”Soflek som man slår i…”

Barn–unga– samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”

Soflek som man slår i…”

En interventionsstudie om barns möjlighet

till inflytande genom musiksamtal

”Soflek witch you can hit”

An interventionstudie about children´s possibility

to influence through musical conversations

Maja Oldén

Parva Pirzadeh

Förskollärarutbildningen, 210 högskolepoäng Examinator: Sara Berglund

2

Förord

Studiens litteratur har vi läst var och en för sig och därefter har vi diskuterat böckerna med

varandra. Arbetet har gjorts tillsammans, genomföranden av förberedande samtal och musikstunder, transkribering samt allt som uttrycks i skrift. Vi vill tacka alla barn och pedagoger i studien för er medverkan och vår handledare som funnits vid vår sida genom hela processen.

3

Abstract

We find that children are limited in their influence in arranged song activities in preschool. The purpose with our study is to explore and analyze children’s early musical experiences and their pos-sibility to influence musical activities through musical conversations. Our theoretical perspectives to interpret and analyze data is by ladder of participation (Hart, 1997), reading circle (Chambers, 2011) and critical-constructive didactic (Klafki, 2005). Our method is a qualitative study by an in-tervention, an experiment, where participants are involved in an action that is tested. Our studies ambition is that through conversation and observation give children possibility to influence musical activities. The study shows that it is possible and important for the musical activities to enter chil-dren’s influence for the development and progression of the activities. Our conclusion is that musi-cal conversations is one way to give children influence in musimusi-cal activities.

5 INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Förord 2

Abstract 3

1. Ett problem tar form 7

1.1 Syfte och frågeställning 8

2. Tidigare Forskning 9 2.1 Musikstudier i förskolekontext 9 2.2 Inflytande 11 2.3 Boksamtal 11 3. Teoretiskt perspektiv 13 3.1 Delaktighetsstegen 13 3.2 Läsandets cirkel 14 3.3 Kritisk-konstruktiv didaktik 16 4. Metod 17 4.1 Kvalitativ studie 17

4.2 Fokusgruppssamtal som deltagande observatörer 17

4.3 Urval 18

4.4 Genomförande 18

4.5 Analysförfarande 21

4.6 Tillförlitlighet 21

4.7 Etiska riktlinjer 22

5. Resultat och Analys 23

5.1 Delaktighet genom musiksamtal 23

5.2 Musiksamtalens innehåll och form 27

5.3 Sammanfattning 31

6. Diskussion 33

6.1 Resultatdiskussion 33

6.2 Vad händer i musikstunden? 35

6.3 Metoddiskussion 37

6.4 Fortsatt forskning 38

Referenser 39

Bilaga 1 - Informationsbrev 41

Bilaga 2 – Samtal tidigare erfarenheter 42

7

1. Ett problem tar form

I dagens västerländska samhälle är musik något som är lättillgängligt på internet samt andra medier såsom tidning, radio och TV. Musik är ett ständigt inslag i den ”moderna” människans liv då det ofta finns runt omkring. Musik utgör en viktig del i barns och ungdomars vardag och den stora ex-ponering för musik som sker i vårt samhälle innebär att ingen är någon musikalisk nybörjare. Bjørkvold (2005) skriver att ljud, rörelse och rytm är alla människors musikaliska grundelement som är präglade i kroppens sinnesorgan redan långt före födelsen. Med detta sagt kan vi konstatera att barn kommer till förskolan med en mängd olika erfarenheter och upplevelser av musik. I läro-planen för förskolan står det:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. (lpfö 98, 2010:7)

Enligt Eriksson (2013) så har sång och musik en funktion som minnesbärare. Det har betydelse för barns utveckling och lärande och utgör en viktig byggsten för kommunikationsförmågan. Trots att det finns mycket som är gemensamt för de flesta barn så växer inte alla upp i familjer med goda förutsättningar. Vi menar att barnets tid i förskolan har en avgörande roll för barnets fortsatta musi-kaliska utveckling. I läroplanen (lpfö98, 2010) står det även att barns egna intressen och erfarenhet-er ska ges inflytande i den pedagogiska verfarenhet-erksamheten, vilket betyderfarenhet-er att barnens egen vardag ut-anför förskolan ska ses som betydelsefull och bör införlivas i förskolans arbete. Balic (2014) skriver att det är särskilt viktigt för barn och ungas utveckling att få känna sig delaktiga.

Vi har utifrån egna erfarenheter ute i verksamheten uppmärksammat att barns intressen och erfaren-heter i de av pedagoger arrangerade sångstunder är begränsade. Det lilla inflytande barn får i stun-derna är att välja sånger som de vill sjunga. Stunstun-derna är generellt mer inriktade på sång än på mu-sik därmed benämner vi dem hädanefter som sångstunder i vår studie. Vår erfarenhet av de stunder-na är att pedagogerstunder-nas fokus ligger på att förmedla traditionella barnsånger. Trots att barn får be-stämma vilka sånger som de vill sjunga så väljer de barnsånger. Vi ser en problematik här som visar att barn väljer de sånger som presenterats för dem. Vi vet att barn kommer till förskolan med mäng-der av erfarenheter inom musik. I förskolan ersätts barns intresse och erfarenheter inom musik av traditionella barnsånger istället för att som pedagog utgå ifrån det barn har med sig i sina ryggsäck-ar. Det kan tolkas som det i förskolan finns en föreställning om vad som är lämplig musik i

8

samheten. Sångstunderna känns snarare mer rutinmässiga. Vi har erfarenheter av att en viss vecko-dag är tillägnad stunderna men ibland sker det även lite sporadiskt när det enligt pevecko-dagoger är ”stö-kigt” och/eller när barnen ska tystas ner vid matsituationer eller vila.

Barns framtid börjar i förskolan och i den barnsyn som råder, en idé om barnet som en kompetent aktör eller barnet som behöver styrning av vuxna för att anpassa sig till gruppen och det som är normalt. Vilken barnsyn som genomsyrar verksamheten får betydelse för barns inflytande och del-aktighet i verksamheten. I Barnkonventionen (artikel 31:23) talas det om barns rätt till skapande och att delta i det kulturella och konstnärliga livet. För att barns intresse och erfarenheter ska få infly-tande i arrangerade musikstunder vill vi införa begreppet musiksamtal. Vi har tidigare läst om be-greppet boksamtal där ändamålet är att prata om böcker för att öka förståelsen av det lästa. Vi blev inspirerade att direkt översätta boksamtal till musiksamtal. Ett musiksamtal skulle kunna vara att samtala om tankar och känslor som väcks kring innehåll i musik. Det handlar om att ge reaktion och respons på det upplevda och i samtal utforska musik tillsammans. Vi uppfattar det som ett problem att barns inflytande är begränsat inom de av pedagoger arrangerade sångstunder. Barns inflytande, menar vi, är väsentligt för att utveckla och nå progression i verksamhetens planerade aktiviteter.

1.1 Syfte och frågeställning

Studiens syfte är att undersöka och analysera hur musiksamtal kan utformas med barns delaktighet i fokus.

• Hur och i vilken mån kan barn göras delaktiga genom musiksamtal under musikstunder? • Hur kan musiksamtalens innehåll och form förstås, i förhållande till barns delaktighet?

9

2. Tidigare Forskning

Vi kommer här att presentera tidigare forskning rörande studiens område. Den tidigare forskningen lyfter fram olika perspektiv på musik, inflytande och boksamtal i förskolan som är central för studi-ens syfte och frågeställning.

2.1 Musikstudier i förskolekontext

Hur planerade musikaktiviteter genomförs och ifall pedagoger lyckas variera musikstunder så att barn utvecklar sin musikalitet inom olika områden var Stills (2011) ambition att ta reda på. Studien är gjord på sju olika daghemsavdelningar i olika svenskspråkiga delar av Finland. Drygt 90 barn i åldrarna 11 månader till 3 år deltog. Still skriver att musikaktiviteterna på daghemmens småbarns-avdelningar är organiserade i en musikalisk miljö. Synen på musik och musikalitet får en avgörande betydelse i planeringen av de av pedagoger arrangerade aktiviteterna. Hon skriver vidare att det är en av orsakerna till att undervisningen kan se olik ut. Däremot används inte musikaktiviteterna för att barnen ska utveckla sitt musikaliska kunnande. Studiens resultat visade att pedagogerna är måna om att erbjuda barnen musikaktiviteter för att förmedla ett kulturarv och samtidigt utveckla barnens språkförståelse och sociala förmåga.

