavs på oklara grunder.

Skolinspektionen gjorde 2016 en kvalitetsgranskning om restaurangprogrammet och hantverksprogrammet. De besökte 15 skolor och genomförde intervjuer med elever i årskurs 3, yrkeslärare, rektorer och företrädare för APL-platserna. De tog också del av dokument som användes på APL. Granskningen visade att samverkan mellan skola och arbetsmarknad behövde utvecklas för att säkerställa att elevernas yrkesutbildning håller en god kvalitet. Rektorer med ansvar för yrkesprogram behövde ta ett större övergripande ansvar i arbetet med de lokala programrådens innehåll och det arbetsplatsförlagda lärandet (APL) och även införliva det i skolans systematiska kvalitetsarbete.

17

Forskningsöversikt

Informationsflödet mellan lärare och handledare på APL, om elevers behov av extra anpassningar, är ett relativt outforskat område. Jag har tagit hjälp av biblioteket på Malmö Universitet för att hitta relevanta vetenskapliga artiklar.

Insamlingsmetoder av publikationer

De vetenskapliga artiklarna har sökts fram genom nominerat urval och i databaserna Google Scholar, Libsearch, ERIC och SwePub. Sökningarna i databaserna har gjorts vid olika tillfällen. I sökprocessen har jag granskat referenslistor för att hitta vetenskapliga rapporter som kan vara relevanta för denna undersökning, vilket kallas för nominerat urval (Barajas, Forsberg, & Wengström, 2016). Titeln på en av rapporterna jag fann med denna metod användes för sökning i Google Scholar 2019-02-21. Sökningen resulterade i 8 träffar.

Sökningen i Libsearch gjordes 2019-02-20. Sökorden som användes var i det första sökfältet vocational education, i det andra special education och i det tredje

apprenticeship programs. Den booleska operationen AND mellan sökfälten gjorde att

sökorden i båda fälten var med i sökningen, vilket avgränsade resultatet (Barajas, Forsberg, & Wengström, 2016). Sökningen begränsades till åren 2006–2019 för att få nyare artiklar och med peer review för att bara få med träffar som referentgranskats. Resultatet blev 28 träffar.

Sökningen i ERIC, Educational Resources Information Center, gjordes 2019-02-21. Sökorden som användes var på engelska, för att få så stor bredd som möjligt på träffarna. Orden och fraserna som användes i sökningen var i det första sökfältet special need

students or special education or SEN or special educational needs. I det andra sökfältet användes fraserna "vocational education" or "vocational training" or apprentice* or

"vocational schools". Apostroferna gjorde att orden står tillsammans i träffarna. Den

booleska operationen AND mellan sökfälten gjorde att sökorden i båda fälten var med i sökningen, vilket avgränsade resultatet. Sökningen begränsades till åren 2015-2019 för att få nyare artiklar och med peer review för att bara få med träffar som referentgranskats. Resultatet blev 96 träffar.

Sökning i SwePub gjordes 2019-02-21. Sökorden som användes var arbetsplatsförlagt

lärande vilket resulterade i 8 träffar. Sökningen begränsades inte till årtal eller peer

18

Urval av publikationer

Alla publikationer som sökningarna resulterade i, har genomgått en urvalsprocess. Den första processen var att läsa rubriker och abstrakt, för att få en uppfattning om innehållet och se om de ord och fraser som användes i sökningen fanns med i publikationerna på ett sådant sätt att det stämde med mina frågeställningar. De träffar som sorterades bort handlade om elever i andra åldersgrupper, hade särskilt fokus på motsvarande gymnasiesärskolan eller saknade handledarens perspektiv. Det slutliga urvalet var 5 vetenskapliga artiklar från åren 2008 till 2018, vilket visar på en brist på forskning om yrkeslärarutbildning och arbetsplatsförlagt lärande, APL, speciellt med fokus på extra anpassningar och stöd.

Tidigare forskning

Kommunikation och samverkan mellan skolan och arbetsplatsen är en grundförutsättning för APL med hög kvalitet. Sappa, Choy och Aprea. (2016) intervjuade lärare, handledare och elever på VET-utbildningar (vocational education and training) i Schweiz respektive Australien för att jämföra ländernas lärlingssystem. De pekar i sin undersökning på vikten av att lärare och handledare blir medvetna om de olika bidrag som skolan och arbetsplatsen kan ge eleven, och hur angeläget det är att skola och arbetsplats kommunicerar. De menar också att reflektion och diskussioner om goda och dåliga upplevelser i skola och på APL är viktigt för att kunna skapa en feedback loop mellan skolan och APL och stärka inlärningen. Sappa och Aprea (2014) intervjuade två år tidigare lärare, handledare och elever inom VET-utbildningar i Schweiz och den forskningen visade också att elever som har behov av stöd i gränsövergången mellan skolan och arbetsplatsen gynnas av att arbetsplatsen och skolan har en tydlig kommunikation och gemensamt språk (Sappa & Aprea, 2014). De menar att lärare måste vara medvetna om nödvändigheten av samarbete mellan skolan och APL-platsen för elevernas utveckling. Wärvik, Lindberg och Choy (2018) framhåller att lärare och handledare ofta har olika mål och intressen i APL, där lärare har styrdokument som läroplan och kursmål att förhålla sig till medan handledare prioriterar produktion och där lärandet konkurrerar med den dagliga verksamheten. Detta gör att eleverna kan uppleva skolan och APL-platsen som två konkurrerande miljöer.