Att undersöka och belysa musikens funktion och plats i två förskolor med nystartad musikprofil var en annan studies ambition (Ehrlin, 2012). I stort sett samtliga barn i de båda förskolorna är flersprå-kiga och även flera av pedagogerna. Förskolorna är därmed tydligt inriktade på att stimulera barns språkutveckling och har alltså startat musikprofiler med fokus på språkstimulerande aktiviteter. Ehrlin förmedlar en problematik om osäkra pedagoger som tvivlar på sin kompetens att leda barn i sång och spel. Resultatet av studien visade att pedagogerna på ett märkbart sätt styrs mot ett val av innehåll och metoder, något som uppmuntras av förskolechefer och drivande medarbetare som kommunikativt redskap i verksamheten. Pedagogernas musikaliska kompetens har till en början enligt cheferna inte varit något krav trots verksamhetens musikprofil. De har emellertid fått möjlig-het till kompetensutveckling. Chefernas attityder möjliggör att pedagogerna utvecklar ett musika-liskt självförtroende och en musikalisk pedagogisk kompetens. Ehrlin skriver att pedagogerna däri-genom rustas för att leda barn i sång och spel i verksamheten. Arbetslaget har av cheferna fått rymme att samtala om musikens plats i verksamheten på ett sätt som har skapat möjligheter till ut-veckling i arbetssätt inom musik. Det har emellertid även visat sig verka begränsande då arbetssättet influeras av utgångspunkten, ”musik som redskap”, och vad som bör utvecklas inom området. Pe-dagogerna talar om musiken som redskap för språkstimulans eller social delaktighet trots att

10

ionen av musikaktiviteterna är mer omfattande. Musiken har en viktig pedagogisk funktion men motivationen i arbetet har med upplevelserna i musikutövandet att göra. Arbetet med musik får därmed en mening och blir betydelsefullt, det får ett estetiskt värde och en gränsöverskridande funktion på dessa förskolor.

Att beskriva och analysera musikstunders didaktik i förskolepraktiker och att på vetenskaplig grund utpröva begrepp som kan beteckna och fånga musikstunders figuration är en tredje studies syfte (Holmberg, 2014). Studien är gjord på tre förskolor i Malmö där de deltagande barnen är mellan 3-5 år. Holmberg skriver att som förskollärarutbildare i samspel med studenter har hon upplevt att det finns ett sökande efter redskap på fenomenet musik i förskolan. Hon skriver vidare att det möjligen är ”en saknad efter ett alternativt språkbruk, ett didaktiskt redskap, ett öppnande begrepp baserat på vetenskap.” (Holmberg, 2014:14). Det utprövade begreppet, musikskap, kan beteckna och fånga musikstunders figuration, innebörd. Begreppet musikskap inkluderar svar på studiens tre delfrågor som behandlar musikstundernas centrerade innehåll, iscensättning av musikstunderna och musikre-laterat aktörskap.

Holmbergs resultat visade att innehållet i musikstunderna kan tematiseras utifrån fyra lärandeper-spektiv, lärande i, om, med och genom musik (Lindström, 2002). Lärande i musik behandlar musi-kens grundelement som dynamik, taktart, tempoväxlingar, puls och rytm, tonhöjd och harmoni, interpretation samt notkunskap. Lärande om musik kretsar kring vad pedagogen med sina ord riktar barnens uppmärksamhet mot som musikens grundelement, genre, namn på instrument, musikens föränderlighet och noter. Lärande med musik behandlar musik som medel för lärande av något an-nat, så som socialisation, matematik och språk. Lärande genom musik kan röra sig om ett utfors-kande arbetssätt som exempelvis utforsutfors-kande av musikens grundelement, ljudlandskap, instrument och rörelse. Iscensättning av musikstunderna handlar dels om rummet, hur de igångspelas och av-slutas. Det handlar även om hur musikstundernas karakteristiska aktiviteter som lyssning, sång, instrumentspel och rörelse sätts igång och vilken relation de kan ha till en reproducerande eller pro-ducerande/utforskande funktion. ”I musikstunderna är barn och pedagoger såväl i, som omgivna och medskapare av musik, vilket öppna upp för ett differentierat aktörskap” (Holmberg, 2014). Holmberg skriver att det är jämförbart med olika typer av spelare som igångspelare, samspelare, medspelare och motspelare. En igångspelare är någon (solist) eller något (musik) som sätter igång handling och som omvandlar och förändrar mening. En samspelare i musikstunder växelverkar barn, pedagoger och musik i ett samspel. En medspelare är medverkande i andras igångspelande

11

handling utan att omvandla handlingen. Som motspelare tycks oenighet uppstå mellan barn-pedagog, pedagog-musik och mellan barn-musik.

2.2 Inflytande

I en internationell artikel har Emilson (2007) studerat barn mellan ett och tre år. Syftet var att un-dersöka barns inflytande över sina dagliga liv i förskolan i relation till pedagogers styrning. Styr-ningen sker i situationer karakteriserade av stark klassifikation och inramning som exempelvis sam-lingsstunder som är studiens fokus. Samlingar i förskolan har en tydlig stark klassificering som märkbart skiljer sig från andra aktiviteter. Den insamlade empirin är baserad på 14 samlingar i för-skolan. En stark inramning innebär att pedagoger nästan alltid bestämmer både vad och hur en sam-lings innehåll ska kommuniceras. Emilson skriver att det finns fyra aspekter som är viktiga för barns inflytande, möjligheten att göra egna val, att ta initiativ, pedagogers attityder och pedagogers regler.

Resultatet visade att barns inflytande är beroende av pedagogers styrning och attityder. Styrningens karaktär varierar och påverkar inflytandet i olika omfattning. Emilson skriver att för att öka barns inflytande måste variationen i pedagogers styrning tas i beaktande. När barn i samlingsstunder får inflytande gör de mest val utifrån förmedlade alternativ. Barn tar även initiativ, ibland genom att uttrycka åsikter och/eller rättigheter, ibland genom att föreslå vad de vill göra i samlingsstunder. Pedagogers attityder har olika kvalitéer som lekfull, tillåtande, och mottaglig för känslor. Barn be-höver en pedagog som försöker se världen utifrån ett barns perspektiv, det vill säga som finns nära barns livsvärldar. Studien visar att en stark inramning inte behöver förhindra barns inflytande i de undervisande situationerna i förskolan. För att öka barns inflytande behöver pedagogers styrning över aspekterna, vad och hur, vara svag. Istället handlar det om att vara nära barns livsvärldar och ta till sig ett kommunikativt tillvägagångssätt. Emilson tar utgångspunkt i två perspektiv där både barns livsvärldar och det system som verksamheter ingår i måste tas i beaktande. Hon skriver att det finns en problematik att både följa systemet och barns livsvärldar i praktiken.

2.3 Boksamtal

I en studie om boksamtal lyfter Eriksson (2002) fram problemet med en saknad av samtal om böck-er med barn. Det finns många tidigare studiböck-er som studböck-erar barns respons på det lästa mestadels utifrån vuxnas perspektiv och värden. Målet med Erikssons studie är att försöka ta reda på vilken betydelse litteratur kan ha för barnen genom att undersöka hur det lästa ger tillträde till viktiga

12

gor för barn, i tankar om sina egna liv. Hon beskriver barns respons på det lästa genom att analysera barns olika sätt att formulera sig när de tolkar litteratur i boksamtal. De olika medel som barn an-vänder studeras av Emilson i gruppsamtal. Ett annat mål med studien är därmed att beskriva bok-samtal som mötesplats mellan barn och litteratur i vardaglig skolkontext. Studien är gjord på en svensk skola där de deltagande är mellan 10-14 år. Barnen är indelade i åtta grupper om åtta barn. Emilson använder sig av videoobservationer för att studera interaktioner i lärarledda bokcirklar. Resultatet på studien visade att mötet mellan barn och litteratur i respons av det lästa relaterar till förhållandet mellan skönlitteratur och sin egen verklighet, den de lever i.

13

3. Teoretiskt perspektiv

För att tolka och analysera vårt insamlade empiriska material kommer vi att utgå ifrån tre teorier, delaktighetsstegen (Hart, 1997), Läsandets cirkel (Chambers, 2011) och kritisk-konstruktiv didaktik (Klafki, 2005).

3.1 Delaktighetsstegen

Harts (1997) delaktighetsstege består av åtta trappsteg och används för att utvärdera, kvalitetsmäta och diskutera projekt och verksamheter som involverar barn. Vi kommer att utgå ifrån stegen när vi genomför våra musikstunder och i vår analys av empirin. På det lägsta trappsteget återfinns manipu-lation, där pedagoger hävdar att deras planering av verksamheten är utvecklad av barn men i själva verket bestäms av pedagoger. På nästa trappsteg beskrivs barn som dekoration. Trappstegets

inne-börd är att barns perspektiv utelämnas och inte får betydelse i det som planeras utan snarare ses som en produkt för att väcka uppmärksamhet om ett ämne. Steg tre behandlar barn som alibi där barn tycks ha inflytande men i själva verket är de inte medvetna om sin egen roll eller varför de befinner sig där i det som av pedagogerna är pla-nerat. De tre första stegen skulle kunna innebära att förskoleverksamheten inte använder sig av den pedagogiska dokumentationen för att be-främja barns delaktighet. Pedagogisk doku-mentation kan förstås ”som en motor i det kom-plexa uppdraget att dokumentera, följa upp och utveckla verksamheten i förskolan.” (Palmer, 2012:18). För att det ska ske en utveckling måste barns röster stå i fokus.

På trappsteg fyra börjar delaktigheten enligt Hart och där beskrivs barn som informeras om plane-ring och vad som ska göras. Under steg fem blir barn rådfrågade och informerade om hur deras åsikter ska användas men de får fortfarande inte bestämma och ta beslut. På sjätte trappsteget får barn vara med och besluta i planeringen som pedagoger har initierat och steg sju har ambitionen att barn själva initierar och styr planeringen. Det åttonde och sista trappsteget initierar barn planeringen

14

men beslutsfattandet sker tillsammans med pedagoger. Trappsteg fyra till åtta är en önskvärd plats att befinna sig på men det är inte alltid lämpligt att vara på de högsta trappstegen då barn ibland behöver vila ifrån beslutsfattande. Däremot har barn alltid rätt till att bli informerade om vad och varför (Balic, 2014).

I vår studie har delaktighetsstegen funnits med som ett mätinstrument från planering till genomfö-rande och analys. Den har i studien använts för att utvärdera och kvalitetsmäta och funnits med som stöd i analys av barns delaktighet. I praktiken har vi i musiksamtal lyssnat till barns tankar och idéer kring musik och sedan reflekterat tillsammans. Vi har i samtalen gett barn olika mycket delaktighet och inflytande vilket gör att vi förflyttar oss mellan olika trappsteg.

3.2 Läsandets cirkel

Läsandets cirkel (Chambers, 2011) riktar sig till barn från fem år och till vuxen ålder och är en mo-dell att arbeta efter. Chambers skriver att varje gång vi läser gör vi en rad olika handlingar, vi väljer, vi läser och vi ger en reaktion/respons. I Läsandes cirkel finns ingen början eller slut utan en hand-ling leder till en annan. I cirkelns mitt finns den erfarne läsaren, pedagogen, som ger stöd till den mindre erfarne, barnet, i dess handlingar. Enligt Chambers är bästa sättet att hjälpa barnet vidare i

utvecklingen är att bekräfta var gång som barnet lyckas med något inom Läsandets cirkel. De dubbelriktade pilarna i cirkeln fungerar som en påminnelse att barn och vuxna lär av varandra.

Chambers skriver vidare att alla typer av texter som vi läser börjar med att vi gör ett val. Valet vi gör handlar om mängd, tillgång, åtkomlighet, skyltning och pre-sentation av texter. När vi har gjort ett val krävs det även att det finns tid till att läsa, lyssna till högläsning och att regel-bundet få läsa själva. Han skriver att miljön där vi läser ska vara lugn så koncentrationen inte störs. Vi får alltid en reaktion på det vi läser och det är framförallt två reaktioner som är viktiga i arbetet med barn. Den första reaktionen är att en positiv upplevelse av en text även ger en känsla av att vilja vara med om samma upplevelse igen. Reaktionen medför nya val vilket enligt Chambers leder

15

till att vi påbörjar ett nytt varv i Läsandets cirkel. Den andra reaktionen är att vi inte kan låta bli att prata om texten med någon. Det handlar om att vi vill utforska och få respons på det lästa, vilken betydelse texten har och varför den är så viktig för oss. Det sker samtal om det lästa och det kan delas in i två typer. Den ena är informellt vardagsprat som sker mellan de som läser, och den andra mer formella och strukturerade inbegriper de boksamtal som sker i klassrummet.

Boksamtal till musiksamtal

I denna studie har vi direktöversatt begreppet boksamtal i teorin om Läsandets cirkel till begreppet musiksamtal. Chambers (2011) skriver att samtalet får oss att fundera över vad vi läst och skapar en medvetenhet om vad som händer med oss när vi läser. Det bidrar till att vi blir mer kritiska och medvetna i våra val av böcker. Han skriver om samtalets tre ingredienser där den första handlar om att utbyta entusiasm genom att beskriva gillande och ogillande om det lästa. Den andra handlar om att utbyta frågetecken, svårigheter och på så vis förhandlas textens innebörd framåt. Den tredje in-grediensen handlar om att utbyta kopplingar och upptäcka mönster. Alla som är involverade i sam-talen, vuxna och barn, har lika mycket att bidra med i samtalets tre ingredienser. Chambers skriver vidare att den som leder samtalen får tillämpa och anpassa efter sina erfarenheter. Han skriver att ordet ”Varför” är hämmande då det har en negativ klang som är aggressiv, hotfull, utmanande och förhörsliknande. Chambers skriver att en vändpunkt i hans arbete med boksamtal var när frågan ”Tell me…” blev en inledande fras. På svenska kan frasen översättas till ”Jag undrar…” men även ”Berätta”, ”Berätta för mig” och ”Säg mig” (Kuick, 2011). Chambers skriver vidare att ”Jag und-rar…” inbjuder till samverkan och är en fras som inleder en dialog snarare än ett förhör. Barnen får spelrum att uttrycka sina tankar och känslor kring alla typer av texter.

Vi har i vår studie använt oss av de inledande fraserna ”Jag undrar…” och ”Berätta för mig” vilket kopplar ihop begreppen boksamtal med musiksamtal. Fraserna stimulerar barnen till att uttrycka tankar och känslor kring musik och ger oss en inblick i det som barnen upplevt. Barnens förmåga att förmedla sina upplevelser och att fantisera har skapat nya möjligheter och fört samtalen framåt. I likhet med Läsandets cirkel börjar vi med att göra ett val i musik för att sedan förflytta oss till hand-lingen ”Att läsa” som i vårt fall innebär en upplevelse av valet. Därefter för vi musiksamtal kring det som barnen upplevt där barnen får möjlighet att ge reaktion och respons. Vi kommer i vår ana-lys av Läsandets cirkel (beskrivs i 5.2) endast använda oss av begreppet musiksamtal som benäm-ning och inte återknyta till Chambers.

16

3.3 Kritisk-konstruktiv didaktik

Ordet ”kritisk” har kunskapsintresset att ge alla möjlighet att öka självbestämmande-, medbestäm-mande- och solidaritetsförmåga i alla avseenden (Klafki, 2005, s 108). Klafki skriver vidare att ”konstruktiv” är till för att ”handla, forma och förändra” (Klafki, 2005, s 108) och att det är en mo-dell för en möjlig praktik (Klafki, 2009). Vi har i vår studie tillämpat Klafkis teori som en momo-dell. Vi menar att ett kritiskt-konstruktivt förhållningssätt skulle kunna innebära en strävan mot att öka barns delaktighet. Modellen ger oss möjlighet att kritiskt granska dagens sångsamlingar och barns delaktighet för att konstruktivt kunna ge förslag på en möjlig framtid med musiksamtal. Ett kritiskt-konstruktivt förhållningssätt har gett oss ett sätt att tänka och handla i våra musikstunder.