Tynjälä (2008) har presenterat en tematisk översikt över forskning om workplace

19

som deltagande och kunskapsskapande. Människor lär sig på arbetsplatsen genom att delta i olika arbetssätt, samarbeta med kollegor och kunder och möta nya utmaningar. Lärandet uppmuntras genom problemlösning och av att integrera begreppsförståelse. Tynjälä pekar också på vikten av att handledare och lärare har regelbunden kontakt med varandra och är överens om vad eleven behöver för stöd och uppgifter för att nå sina mål. Wesselink, de Jong och Biemans (2010) har studerat competence-based education i Nederländerna, där 20–60% av utbildningen sker på företag. De intervjuade 29 elever, 12 lärare och 13 handledare på en floristutbildning och en entreprenadutbildning. De undersökte kopplingen mellan praktikplatsen och skolan och kom fram till lärare anser att elever som inte kan ta eget ansvar behöver större stöd av lärare under sin APL och att elevens motivation och initiativförmåga är en kritisk faktor för yrkesutbildningen. Undersökningen visade också att handledare har uppfattningen att det bara är ett fåtal elever som passar för utbildningen; de som är självständiga och starka. Handledarna menade att eleverna ofta inte är förberedda på arbetsplatsens krav och saknar kunskaper och sociala förmågor. Författarna kom i sin undersökning fram till att lärare, elev och handledare behöver vara överens om förväntningarna och sina respektive ansvar på praktiken. Detta konfirmerar Wärvik et al. (2018) i sin rapport där de sammanställt forskning om yrkesutbildning. De menar att lärare, handledare och andra aktörer inom APL medvetet måste anstränga sig för att skapa kopplingar mellan lärande på skolan och APL-platsen för att eleverna inte bara ska bli passiva deltagare. Elevernas förmåga att själva orientera sig mellan arbetet på skolan och på APL-platsen behöver stärkas. De pekar på vikten av elevernas aktiva engagemang i lärandet och de sociala och kulturella aspekterna som har stor inverkan på elevernas lärande.

Wärvik et al. (2018) har identifierat fyra förutsättningar för att elevernas lärande i skolan på APL-platsen ska integreras: socio-kulturella perspektiv, tydlighet gällande vad eleven ska lära sig, tydlighet gällande lärares och handledares uppdrag och att eleven är förberedd. De beskriver det socio-kulturella som arbetsplatsens kultur och att eleven behöver bli medveten om skillnaden mellan skolans kultur och APL-platsens kultur för att kunna använda sina kunskaper och färdigheter på båda ställena. Wärvik et al. (2018) pekar också på att skolans och APL-platsens kultur påverkas både av lokala förutsättningar och av beslut som är fattade på en annan nivå, som till exempel läroplaner och skollag. Detta visar komplexiteten i de krav som ställs på skola, APL-plats och elev. När det gäller vad eleven ska lära sig och lärares och handledares uppdrag, menar Wärvik et al. (2018), liksom Tynjälä (2008), att skolan och APL-platsen är ansvariga för att

20

bestämma detta och att eleven måste vara delaktig och medveten om vad som bestäms. Det primära för eleven är att hen får erfarenhet av de olika arbetsuppgifterna men också får pröva på att fatta egna beslut, använda sitt omdöme i olika situationer och att observera handledaren i dennes profession. Lärarens engagemang före, under och efter APL är avgörande för elevens lärande och utveckling. Köpsén och Andersson (2018) lyfter delvis andra förutsättningar för APL än vad Wärvik et al. (2018) gör. De menar att tillträde till arbetsplatsen är en basal förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla en yrkesidentitet och för att yrkeslärarna ska kunna behålla sin. De framhåller också att eleven måste vara aktivt engagerad i sina arbetsuppgifter och interagera med personalen. Detta är grundläggande för att utveckla en yrkesidentitet (Köpsén & Andersson, 2018).

Sammantaget visar tidigare forskning att god kommunikation mellan yrkeslärare och handledare är avgörande för kvaliteten på APL, liksom elevernas engagemang i sitt lärande. Forskningen visar också att det är övergången och gränsen mellan skola och APL-plats som är den kritiska punkten och att eleverna behöver stöttning för att kunna orientera sig i de olika systemen, vilket argumenterar för att en utveckling av APL kan fokuseras på de områdena.

Teoretisk förankring

I detta kapitel beskrivs de teoretiska utgångspunkter som arbetet vilar på. Frågeställningarna handlar om vilken kunskap APL-handledare anser att de behöver få tydliggjort för att kunna handleda yrkeselever som har extra anpassningar eller särskilt stöd, på vilket sätt de får den kunskapen och vilken kunskap yrkeslärare anser att APL-handledare behöver. Detta ställs mot vad styrdokumenten fastställer om elevers rätt till anpassningar och stöd. Grunden för detta är att elever på yrkesprogram genomför en stor del av sin utbildning utanför skolans väggar och att deras behov därför inte alltid tillgodoses på ett adekvat sätt. Eleverna rör sig mellan olika system, skolan och arbetsplatsen, och kunskapen om den enskilda eleven ska då överföras mellan yrkesläraren och APL-handledaren, ibland med eleven själv som budbärare.