17

4. Metod

Här presenteras studiens metod, vilka val av empirisk insamlingsmetod vi gjort samt hur urval gått till. Vi presenterar även studiens genomföranden, dess tillförlitlighet, hur analyseringen av insamlat material gått till samt etiska riktlinjer.

4.1 Kvalitativ studie

Vi har utfört en kvalitativ studie. En kvalitativ studie når en kontextuell, fördjupad förståelse av ett fenomen till skillnad från en kvantitativ studie som bygger på att samla in data som går att uttrycka i siffror, tabeller och diagram (Johansson & Karlsson, 2013). Vi har undersökt vad som sker när barn genom musiksamtal får möjlighet till delaktighet och inflytande i musikstunder vilket inte går att mäta kvantitativt. Vi har utfört en intervention, ett experiment, där de medverkande är med om en handling som prövas. Genom att pröva musiksamtal vill vi öka barns möjlighet till delaktighet och inflytande. ”Ett sätt att förhålla sig till kvalitetsbegreppet i kvalitativ forskning är att lägga fo-kus på forskningsresultatens praktiska användbarhet.” (Alvehus, 2013). Vår ambition med studien var att genom samtal och observation ge barn möjlighet till inflytande i musikstunder.

4.2 Fokusgruppssamtal som deltagande observatörer

Här presenterar vi de förberedande fokusgruppssamtalen och samtal under tre musikstunder genom vilka vi har varit deltagande observatörer.

Förberedande fokusgruppssamtal

För att ge barn inflytande i de av oss planerade musikstunderna hade vi förberedande fokusgrupps-samtal med två barngrupper. Den metod vi ansåg som bästa verktyg att samla in material i fokusgrupps-samtalen var ljudupptagning med diktafon. Vi deltog i samtalen genom att ställa frågor och medverkade ge-nom att lyssna och låta barnen fritt uttrycka sina tankar utan att styra mot ett önskvärt svar. Vi ob-serverade barnen i stunden hur de var placerade i rummet, deras kroppsspråk samt känslouttryck för att få en helhetsbild av händelseförloppet. Observationerna gav mer information till transkription och analys av materialet.

Fokusgruppssamtal under tre musikstunder

De två barngrupperna från de förberedande samtalen sammanförs till en grupp under tre musikstun-der. Musikstunderna videofilmades och vi tog hjälp av en pedagog från avdelningen för att närvara

18

vid musikstunderna som stöd och filmare. Som aktiva deltagare var vi hela tiden med i processen och

förde planeringen framåt. Vi ställde frågor där svaren gav oss vägledning i vårt fortsatta deltagande och formande av aktiviteten. Vi observerade barnens agerande i stunden och utifrån det bestämde vi om det var möjligt att fortsätta planeringen eller om vi behövde förändra det vi planerat.

4.3 Urval

Studien är utförd på en kommunal förskola i Burlövs kommun. Vi valde en kommunal förskola utan specifik musikinriktning eftersom det är vanligast för de flesta förskolebarn. Vår studie genomför-des med en avgränsad grupp barn i åldrarna fem till sex. Anledning till valet av åldersgrupp är att samtalen kräver barn som behärskar en relativt god verbal kommunikationsförmåga. I vår analys deltar åtta barn varav fyra pojkar och fyra flickor. I studien är deras namn fiktiva och vi kallar dem för Philip, Max, Rickard, Putte, Lotta, Sammanta, Fanny och Josefin.

4.4 Genomförande

Under ett tidigt besök på förskolan fick vi träffa barngruppen och presentera oss och berätta vad vi skulle göra. Det medförde att vi och barnen fick tillfälle att lära känna och få ett ansikte på

varandra. Vi gjorde även en inventering av utrymmen på förskolan för att kunna besluta vilka rum som skulle passa vår studies ändamål. Rummet som vi valde till det förberedande samtalet används på förskolan till personalmöten. Rummet är litet och ljust och i mitten av rummet står ett ovalt bord med några tillhörande stolar. Vi valde rummet bland annat för att det var avskilt från avdelningen, intimt då vi sitter nära varandra och för att det är få störande syn- och ljudintryck. Rummet som vi valde till musikstunderna används på förskolan som ett rörelserum. Det är stort och luftigt och i mitten av rummet finns ett draperi som används för att skärma av rummet. I vårt genomförande använde vi endasthalva rummet. Vi valde rummet för dess storlek, rörelsemöjlighet och för att det kan inge en känsla av aktivitet för barnen. Vi tog tid till att förbereda rummet innan våra genomför-anden genom att plocka bort störande objekt och plocka fram vårt material.

Vi hade två förberedande gruppsamtal och tre musikstunder som indelades efter fokus i en rörelses-kapande, en sångskapande och en ljudskapande musikstund. Såväl det förberedande musiksamtalet som musikstunderna utfördes på fyra olika dagar klockan tio på förmiddagen då det passade verk-samheten bäst. De förberedande samtalen var cirka sju minuter långa och musikstunderna var cirka 45 minuter långa. En av pedagogerna i arbetslaget följde med som stöd utan att själv delta. Vi hade återkommande aktiviteter i musikstunderna. Alla stunderna började men en namnsång och fortsatte

19

med det fokus som var aktuellt för dagen. Det som vi tillsammans med barnen producerat i musik-stunderna blev innehåll i nästföljande stunder och därmed skapades en röd tråd mellan de fyra da-garna.

Förberedande musiksamtal

Det förberedande musiksamtalet utfördes med två fokusgrupper om fem barn vardera. Som metod ställde vi frågor för att samtalen skulle föras framåt. Samtalen spelades in med diktafon och tran-skriberades sedan. Varje samtal trantran-skriberades ordagrant som det uppfattades. I samtalen fick bar-nen möjlighet att fritt berätta utifrån de frågor som vi ställde. Frågorna var förberedda och kom i den ordning som blev naturligt i samtalen. Genom frågorna ville vi ge barnen spelrum att uttrycka sina egna tankar och känslor om musik för att på så sätt få tillgång till deras intressen och erfaren-heter. Frågorna handlade om vad barnen gillade för musik, vad de lyssnar på för musik hemma, vad de tycker är roligast att göra till musik och när de lyssnar på musik. Målet med samtalen var att vi utifrån barnens uttalanden valde en låt som vi använde i de följande tre musikstunderna. Låtvalet baserades på barnens intressen och erfarenheter kring musik och på så vis menar vi att barnens in-flytande möjliggörs som är vår studies syfte.

Rörelseskapande musikstund

Den första musikstundens fokus var rörelseskapande till musik där gruppen bestod av nio barn. Den började med en namnsång med rörelser till gitarrspel. Vi valde en namnsång för att få en start på aktiviteten, lära känna varandra och få möjlighet att synliggöra sig själv. Vi gjorde den flera gånger så att alla fick säga sina namn och lära sig sången och rörelserna utantill. Till musikstunden hade vi med oss färgade papper som fick representera musikens form (vers, refräng, stick) till barnens val av låt, Måns Zelmerlövs ”Heroes". Papprena konkretiserar hur en låt är uppbyggd och vi menar att det ger barnen möjlighet att följa med i det mönster som skapas. Vi lyssnade tillsammans på låten och när de hörde att låten förändrade karaktär fick de i uppgift att räcka upp handen. Vi förde mu-siksamtal tillsammans om form och vilken färg på pappret som kan representera vers, refräng och stick. Pappren sattes upp på väggen i ordning efter låtens form för alla att se. Barnen fick i uppgift att göra en historia till låten vilket vi illustrerade på vitt papper. Vi ville att barnen skulle få en bild på de idéer och tankar som uttrycktes i stunden för dem att minnas och att kunna gå tillbaka till vid behov. Några få ord i låtens faktiska text kom att användas i historien. De illustrerade bilderna kom sedan att föras samman med de färgade papprena på väggen. Barnens illustrerade historia och låtens form sammanflätades vilket vi menar gav ytterligare ett förtydligande på formen. Historien om-vandlades sedan av barnen till rörelser för att vi ville att barnen skulle få möjlighet att förkroppsliga

20

den illustrerade historien som de skapat. Tankarna fick på så vis liv i form av rörelse. Efter att rörel-serna är satta gör vi koreografin till låten ”Heroes” vilket vi menar ger en helhetsupplevelse av rö-relser till musik. Vi avslutar vår musikstund med ett musiksamtal där vi ställer frågor till barnen om en fortsättning på den redan påhittade historien. Samtalet blev grund för kommande musikstund.