För att kunna besvara dessa frågeställningar med empiri från intervjuer, har jag valt systemteori (Bronfenbrenner, 1979) och (Öquist, 2008) som den övergripande teorin och Lauvås och Handals (2015) teori mer specifikt om handledning och undervisningspraktik på olika nivåer för att analysera handledningspraktiken som sker på elevers APL-platser.

21

Den övergripande systemteorin

Systemtänkande handlar om relationer, sammanhang och mönster, om samspelet mellan formen och funktionen. Helheten är mer än delarna. De övergripande målen med systemet behöver vara tydliga och kända, vilket är en utmaning då det kan vara svårt att prioritera mål och att veta vem som har makt över målen.

Urie Bronfenbrenners (1979) tolkning av systemteorin benämns som ekologisk systemteori. Han menar att barnet är del av olika system som benämns mikrosystem, mesosystem, exosystem och makrosystem. Mikrosystem är de system som eleven befinner sig i, till exempel familjen och skolan. Mesosystemet är de relationer som finns mellan mikrosystemen, till exempel möten mellan lärare, handledare och elev. Exosystem är system som barnet normalt sett inte är en del av men som ändå påverkar, som APL-företagen, föräldrarnas arbetsplatser och andra organisationer. Makrosystemet är en övergripande nivå som lagar och politik, till exempel skollagen och andra lagar och förordningar som styr APL. Systemen är öppna och kan utbyta information med omgivningen och på så sätt växa och utvecklas.

Figur 1. Figuren visar en bild av de olika system som eleven befinner sig i. Figuren är en egen konstruktion med utgångspunkt i Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori åskådliggjord i en cirkel.

Det är i gränssnitten mellan delar och nivåer i ett system som det viktiga sker men gränserna mellan de olika nivåerna måste upprätthållas för att helheten ska fungera (Öquist, 2008). Gränserna mellan skola och APL-plats måste upprätthållas men det är samtidigt där som kunskapsöverföringen sker mellan yrkeslärare och APL-handledare.

22

Inom systemteorin finns grundbegreppen konstans och variation. Konstanterna står för det säkra och förutsägbara och variationen för förändringen. Öquist (2008) menar att läraren i klassrummet står för konstanten, att hen är systemets termostat och upprätthåller balans och jämvikt. Variation och kontroll hänger ihop. Genom att vara lyhörd och följsam har läraren kontroll över eleverna.

I yrkeskunnandet hänger teori och praktik ihop. Verkligheten är cirkulär och det är teorin och verkligheten som är kunskapen. Inom yrkesutbildningen kan man därför inte skilja på teori och praktik. Undervisningen i skolan och på APL måste ses som en helhet. Lauvås och Handal (2015) beskriver handledning som en relation mellan tänkande och handling och poängterar vikten av reflektion.

Figur 2. Figuren visar en bild av handledningsteori. Figuren är en egen konstruktion med utgångspunkt i Lauvås och Handals (2015) teori om handledning som en triangel.

De ser undervisningspraktiken som en triangel där handlingarna i basen är styrda av bestämda förutsättningar som utrustning, tid, ekonomi och organisation. I mitten av triangeln finns erfarenheter och överförd kunskap; det som vi tror fungerar baserat på erfarenheter och det vi tror oss minnas från tidigare liknande situationer. Där finns också det som någon sagt till oss fungerar, till exempel en handledare som ger råd till en elev på APL. Överst i triangeln finns etiken. Vad som är rätt och fel, fint och fult och hur eleven skapar sin egen yrkesidentitet. De två översta delarna av triangeln, erfarenheter, kunskap och etik, kallar Lauvås och Handal för praktisk yrkesteori och det är den som avgör vilka handlingar som försiggår i triangelns bas. På APL får elever erfarenheter och

23

kunskap och ett etiskt förhållningssätt som ger dem förutsättningar att utveckla sin praktiska yrkesteori.

Det finns öppna och slutna system. Ett nytt element i ett öppet system kallas input eller output, utmatning. Mellan de olika nivåerna i systemet och mellan systemet och omvärlden finns gränser. Det är i dessa gränssnitt som det viktiga sker. Det finns alltid villkor för gränserna, hur arbetet ska bedrivas och vad som ska uppnås. I skolan är det lärandet, inom sjukvården botandet. På en APL-plats blir detta dubbelt, handledaren ska vara både yrkesperson och samtidigt lära eleven. Eleven är på väg in i sin yrkesprofession men är samtidigt elev. Lauvås och Handal (2015) menar att varje elev ska utveckla sin egen praktiska yrkesteori och att handledaren ska stötta denna process. För att utveckling ska kunna ske behöver eleven en väg in i sin nya yrkesroll och det är yrkesläraren som har ansvar för att lotsa eleven från mikrosystemet till exosystemet enligt Bronfenbrenners systemteori (1979) så att undervisningspraktiken på APL-platsen kan ta vid.