Sångskapande musikstund

Den andra musikstunden hade ett fokus på sång och gruppen bestod av tio barn. Vi repeterade namnsången och det av barnen koreograferade rörelseformen från föregående musikstund. Det mu-siksamtal som vi avslutade med i föregående musikstund blev innehåll i en sångtext som skapades och framfördes av oss i musikstunden. Vi ville genom sångtexten lyfta barnens egna röster, deras tankar sprungna ur fantasin. Därefter gav vi barnen till uppgift att fylla på texten med ytterligare en vers som de själva fick producera. Det barnen uttryckte skrevs ner och sammanställdes. Vi lämnade på så vis en lucka för barnen att fylla och en möjlighet att få uppleva en sångskapande process. När vi var klara sjöng vi sången med gitarrkomp tillsammans. Som avslutande moment hade vi ett mu-siksamtal där vi ställde frågor om hur den producerade sången skulle kunna låta med olika ljud. Samtalet blev grund för den kommande musikstunden.

Ljudskapande musikstund

Den tredje musikstundens fokus är ljudskapande och gruppen bestod av nio barn. Vi repeterade föregående musikstunders namnsång, de av barnen producerade rörelseformen och sången. Därefter förde vi ett musiksamtal om hur sången som barnen producerat skulle kunna sättas i ljud. Vi hade med oss fem olika instrument, Claves, Cabasa, Triangel, Trumma och Maracas i dubbel uppsätt-ning. Innan vi delade ut instrumenten förde vi ett musiksamtal om de olika instrumenten, hur de låter och vad det låter som. Vår tanke med det var att barnen skulle få möjlighet att upptäcka och uppleva hur ljud kan förvandlas till en berättelse. Därefter informerade och anvisade vi barnen om hur instrumentutdelningen skulle gå till. Barnens kännedom om händelseförloppet menar vi skapar en trygghet i gruppen. Vi delade ut instrumenten och det egna utforskandet satte igång. Barnen fick även möjlighet att lyssna till hur ljud kan låta tillsammans. När barnen fått pröva alla instrument tonsatte vi sången till gitarrkomp. Vi varierade sången i tempo, styrka och svaghet. Som avslutning på musikstunden spelade och dansade vi till Hasses ”Dans och gröna skogar” som barnen önskat att lyssna på under alla musikstunderna.

21

4.5 Analysförfarande

Den metod vi använt för att samla in data var ljudupptagning med hjälp av diktafon och videofilm-ning. Vi transkriberade materialet genom att skriva ner det vi såg, hur de rör sig i rummet och an-siktsuttryck, samt det som sades ordagrant och därefter analysera materialet. Vi har utifrån studiens teorier och begrepp (beskrivs i 3.1 - 3.3) analyserat vår empiri. De har gett oss möjlighet att mäta barns delaktighet, att samtala utifrån en modell och att förhålla oss kritiskt-konstruktivt till dagens sångsamlingar för att ge förslag till en möjlig framtid med musiksamtal. Vi har tillsammans bearbe-tat empirin utifrån studiens teorier och begrepp genom att resonera och analysera oss fram till våra stutsatser.

Detta arbete har två resultatkapitel som är uppdelade efter studiens frågeställningar. Det första re-sultatkapitlet presenterar musiksamtalens inverkan på barns delaktighet. Det andra rere-sultatkapitlet ritar sig mot musiksamtalens innehåll och form i förhållande till barns delaktighet. Det avslutande kapitlet i vårt arbete innehåller en sammanfattning av resultatet som utgår ifrån studiens frågeställ-ningar.

4.6 Tillförlitlighet

Vår studies tillförlitlighet avser huruvida vi lyckas att undersöka det som vi har för avsikt att under-söka (Alvehus, 2013). Vi valde att använda oss av diktafon i de förberedande musiksamtalen då vi anser att den stjäl minst uppmärksamhet i förhållande till andra inspelningsanordningar. Vid ett tillfälle fick anordningen uppmärksamhet men föll snabbt i glömska efter att barn fått bekräftelse. Musikstunderna filmades vilket vi anser som mest lämpad metod för att se vad som sker i våra ge-nomföranden och för att kunna återvända vid behov. Under musikstunderna upplevde vi att barnens fokus ibland hamnade på den som filmade vilket medförde viss okoncentration i gruppen. Vi fick då som ledare gå in och styra upp situationen genom att försöka återkalla uppmärksamhet. Under en av musikstunderna blev mikrofonen på videokameran övertäckt och ljudet försvann vilket medförde att vi när vi tittade på inspelningen av filmen endast kunde använda oss av det som vi såg.

I samtalen med barnen är vårt kunskapsanspråk barns tidigare erfarenheter och intressen och utifrån det gör vi ett urval av dialogerna som används i analys. Vi har utgått ifrån tre teorier som legat till grund för vårt tillvägagångssätt (beskrivs i 3.1 – 3.3). Studiens syfte är att undersöka och analysera hur musiksamtal kan utformas med barns delaktighet i fokus. Fokusgrupperna i vår studie bestod därför av barn. Vi har reflekterat över vår egen roll som medverkande erfarna vuxna i våra

22

föranden. Reflektionerna över vår egen roll gjorde att vi under våra genomföranden i samspel hade ett tillåtande klimat. Allas bidrag i samtalen var av vikt och uppmuntrades. Vår studie riktar sig till förskoleverksamheter, studenter och vetenskaplig forskning.

4.7 Etiska riktlinjer

Vår studie följer Vetenskapsrådets (2002) fyra principer informations-, samtyckes-,

konfidentiali-tets- och nyttjandekravet. För att uppfylla informationskravet har vi skickat ut ett informationsbrev

till barnens föräldrar och pedagoger (se bilaga 1) där vi förklarar syftet och målet med vår studie. Alla medverkande och föräldrar har blivit informerade om samtyckeskravet, att det är möjligt att själv välja om de vill medverka eller avbryta när de vill. För att uppfylla konfidentialitetskravet har vi informerat föräldrarna och pedagogerna om att barnen kommer att vara anonyma och inte kan komma att identifieras på något sätt i vår studie. Förskolan och alla namn som nämns i vårt arbete är fiktiva. Nyttjandekravet innebär slutligen att det material vi samlar in endast används för det än-damål som uppgetts, och inte för icke vetenskapliga syften vilket vi informerade om vid studiens början.

23

5. Resultat och Analys

Här presenteras resultat och analys utifrån vår studies frågeställningar som behandlar delaktighet genom musiksamtal och musiksamtalens innehåll och form. I detta kapitel är det studiens författare som avses när pronomenet vi används.

5.1 Delaktighet genom musiksamtal

Här presenterar vi hur barns tidigare musikaliska erfarenheter påverkar utvecklingen av tre olika musikstunder vilket har analyserats utifrån vilken nivå barnens delaktighet befinner sig på i olika moment av dem.

Delaktighet i samtal om tidigare erfarenheter

Utifrån de förberedande samtalen valde vi ut en låt som de båda fokusgrupperna nämnde. Genom samtalen fick barnen möjlighet att vara delaktiga i planeringsprocessen av musikstunderna. Utifrån Harts (1997) delaktighetsstege kan det tolkas som att vi i detta avseende befinner oss på trappsteg

fem nämligen att vi rådfrågar och informerar barn. Barnen blev informerade om hur deras intressen

och erfarenheter skulle användas i de kommande musikstunderna. Deras röster blev hörda men be-slutet av låt gjordes av oss som slutligen blev Måns Zelmerlövs låt ”Heroes”.