24

Metod

Utgångspunkten för undersökningen är ett intresse för hur gymnasieelevers måluppfyllelse på APL kan stärkas genom att förbättra kunskapsutbytet mellan lärare och APL-handledare. Den valda metoden är en kvalitativ undersökning. Bryman (2012) menar att kvalitativ forskning skiljer sig från kvantitativ på tre sätt, vilka om de appliceras på denna undersökning blir följande: (1) den är induktiv och en teori skapas utifrån resultaten, (2) den kunskapsteoretiska ståndpunkten är hur jag förstår respondenternas tolkning av verkligheten, (3) den ontologiska ståndpunkten är att sociala egenskaper (elevernas) är resultatet av samspelet mellan individer (elever, lärare och APL-handledare).

Forskningsprocessens olika steg genomfördes enligt Brymans (2012) beskrivning med formulerande av generella forskningsfrågor, val av relevanta undersöknings-personer, insamling av data genom intervjuer, tolkning av data. Sedan följde teoretiskt arbete, specificering av frågeställningarna och sammanställning av rapport om resultat och slutsatser.

Intervju som metod

Det finns flera olika metoder inom kvalitativ forskning varav intervju är den som använts här. Forskningsintervjun är ett samtal som har en struktur och ett syfte (Kvale & Brinkmann, 2014). Forskaren definierar och kontrollerar situationen och syftet är att forskaren ska få en beskrivning av informanten för att kunna tolka ett eller flera fenomen. Jag har följt Kvale och Brinkmanns (2014) sju stadier i intervjuundersökningen, vilka sammanfaller med Brymans (2012) beskrivning av den kvalitativa forskningen som redogjorts för ovan. Kvale och Brinkmann kallar det första steget för tematisering, där undersökningens syfte formuleras. Det andra steget är planering, där undersökningen planläggs med frågor om vilken kunskap som eftersträvas och de moraliska konsekvenserna av undersökningen beaktas. I det tredje och fjärde stadiet genomförs intervjuerna enligt en intervjuguide och följs av transkribering. Kvale och Brinkmanns femte stadie är analys, vilken utgår från undersökningens syfte. De två sista stadierna är verifiering och rapportering, där validitet, reliabilitet och generaliserbarhet fastställs och rapporten skrivs.

För att få svar på frågorna i frågeställningen gjordes semistrukturerade intervjuer med fyra handledare på olika APL-platser och med fyra yrkeslärare på olika yrkesprogram.

25

De fem intervjufrågorna (bilaga 2) är konstruerade utifrån undersökningens frågeställning och blev därför olika för handledarna respektive lärarna. Intervjuformen var semistrukturerad, för att kunna ställa frågorna i den ordning som faller sig bäst och ställa följdfrågor som dök upp.

Urval

APL-handledare

Urvalet av APL-handledare gjordes på två sätt: två av dem är APL-handledare jag träffat i mitt yrke som lärare och de två andra har jag fått kontakt med via andra lärare. Handledarna arbetar i fyra olika yrken och tar emot elever från fyra olika yrkesprogram. Några APL-handledare får endast elever från närmaste kommunala gymnasieskola och några får även elever från skolor i andra kommuner. Samtliga APL-handledare har genomfört Skolverkets APL-handledarutbildning och har god erfarenhet av vad det innebär att ta emot en elev för APL. I resultatet benämns de intervjuade handledarna som Handledare 1, Handledare 2, Handledare 3 och Handledare 4.

Yrkeslärare

Samtliga yrkeslärare arbetar på samma kommunala gymnasieskola. De är lärare på fyra olika yrkesprogram och har lärarlegitimation. De har genomfört Skolverkets APL-handledarutbildning och är APL-ansvariga på sina respektive program. De har tidigare, i sitt yrke innan de blev lärare, tagit hand om elever på APL och har därför insikt i handledarnas roll. I resultatet benämns de intervjuade yrkeslärarna som Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4.

Genomförande

Respondenterna fick innan intervjuerna information i form av ett missivbrev (bilaga 1). Intervjuerna genomfördes med handledarna på deras arbetsplats och med lärarna på deras arbetsrum. Samtliga intervjuer genomfördes i mars och april 2018. De spelades in i en app i en mobiltelefon och transkriberades. Utgångspunkten för intervjuerna var fem frågor som bildade stommen i intervjuerna (bilaga 2). Efter att respondenterna svarat på de förutbestämda frågorna, ställdes följdfrågor. Längden på intervjuerna varierade mellan 15 och 40 minuter och respondenterna fick tala fritt kring frågorna. Därför blev några intervjuer längre än andra.

26

Materialet bearbetades genom att svaren markerades med olika färg utifrån undersökningens frågeställningar. I intervjuerna med handledarna markerades de svar som handlade om vilken kunskap handledarna anser sig behöva och på vilket sätt de får den kunskapen. I intervjuerna med yrkeslärarna markerades de svar som handlade om

vilken kunskap lärarna anser att handledarna behöver, och på vilket sätt lärarna ger

handledarna den kunskapen. De olika svaren sammanställdes sedan och analyserades utifrån de skillnader och likheter som fanns i svaren.