Delaktighet i rörelseskapande

Nio barn sitter nu i en ring på golvet tillsammans med oss. Vi återberättar det som nämndes i det förberedande samtalet. Vi informerar barnen om vad som ska hända härnäst baserat på det som sagts. Vidare informerar vi barnen om att ”Heroes” är den låt som de båda fokusgrupperna nämnde. Utifrån delaktighetsstegen kan det tolkas som om att vi befinner oss på trappsteg fyra då vi anvisar och informerar barn. Vi fortsatte med att informera barnen om att vi nu ska lyssna på ”Heroes” och efter mönster i musiken. Vi samtalade om vad ett mönster är för något och riktar barnens uppmärk-samhet mot musik. För att ge barnen verktyg att upptäcka mönster i ”Heroes” använder vi oss av färgade papper som blev symboler för vers, refräng och stick som vi sedan satte upp på väggen. Barnen fick därefter till uppgift att räcka upp handen vid förändring i musiken. Vi hade i förväg beslutat vilka färger som skulle representera låtens olika delar vilket gav upphov till att vi blev oflexibla när barnen uttryckte sina åsikter om färg. Vi tar i stunden alla beslut men det sker med hänsyn till barns röster. Barnen blir informerade om vad som händer och vad som ska hända vilket kan tolkas som att vi fortfarande befinner oss på trappsteg fyra.

24

Efter att låtens olika delar är färdiganalyserade går vi in i ett samtal om vad låten skulle kunna handla om. Tre pojkar för nu fram sina tankar om vad de tror händer i låten medan Maja ritar bar-nens idéer på ett papper:

1. Philip och Max - Han gjorde snögubbar 2. Rickard - Åt sin kompis

3. Parva - En snögubbe hörde jag 4. Philip - Som är hans kompis 5. Max - Han sjunger om den 6. Parva - Han sjunger om snögubbar 7. Maja - Nu ritar vi en snögubbe här 8. Maja ritar en snögubbe på ett papper

Vi tolkar det som att vi nu har tagit oss upp på delaktighetsstegen till trappsteg sex nämligen att vi initierar men att vi tar beslut tillsammans med barnen. Idén om att samtala om låtens handling är i förväg planerad och initierad av oss. Barnen får helt fritt tillsammans med oss fatta alla beslut i handlingen. Philip och Max säger att han gör snögubbar (tur 1). Vi tolkar det som att Philip och Max beskriver det som händer visuellt under Måns framträdande på melodifestivalen i år. Tidigare nämnde ett barn att ”Heroes” tillägnats en person som gick i skolan samtidigt med Måns. Vi tolkar därför Rickards uttalande om en kompis som den person som låten tillägnats. Vi lyssnar till barns röster och försöker samtidigt bilda oss en uppfattning genom att hela tiden upprepa det som sägs. Majas roll är att illustrera det som barnen säger på papper och Parva har fokus på att strukturera samtalet. Vi ritar det barnen uttrycker för att de ska komma ihåg vad som sagts och för att lättare kunna gå tillbaka vid behov. Barnen nämner Måns kompis två gånger i det pågående samtalet men vi väljer i stunden att fokusera på snögubben då det nämns först (tur 2, 4). För att hinna med att rita det som barnen säger ligger vi hela tiden steget efter i det som sägs. Senare i samtalet om handling-en återkommer Måns kompis ighandling-en vilket illustreras på papper. Efter att vi samtalat om handlinghandling-en gick vi vidare i vår planering som innefattade att barnen skulle sätta rörelser till de ritade bilderna. Vi ställde oss upp i ringen och frågade barnen hur bilderna konkret skulle kunna visas med kroppen. Lotta och Sammanta börjar visa med kroppen en snögubbe:

1. Lotta - Det här är huvudet 2. Lotta klappar händerna på huvudet

3. Lotta - Magen är det i mitten 4. Lotta klappar händerna på magen

25 5. Lotta - …och bena e det där nere 6. Lotta klappar händerna på benen

7. Parva - Jaaaa, vi kan klappa

8. Sammanta - …och detta är dom runda armarna 9. Sammanta snurrar ena handleden

Vi ger barnen en ny uppgift som innefattar att rörelser ska sättas till det som berättats. Alla beslut som tas fattas tillsammans med barnen vilket kan tolkas som att vi fortfarande befinner oss på

trappsteg sex. Bilderna sammanförs sedan med färgerna på väggen, låten sätts på och tillsammans

gör vi nu den av barnen producerade rörelseformen som blir vårt sista moment i musikstunden. Därefter samtalar vi tillsammans med barnen om hur deras berättelse skulle kunna fortsätta vilket blir utgångspunkt för nästa musikstund.

Delaktighet i sångskapande

Tio barn är nu samlade sittandes i en ring. Vi går igenom föregående musikstund tillsammans med barnen och upprepar de första momenten med hejsång och den av barnen producerade rörelseskap-ande till ”Heroes”. Vi fortsätter där vi avslutade föregående musikstund där barnen fick berätta fort-sättningen på historien om Måns. Utifrån barnens berättelser producerade vi en sångtext tillsam-mans vilket kan tolkas som att vi befinner oss på trappsteg sex. Vidare ger vi barnen i uppgift att fortsätta historien i en ny vers. Max och Sammanta har idéer om en fortsättning:

1. Max - Det där när han flyger i väg med paraplyet och ser hur det går för

Måns när han räddar sin kompis

2. Parva - Vad sa du? 3. Parva tar en penna och börjar anteckna 4. Maja - Han flyger iväg med….

5. Max - Med sitt paraply till Måns och för att se om det går bra när Måns

räddar sin kompis

6. Sammanta - …och Måns räddar sin kompis medans superhjälten… 7. Sammanta fäktas med armarna

8. Sammanta - …försöker slåss mot piraterna fast piraterna trillar över kanten ner i vattnet och blir uppätna av hajarna

Max sätter igång och berättar fortsättningen på historien i en ny vers (tur 1). Vi har i förväg planerat momentet men har nu gett barnen verktyg att själva initiera och styra aktiviteten vilket kan tolkas

26

som att vi befinner oss på trappsteg sju nämligen att barnen själva initierar och styr aktiviteten. Sammanta snappar upp det Max säger och fortsätter historien vilket för handlingen framåt (tur 6). Barnen har ett flöde och styr nu aktiviteten. När vi sammanställt versen, spelar och sjunger vi den tillsammans. När vi sjungit klart är det avslutande momentet att samtala tillsammans med barnen om hur sången skulle kunna ljudsättas. Det är ett informerande och förberedande samtal för näst-kommande musikstund vilken kan tolkas som att vi är tillbaka på trappsteg fem.

Delaktighet i ljudskapande

Nio barn är nu samlade i en ring. Vi upprepar de föregående momenten från tidigare musikstunder och därefter går vi över till huvudfokus för den här musikstunden. Med oss har vi fem olika instru-ment som vi ska lyssna till, samtala om och få möjlighet att pröva. Barnen blir först informerade och anvisade om hur de olika instrumenten kan låta och blir sedan rådfrågade om vad ljudet låter som. Det kan tolkas som att vi från början befinner oss på trappsteg fyra i delaktighetsstegen men övergår snabbt till trappsteg fem. Vidare får barnen prova de olika instrumenten och i följande citat är vi i färd med att informera om att vi ska ljudsätta sången som vi hitintills endast har sjungit.

1. Barn spelar på instrument

2. Parva - Jaaaa! Vi ska bli musikanter nu. Så vi ska sätta den i fin….ljudsätta

våran sång.

3. Fanny - Ja men då måste vi ha lite mindre ljud 4. Fanny rynkar på näsan

5. Parva - Ja! Okej lite mindre ljud. Okej alla slutar lite då

6. Maja - Lyssna nu! Nu spelar vi normalt som vi brukar göra, men nästa gång vi spelar den, så spelar vi väldigt väldigt tyst och då får ni också spela tystare. Är ni med?

7. Maja börjar spela gitarr och sjunger

8. Alla spelar på sina instrument, först ”normalt” sedan tyst och därefter starkt och snabbt

Utifrån Parvas uttalande kan det tolkas som om att vi nu har återgått till trappsteg fyra (tur 2). Vi tolkar Fannys grimaserande som att hon inte uppskattar ljudnivån då alla barn spelar samtidigt på sina instrument (tur 4). Hon initierar med sitt uttalande och ansiktsuttryck att hon vill att alla ska sänka ljudnivån. Parva förtydligar Fannys uttalande men beslutar att alla avslutar sitt spelande (tur 5). Det kan tolkas som om att vi först befinner oss på trappsteg sjumen förflyttar oss till trappsteg

27

kas som att vi befinner oss på trappsteg fyra (tur 6). Instrumentspelandet kommer därefter igång (tur 8).

Sammanfattning

I våra musikstunder med barnen har vi utgått ifrån Harts (1997) delaktighetsstege. Det kan tolkas som att vi i delaktighetsstegen genomgående befinner oss mellan trappsteg fyra och sju. I det förbe-redande musiksamtalet tog vi reda på vad barn har för tidigare erfarenheter i musik som blev ut-gångspunkt i de kommande musikstunderna. Barnen blir rådfrågade och informerade vilket kan tolkas som att vi befinner oss på trappsteg fem. I början av varje musikstund för vi ett informerande och anvisande samtal om vad som har hänt och vad som ska hända. Vidare i de olika momenten under musikstunderna förflyttar vi oss mellan att anvisa, informera och besluta till att barnen själva initierar och styr aktiviteten. I delaktighetsstegen befinner vi oss på så vis alltid mellan trappsteg fyra och sju. Hart (1997) skriver att det inte alltid lämpligt att befinna sig högst upp på stegen då barn ibland behöver vila från beslutsfattande. I vår studie har vi därför inte haft som mål att komma högst upp på stegen men det har ändå varit en strävan då vi vill ge barn så mycket delaktighet som möjligt.

5.2 Musiksamtalens innehåll och form

Här presenterar vi hur musiksamtalens innehåll och form kan förstås i förhållande till barns delak-tighet. Vi kommer även analysera vår empiri utifrån Läsandets cirkel (Chambers, 2011) vilket vi direktöversatt till musik och kallar det i vår analys för Lyssnandets cirkel.

Samtal om tidigare erfarenheter

Syftet med de förberedande samtalen var att ta reda på barns intressen och erfarenheter inom musik vilket låg till grund för planering av våra kommande musikstunder. Vi ställde frågor (se bilaga) som förde samtalen framåt och gav oss information om musik som barnen lyssnar på, tycker om och vad de helst vill göra till musik. Vi började med att göra ett låtval vilket i samtalen med barnen blev Måns Zelmerlövs låt ”Heroes” då det nämndes flest gånger. Vi stannar således avsiktligt vid cir-kelns första handling ”Att välja” i samtalen då vi inte hade som avsikt att göra fler låtval. I circir-kelns mitt finns vuxenstödet som vi i samtalet med barnen tillhandahåller.

28

Musiksamtalens innehåll

Under de tre musikstunderna för vi musiksamtal med barnen i vilka vi samtalar om deras upplevel-ser kring musik. Musiksamtalen öppnar upp för två olika ingångar där det ena har fokus på att för-medla kunskaper kring musik som musikens byggstenar (vers, refräng, stick, dynamik, tonhöjd, tempo, takt), låtar, artister och instrument. Den andra ingången ger barn spelrum att uttrycka sina tankar och känslor kring innehållet i låttexten ”Heroes”. Vi resonerar tillsammans med barnen kring hur det som berättas skulle kunna sättas i rörelse och ljud vilket kan tolkas som att vi i Lyssnandets cirkel befinner oss under reaktion och respons. Vi pratar om och utforskar texten tillsammans, ger respons på textens betydelse och varför den är viktig för att skapa mening i samtalen. Den här for-men av musiksamtal återkommer hela tiden i våra musikstunder. I första musikstunden efter att vi satt rörelser till barnens berättelser för vi ett sådant samtal:

1. Parva - Nu har vi hittat på en historia här om vad som händer och nu undrar jag…kan ni berätta för oss vad händer efter att Måns har sjungit klart sin sång. Som en historia, vad händer i vår historia? Vi

har en egen historia.

Samtalet inleds med fraserna ”nu undrar jag…” och ”kan ni berätta för oss…” vilket sätter igång barnens tankegångar kring historien om Måns (tur 1). Vi menar att de inledande fraserna kan skapa ett tillåtande klimat och det är ett sätt för barnen att lättare förmedla sina tankar och känslor. Sammanta fantiserar:

1. Sammanta - Ja, snögubben och Måns vän har blivit fast av pirater

2. Parva - Aha

3. Maja - Måns vän har blivit tagen av pirater

4. Sammanta - Ah så hjälper han superhjälten, Måns att hitta den. Så superhjälten slåss mot pirater medans Måns försöker befria sin vän.

Sammanta berättar först om en snögubbe och en vän till Måns som har blivit fasttagna av pirater (tur 1). Snögubben har nämnts i ett tidigare musiksamtal vilket vi tolkar som den figur som är med under Måns framträdande i melodifestivalen. Måns vän har även nämnts tidigare vilket av oss tol-kas som den kompis som Måns gick i skolan med när han var barn. Piraterna däremot har aldrig nämnts tidigare. Hon tillför samtalet en ny karaktär vilket ger liv åt tankegången som för samtalet framåt. Vi menar att det finns utrymme för barnen att fantisera i samtalen. Vi finns där som ett stöd, vi lyssnar och upprepar för att bilda oss en uppfattning om det som Sammanta förmedlar (tur 2, 3).

29

Vidare pratar Sammanta om superhjälten vilket även nämnts i ett tidigare samtal om betydelsen av låttiteln ”Heroes” (tur 4). Hon pratar om superhjälten som en karaktär som tillsammans med Måns räddar vännen. Sammanta ger superhjälten kraft i sin berättelse vilket visar på en förståelse av ordet ”Heroes”. Det kan tolkas som att Sammanta vill förmedla det hon just upplevt i fantasin genom att berätta för alla. Hon för samman verklighet med det som hon upplever i fantasin och skapar på så vis en ny spännande historia.

I tredje musikstunden för vi ett musiksamtal med barnen om hur det som berättats skulle kunna sät-tas i ljud.

1. Maja - Vad låter detta som? 2. Maja slår på trumma

3. Putte - Soflek?

4. Parva - Va?

5. Putte - Soflek som man slår i… 6. Sammanta - Som man slår typ i en dörr 7. Sammanta slår fram en arm med knuten näve 8. Maja - Som man slår i nånting?

9. Josefin - Som när man slår i en dörr när ingen öppnar 10. Josefin slår en knytnäve i handflatan

11. Rickard - Knackar!

12. Rickard knackar i luften med ena handen

Vi har i samtalet anpassat den inledande frågan efter situationen då frasen ”Jag undrar” inte i stun-den bidrog till något utvecklande. Chambers (2011) skriver att det som är viktigt i ett samtal är att det man säger är inbjudande och anpassas till sin situation, sin person och till barnens behov. Sam-talet fortsätter med en handling där Maja slår på en trumma. Vi tolkar att en handling tillsammans med den inledande frågan gör att samtalet kommer igång (tur 1, 2). Vidare tolkar vi Puttes uttalande som en fråga men vi uppfattar inte i stunden vad han menar därför ställer vi en följdfråga som gör att Putte utvecklar sitt resonemang (tur 3, 4, 5). Sammantas uttalande och gestikulerande tolkar vi som att hon har förstått vad Putte säger och bekräftar honom i samtalet (tur 6). Chambers skriver att det måste finnas en erfaren vuxen som bekräftar var gång som barn lyckas med något. Han skriver även att barn kan ha stor hjälp av varandra vilket Sammantas instick förkroppsligar. Maja kommer med en ny fråga för att skapa sig en förståelse om vad som sägs. Josefin fortsätter resonemanget

30

och utgår ifrån Sammantas uttalande och gestikulerande. Vi tolkar att hon bidrar till samtalet genom det hon säger men även med det hon gör då hon slår knytnäven i handflatan och på så vis skapar ljud. Vi tolkar Rickards ord som att han har förstått och nu för ihop det som hittills har sagts i sam-talet och förtydligar med sin gest.

Musiksamtalens form

I andra musikstunden för vi ett musiksamtal om den sång som vi tillsammans komponerat utifrån berättelsen om Måns. Vi är nu samlade sittandes i en ring:

1. Parva - Ja okej! såhär då. Ja nu har vi ju sjungit om den här historien men vi

undrar hur skulle det låta ifall om vi satte det i ljud?