Etiska överväganden

Vetenskapsrådets (2002) fyra allmänna huvudkrav inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning har följts i detta arbete. Informationskravet. Undersökningsdeltagarna har fått information om sin uppgift och villkoren för deltagandet. Samtyckeskravet. Deltagarna har samtyckt till att delta och samtliga deltagare är över 18 år. Konfidentialitetskravet. Inspelningar och transkriberingar av intervjuerna har förvarats på säker plats och inga respondenter kan identifieras i undersökningen. Nyttjandekravet. Intervjuerna och uppgifterna som framkommit genom intervjuerna kommer inte att användas i något annat ändamål än denna undersökning.

Vid första kontakten med deltagarna, som gjordes via mejl, följdes Kvale och Brinkmanns (2014) riktlinjer för informerat samtycke. Deltagarna fick information om syftet med examensarbetet och lämnade samtycke till att delta. De fick även information om sin rätt att dra sig ur undersökningen. Vid intervjutillfället gavs information om att ljudfilen och det transkriberade materialet är belagt med sekretess och inte kommer att användas i annat syfte än examensarbetet.

Eftersom deltagarna är verksamma i samma kommun, finns en möjlighet att de känner till varandras medverkan i examensarbetet. Deras identiteter riskerar därmed att avslöjas och konfidentialiteten att brytas. Därför ges ingen närmare beskrivning av personerna.

Tillförlitlighet

Bryman (2012) använder ordet tillförlitlighet för att beskriva en undersöknings kvalitet. Han menar att tillförlitligheten kan delas upp i fyra kriterier: trovärdighet, överförbarhet,

pålitlighet och objektivitet, det vill säga en möjlighet att styrka och konfirmera.

Trovärdigheten i detta examensarbete har säkerställts genom att deltagarna fått erbjudande om att läsa transkriberingen av respektive intervju, vilket ingen av dem

27

tackade ja till. Vad gäller överförbarheten och pålitligheten har en undersökning som gjorts med kvalitativ metod, ofta ett fokus och en särskild mening för just det undersökta området. I denna undersökning strävas det efter en noggrann beskrivning och redogörelse så att överförbarheten till andra skolor kan bedömas. Att kunna styrka och konfirmera innebär att forskaren säkerställer att hen agerar i god tro, att hen inte låter sina egna värderingar påverka undersökningen. Detta är en utmaning eftersom det innebär att forskaren som har erfarenhet och förförståelse inte får låta detta stå i vägen för en objektiv analys. Kvale och Brinkman (2014) menar att intervjuforskning ofta kritiseras för att antalet intervjupersoner är för få för att resultatet ska kunna generaliseras. De ifrågasätter samhällsvetenskapens krav på generaliserbar kunskap som alltid ska vara giltig oavsett sammanhang och framhåller istället pragmatiska, konstruktionistiska och diskursiva ansatser som ser kunskap i en social och historisk kontext (Kvale & Brinkmann, 2014).

28

Resultat och analys

Innehållsanalysen av intervjuerna har gjorts med utgångspunkt i frågeställningarna. Dessa handlar om vilken kunskap APL-handledare anser att de behöver få tydliggjort för att kunna handleda yrkeselever som har extra anpassningar eller särskilt stöd och på vilket sätt de får denna kunskap. Frågeställningarna handlar också om vilken kunskap yrkeslärare anser att APL-handledare behöver få konkretiserad om APL och på vilket sätt. I analysen har Lauvås och Handahls (2015) praxistriangel för handledning och Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori använts.

Kunskapsutbytet mellan lärare och handledare

Handledarna anser att den kunskap de behöver innan eleven börjar sin APL, är vad eleven gjort i skolan innan APL, alltså vilka erfarenheter eleven har med sig. De behöver även information om hur motiverad eleven är, om hen är blyg och om hen har några speciella behov av extra anpassningar eller särskilt stöd.

Hur motiverad eleven är, är viktigt. Kanske lite såhär bakgrunds, vad eleven har gjort i skolan eller liksom om de har jobbat extra eller så… för att bara säga såhär att de går i årskurs ett eller att de går i årskurs två, det säger egentligen inte så mycket. (Lärare 4)

Den kunskap som handledarna säger att de får, är vilken årskurs eleven går i, vad eleven heter, kontaktuppgifter och vilka tider eleven ska vara på APL. Samtliga handledarna säger att de får en pärm med denna praktiska information. De berättar också att läraren och eleven ringer eller besöker APL-platsen för att lämna denna information vilket handledarna menar är viktigt för att få en uppfattning av eleven som person.

Jag kan tycka det är viktigt att de själva kommer in och presenterar sig så man får se liksom, ja, vad det är för nån tjej och om hon passar här och så. (Handledare 3)

[Läraren] har ju ringt och pratat med mig innan och sagt vad det är för en elev och vad hon kan tänka sig att tro. Och så får man ju den informationen man får på papper. (Handledare 3) Lärarna anser att det är viktigt att handledare inte ska få förutfattad mening om eleven och är rädda att handledaren inte vill ta emot eleven om de får reda på vilka svårigheter eleven har. Lärarna uttrycker det som att de kan ”bränna” APL-platser, om eleven inte sköter sig.

Jag känner såhär att du ska vara tyst så länge du kan, alltså jag kan säga såhär, det är en elev som har det tufft hemma. Det räcker så. Sen behöver de inte ha reda på mer. (Lärare 1) Samtidigt säger handledarna att de vill veta om eleven har särskilda behov.

29

Det är bra att veta så vad dom har gjort innan, om dom har lite intresse och om eleven har nån speciella behov själv. Vi hade som han [elev], han var ju livrädd för att gå ut i matsalen till exempel och det är rätt bra om läraren har berättat för mig att han är väldigt försiktig. Att man… men det är bra tycker jag om dom har nåt sånt speciellt att man får reda på det innan dom kommer. (Handledare 1)

Det funkar väl rätt bra, det enda är om dom är lite blyga men det hade varit bra att veta om dom är det. Liksom hur man ska ta dom när dom kommer. Det räcker att läraren hade berättat så är man förberett och inte gått på så hårt. (Handledare 2)

Jag tycker att skolan borde ju… dels då vara liksom mer ärlig och öppen med vem det är som kommer ut, vilken elev det är som kommer ut. Om det är nåt trubbel med dom, att man informerar om det. (Handledare 4)

Lärarna uppger att den information handledarna behöver och får är namn på eleven och kontaktuppgifter, information om vad eleven gjort på skolan och vad hen har för kunskaper med sig. En lärare använder orden kurser och mål, att handledarna får kunskap om vilka mål som ska uppfyllas på APL och vilka som ska uppfyllas i skolan. Två av lärarna använder ordet matris, att eleverna har en matris där handledarna kan se vad eleven har gjort och inte gjort i skolan. Två av lärarna besöker APL-platserna tillsammans med eleverna. De andra två lärarna uppger att eleverna får telefonnummer till handledarna och att eleverna själva får ta kontakt, boka besök och åka dit och träffa handledaren på egen hand.

En av handledarna resonerar kring skolans krav och förväntningar på APL-handledarna.

Så att man på nåt sätt från skolans värld tror jag får tydliggöra liksom vad, det här gäller. För ibland känns det som att skolan är, alltså, dom är nästan lite dom är väldigt, väldigt, väldigt tacksamma att få ut sina elever. Jag tror att om man blivit lite, lite tuffare från skolan så hade men fått en större respekt och acceptans ifrån branschen. Jag tror att skolan ska försöka vara lite, så här, stoltare för det jobbet som dom gör. (Handledare 4)

Analys av kunskapsutbytet mellan lärare och handledare

Lärarna och handledarna säger alla att den praktiska informationen överlämnas i pappersform i en pärm. Handledarna uppger att de utöver denna information behöver träffa eleven innan APL för att få en bild av eleven som person. De vill också veta om eleven har särskilda svårigheter med något. Lärarna menar att de är försiktiga med att lämna personlig information om eleven, eftersom de är rädda att handledarna ska få förutfattade meningar om eleven. Hälften av lärarna besöker APL-platsen tillsammans med eleven.

Enligt Bronfenbrenners (1979) ekologiska systemteori rör sig elever på APL mellan mikrosystemet och exosystemet. Kommunikationen mellan mikrosystemet (skola) och

30

exosystemet (APL-plats) sker i mesosystemet. Sambandet mellan två eller flera miljöer definierar mesosystemet som i denna studie av APL-eleven, som blir en aktiv deltagare både på APL-platsen och skolan (ibid.). Elevens utvecklingspotential ökar om initieringen i en ny miljö, till exempel APL-platsen, sker tillsammans med en för eleven välkänd person som läraren är. En större utveckling sker hos eleven om kommunikationen mellan miljöerna ger ömsesidigt förtroende, positiv inställning, gemensamma målbilder och om eleven har inflytande över sin egen situation och blir en aktiv deltagare (Bronfenbrenner, 1979). Därför är det viktigt att eleven och läraren tillsammans besöker APL-platsen och handledaren och att läraren introducerar denna nya miljö för eleven.

Öquist (2008) menar att det är i gränssnitten som det viktiga sker och att nivåerna måste upprätthållas. I intervjuerna framkommer att en hel del information från lärare till handledare överförs via papper i en pärm, vilket handledare tycker fungerar bra, men att de också behöver personlig kontakt med lärare och elev innan APL. Lärare, handledare och elev behöver ha kunskap om sina respektive roller som till viss del är dubbla. Lärare har sin yrkesprofession men har samtidigt sin tidigare yrkesroll i bagaget. Handledaren ska lotsa eleven in i ett yrke och men också göra sitt dagliga arbete. Eleven är skolelev på väg in i en yrkesroll. Dessa dubbla roller kräver kunskap och en medvetenhet om förväntningar. Enligt Öquist (2008) finns det villkor för gränserna mellan systemen, hur arbetet ska bedrivas och vad som ska uppnås. För att handledarna ska kunna göra sitt arbete med eleven, krävs en tydlighet i kommunikationen mellan lärare och handledare.

Lauvås och Handahls (2015) praxistriangel för handledning visar att undervisningspraktiken utgörs i triangelns bas av utrustning och tid, mittdelen av erfarenheter och kunskap och en topp av värderingar och etik. För att handledaren ska kunna handleda eleven, behöver basen av utrustning och tid finnas. Handledaren behöver kunskap om eleven som person, hens behov och vad hen ska lära sig. Dessa kunskaper ska läraren ge handledaren och detta efterfrågar handledarna i intervjuerna. Köpsén och Andersson (2018) ansluter till Öquists (2008) och Bronfenbrenners (1979) teorier om att eleven rör sig mellan olika system och att gränsövergångarna är viktiga för att överföra kunskap. Köpsén och Andersson (2018) menar att även läraren är delaktig i de olika systemen och att de i arbete med APL befäster sin yrkesidentitet.

31

Handledarnas extra anpassningar på APL

Ingen av handledarna vet vad begreppet extra anpassningar betyder och innebär, så ingen av handledarna uppger att de får information om att eleven behöver extra anpassningar. När jag ger exempel på extra anpassningar så säger samtliga handledare att de inte får information om elevens svårigheter.

Jag tror att man, lärare inte vågar säga det, för att då får de inga praktikplatser. (Handledare 4)

Samma handledare fortsätter att resonera om att lärarna kanske till viss del har rätt i att handledarna inte alltid har tid att ta hand om elever som är i behov av anpassningar och stöd:

Alltså trycket är ju ganska hårt, man kanske inte har råd att avsätta en anställd till att… ja… inte jobba fullt ut som man säger så. Utan man ska liksom vara lite handledare också. (Handledare 4)

Två av handledarna resonerar kring att det ofta är sociala svårigheter, till exempel blyghet och ovana vid att vara på en arbetsplats, och ointresse som är det svåraste att hantera för handledare.

Eleverna är mindre intresserade överlag, vill inte städa när där inte är nåt att göra, det är mycket sånt. Lata helt enkelt. (Handledare 2)

En av handledarna säger att hen brukar fråga lärare om eleven har svårigheter med något. Samtliga handledare säger att de ringer läraren om det blir något problem och de upplever att det är lätt att få kontakt med läraren.

Lärares uppfattning om information om extra anpassning på APL

Samtliga lärare uppger att de informerar handledare om behov av extra anpassningar. De är alla mycket tydliga med att de av integritetsskäl bara berättar sådant som får berättas. När de får frågan om vad de får berätta ur ett integritets- och sekretessperspektiv, vet ingen av dem var gränsen går. En av lärarna menar att det är ”sunt förnuft” som avgör vilken information om eleven som får lämnas till handledaren. En av lärarna drar gränsen vid sådan information som handledaren måste ha av säkerhetsskäl. Hen ger som exempel att handledare behöver veta om eleven saknar kunskaper i svenska språket eller har dyslexi. Läraren menar att det finns en säkerhetsrisk om eleven och handledaren inte kan kommunicera. Samma lärare berättar att det finns en stor skam hos elever som har

32

svårigheter av olika slag och att läraren därför alltid frågar elever om deras godkännande innan han berättar om deras svårigheter för handledarna.

Intervjuare: för jag tyckte det var intressant det du sade i början att man kanske inte får berätta allt om eleven. Vet du vad du får och inte får berätta?

Lärare 4: nej. Sunt förnuft. Det kör jag på.

I: brukar du fråga eleven om det är ok att du berättar?

L4: nån gång har jag gjort det, om det är ok att jag berättar och där har det ju aldrig varit några problem.

I: vad är det som gör att du tvekar att berätta vissa saker om eleverna? L4: det är om det är ok att berätta det eller inte.

I: vad är det som gör att det inte skulle vara ok?

L4: om det är väldigt personligt för eleven så är det… men där är ju elever som kan ha diagnoser och dom skiter mest i vilket men där är många som skäms så in i helsikes för det. I: så det är vad du tänker att eleven skulle tycka det var ok att säga.

L4: ja, det är nog det som styr om man säger nåt eller inte.

En annan lärare berättar att de uppmanar eleverna att själva ge information om vilka svårigheter de har till handledarna.

Vi är brutalt ärliga, ofta ber vi eleven själv berätta om sina svårigheter och om hur de upplever sig själv och vilken hjälp de tycker att de behöver. (Lärare 2)

Samtliga lärare resonerar både kring extra anpassningar men även kring övrig information som kan vara relevant såsom om elever har det tufft hemma. Alla säger att handledare bara behöver information som har betydelse för APL men ingen av dem kan precisera vad det är. En av lärarna menar att elever ibland berättar för mycket om sig själva och att det kan vara ett problem. Att elever kan ha svårt att dra gränsen för hur mycket man ska berätta om sig själv. Hen säger att handledare inte vill veta för mycket om elevens privatliv.

Alla lärare är mycket tydliga kring att all information om elevernas behov av extra anpassningar och andra svårigheter, alltid lämnas muntligt till handledarna. Aldrig skriftligt. Anledningen är rädsla för att informationen ska hamna i fel händer och, som en lärare uttrycker det, att det är lättare att prata än att skriva om sådana saker som extra anpassningar och svårigheter med andra saker.

33

Därför att det känns mer som att man kan förklara på ett lättare sätt när man pratar än när man skriver, alltså skriftligt, det kan bli fel ibland när man kanske uttrycker sig, alltså på fel sätt. (Lärare 3)

Lärares uppfattning om handledares förmåga att ge extra anpassning

När det gäller handledares förmåga att ge extra anpassningar, har lärarna olika uppfattning. En lärare menar att de flesta handledare tar hänsyn och minns sin egen skolgång, vilket gör att de tycker om att ta hand om elever med olika svårigheter.

De känner också tillfredsställelse i att hjälpa en elev som har det tufft och kanske behöver nån stabil vuxen att se upp till och så, och ofta blir det jättebra. (Lärare 2)

Två lärare har en bestämd uppfattning att handledare inte kan ge extra anpassningar. Anledningen är, enligt lärarna, att handledarna har ett arbete att sköta och därför inte har tid att anpassa. De menar också att yrket i sig inte medger extra anpassningar, utan att eleven i stället får ”gå undan” och inte kan vara med i alla sysslor.

Intervjuare: tycker du att handledare kan ge elever extra anpassningar? Lärare 3: nej, det tycker jag inte alltid, nej

I: vad tror du det beror på?

L3: ja det beror mer på yrket att det kanske är svårare, att man inte har tid. Att det inte finns möjlighet liksom och då blir det mer att eleven får stå till sidan, den kanske får gå undan en kvart tjugo minuter för att man inte har tid. Anpassningen blir att man kanske inte kan vara med i alla situationer.

Två lärare har en intressant tanke kring att val av APL-plats till elev i sig är en extra anpassning, att val av APL-plats i första hand utgår från elevens och handledarens personlighet, och att en bra matchning av elev – handledare är en förutsättning för att APL ska fungera bra och att eleven ska kunna nå sina mål.

Jag tänker lite hur är nu den eleven och hur är den handledaren, kan jag ha henne där, är hon öppen för den eleven. Så försöker jag liksom tänka. Jag tänker först på elev och handledare för sen ger det andra sig lite av sig själv. (Lärare 1)

Analys av handledarnas extra anpassningar på APL

Det finns en motsättning mellan handledarnas bild och lärarnas bild vad gäller anpassningar och stöd till eleverna och vilken kunskap handledarna har om elevernas behov. Lärarna är restriktiva med att berätta hur eleven är som person, men säger samtidigt att de ger handledarna kunskap om de anpassningar och det stöd eleven har behov av. Handledarna uppger att de inte får någon sådan information alls.

34

Det kan finnas olika förklaringar till att handledarna och lärarna har olika syn på handledarnas kunskap om elevernas behov. I intervjuerna framkom att lärare lämnar känslig information om eleverna muntligt, för att inte riskera att bli missförstådd. Om en elev har flera olika handledare, så riskerar viktig information om eleven att inte nå rätt personer. I Skolinspektionens rapport (2013) framkommer att elever ofta har flera olika handledare, vilket ger en bristande kontinuitet. Skolverket å sin sida skriver i sin Lathund om APL (2017) att det är positivt om eleven handleds av flera personer ”för att få möta fler arbetsuppgifter och få olika perspektiv” (s. 10). Här finns en motsättning mellan skolans förvaltningsmyndighet och tillsynsmyndighet i frågan om hur handledningen på APL ska organiseras.

En annan förklaring till handledarnas och lärarnas olika syn på handledarnas kunskap om elevernas behov, kan vara att lärare använder ett språk som handledaren inte förstår. Vid intervjuerna med handledare framkom att de inte förstod begrepp som anpassningar och stöd. Elevernas behov behöver alltså översättas till den miljö som eleven vistas i på APL och läraren behöver ge konkreta exempel kopplat till yrket. En tredje förklaring är att lärarna inte ger tillräcklig information till handledarna. Lärarna är medvetna om handledarnas pressade arbetssituation och är därför rädda för att ställa krav på handledarna. Detta kan vara olika beroende på handledarnas yrke och vilken bransch de är verksamma i. De intervjuade handledare som är verksamma i branscher med stora företag, uppgav att de får information om elevernas behov medan de handledare som arbetar i små företag uppgav att de inte får information om elevernas behov. Lärarna kan alltså vara medvetna om att handledare inte alltid har tid att ge anpassningar och stöd, vilket handledarna bekräftar. Lauvås och Handal (2015) beskriver i sin teori om handledning detta som praktisk teori med erfarenheter och överförd kunskap. Lärarna har i sin tidigare yrkesroll som kock, mekaniker eller byggarbetare upplevt att det ibland är stressigt att vara handledare, vilket nu påverkar dem i deras roll som lärare. Det finns hos lärarna en förståelse för handledarnas situation med att vara både handledare och utföra sitt dagliga arbete.

I mikrosystemet skolan (Bronfenbrenner, 1979) är extra anpassningar någonting som rektorn ansvarar för. I exosystemet restaurangen, fordonsverkstaden, frisörsalongen eller på de andra APL-platserna, är inte rektorn ansvarig för verksamheterna. Men elevens svårigheter och behov av extra anpassningar kan följa med till APL-platsen och hen har rätt till samma anpassningar där som i skolan. Det är därför anmärkningsvärt att lärarna

35

inte vet vilken information om elevers behov av anpassningar och stöd som de får ge handledaren.