Genom att samla barnen sittandes i en ring skapades lugn och ro vilket vi tolkar som en förutsätt-ning för att alla ska få möjlighet att medverka i samtalet. Vi sätter igång samtalet med den inle-dande frasen ”Vi undrar…” (tur 1). Barnen börjar utforska ljud tillsammans. Samtalet kommer igång:

1. Max - Eehh med instrument 2. Max gestikulerar med händerna

3. Maja - Instrument har vi en som säger där 4. Maja riktar uppmärksamhet mot Max

5. Parva - Okej, vad finns det för instrument då? 6. Putte - Gitarr

7. Putte hoppar och gestikulerar med händerna 8. Parva - Gitarr är ett instrument

9. Putte - Trummor

10. Putte visar med händer

I musiksamtalet med barnen förtydligar vi det sagda genom att gestikulera. Vi som vuxna ger bar-nen stöd i samtalet. Vi upprepar och förtydligar det som barbar-nen uttrycker, det sker en växelverkan mellan vuxna och barn. Ibland är det barnen som för samtalet framåt och ibland är det vi. Max för samtalet framåt genom att introducera ordet instrument (tur 1). Vi för samtalet framåt genom att upprepa och ställa följdfrågor (tur 3, 5). Putte ger förslag på instrument samtidigt som han hoppar och gestikulerar med händerna (tur 6, 7). Han delar med sig av sin entusiasm. Entusiasmen medför att samtalet utvecklas genom att fler barn deltar. Samtalet kom igång efter att vi komponerat en

31

sång tillsammans. Sångens melodi var av oss i förväg planerad men barnen gav innehåll till sång-texten. Först sjöng vi sången för barnen ett par gånger tills alla kunde sjunga med. Barnen har ge-nom att först lyssna till sången, lärt sig den och på så vis själva kunnat delta i sång. Det kan tolkas som att vi i Lyssnandets cirkel har passerat ”Att lyssna” då barnen har upplevt sången och att vi nu befinner oss under reaktion och respons. Upplevelsen av sången är grund för samtalet och talar om när i tiden som ett musiksamtal förs.

Sammanfattning

I våra musiksamtal med barnen har vi skapat förutsättningar för lugn och ro vilket vi menar är vik-tigt för att alla som deltar ska få möjlighet att medverka. Vi har i samtalen varit runt i Lyssnandets cirkel där det första samtalet hade fokus på att göra ett val. Låten som valdes var baserat på vad barnen lyssnar på just nu vilket kan tolkas som att vi befinner oss under rubriken ”Att välja”. Vi finns med som ett vuxenstöd i alla musiksamtalen med barnen vilket återfinns i mitten av Lyssnan-dets cirkel. Musiksamtalen öppnar upp för två olika ingångar där den ena har fokus på att förmedla kunskap och den andra på att utforska, tolka och att göra nya upptäckter. Generellt för alla musik-samtal oavsett om man analyserar innehållet eller formen så behöver man uppleva någonting av musikalisk karaktär för att ett samtal ska komma igång. Att uppleva någonting kan tolkas som att vi i cirkeln befinner oss under ”Att lyssna” och sedan tar oss vidare till rubriken ”Reaktion och re-spons”. I våra musikstunder pendlar vi emellan dessa två rubriker men kommer aldrig tillbaka till rubriken ”Att välja” då vi stannar vid ett val av låt. Alla musiksamtal inleds av oss men förs framåt av både barn och vuxna. Barnen för samtalen framåt genom att lyssna på varandra, uttrycka tankar och känslor, visa entusiasm, gestikulera, bekräfta varandra och ställa frågor. Vi tolkar det som att barnen i samtalen för ihop verklighet med det som de upplever i fantasin och på så vis skapas nya möjligheter i samtalen, görs nya upptäckter. Som vuxna är vi med i samtalen genom att lyssna, be-kräfta, upprepa det som sägs och att ställa följdfrågor. Chambers (2011) skriver att i slutändan blir de deltagande mer kritiska och medvetna som leder till ett nytt val och på så vis ett nytt varv i Läsandets cirkel.

5.3 Sammanfattning

Vårt införande av begreppet musiksamtal menar vi kan möjliggöra barns inflytande och delaktighet i de av oss planerade musikstunder. Resultaten av musiksamtalen synliggjorde att beroende på situ-ation gav vi barn olika mycket inflytande i musikstunderna. Våra attityder i samtalen ledde i för-längningen till att vi fick tillträde till barnens tankar och känslor kring musik. Stämningen, vuxna

32

och barn emellan skapade även trygghet och ett positivt klimat. En annan upptäck vi gjorde var att det fanns ”luckor” i planeringens innehåll som barnen kunde fylla med egna tankar och idéer. Vi ser att barn gör kopplingar mellan den egna verkligheten och musik och att de förmedlar nya historier i samtalen med hjälp av sin fantasi.

Resultatet visade att positiva upplevelser av musik gör att barn vill dela med sig genom att ge reakt-ion och respons av det upplevda vilket vi menar ger meningsfulla samtal. Vi upptäckte att genom att samla barnen sittandes i en ring skapades lugn och ro vilket vi menar är en förutsättning för att alla ska få möjlighet att medverka i samtalen. För att lärande ska ske krävs en mer erfaren vuxen vid barns sida. Vi har en variation i vår planering av musikstunderna som innefattar rörelse, sång och instrumentspel. Resultatet visar att variationen öppnar upp olika möjligheter för barnen som innefat-tar kunskapande, utforskande, tolkande och upptäckande.

33

6. Diskussion

I det här avslutande kapitlet diskuterar vi resultaten av studien samt resonerar kring konsekvenser av dessa i ett vidare verksamhetsperspektiv. Vi reflekterar kring innebörden av resultaten för vår framtida yrkesroll. Vi diskuterar även vårt empiriska material utifrån ett nytt perspektiv och kom-mer med en möjlig plan till förändring av förskolans verksamhet utifrån våra resultat. Vi för även en metoddiskussion och avslutar kapitlet med förslag till fortsatt forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien är att undersöka och analysera barns tidigare musikaliska erfarenheter och möj-lighet till inflytande över musikstunder genom musiksamtal. Det finns fyra aspekter som är viktiga för barns inflytande, möjligheten att göra egna val, att ta initiativ, pedagogers attityder och pedago-gers regler (Emilson, 2007). Vår studies resultat visar att vi beroende på situation ger barn olika mycket inflytande i musikstunderna. Vi rör oss mellan att anvisa och informera barn till att de själva initierar och styr aktiviteten. Emilson skriver att pedagogers attityder har olika kvalitéer som lekfull, tillåtande, och mottaglig för känslor. Som erfarna vuxna i våra genomföranden skapar vi ett tillå-tande klimat, där allas initiativ och bidrag uppmuntras. Vi medverkar själva i ett lekfullt samspel och är mottagliga för känslor. Våra attityder leder i förlängningen till att vi får tillträde till barns tankar och känslor. Emilson skriver vidare, för att öka barns inflytande måste variationen i pedago-gers styrning tas i beaktande. Vi har variation i planeringen av våra genomföranden genom att ut-forska förändringar i rörelse, sångtext och dynamik. För att öka barns inflytande behöver pedago-gers styrning över aspekterna, vad och hur, vara svag (Emilson, 2007). Innehållet i våra genomför-anden har tematiserats utifrån fyra lärandeperspektiv, lärande i, om, med och genom musik (Holm-berg, 2014). Resultatet visade på att aspekterna, ”vad” och ”hur”, i innehållet av vår planering var svag och på så vis lämnade utrymme för barns inflytande.

I vår studie har vi försökt direktöversätta boksamtal (Chambers, 2011) till musiksamtal. Vi menar att mötet mellan barn och musik i musiksamtal öppnar upp för olika ingångar där den ena har fokus på att förmedla kunskap och den andra på att utforska, tolka och att göra nya upptäckter. Med nya upptäckter menar vi att nya möjligheter skapas i samtalen genom det barn upplever i fantasin. Mötet mellan barn och litteratur i samtal om det lästa relaterar till förhållande mellan skönlitteratur och verklighet (Eriksson, 2002). I vår studie hade vi ett förberedande samtal med barn där kopplingar görs mellan musik och den egna verkligheten. Vi fick tillgång till barns tidigare erfarenheter och

34

intressen inom musik, den verklighet de lever i. Chambers (2011) skriver om samtalets tre ingredi-enser utbyta entusiasm, utbyta frågetecken och utbyta kopplingar. I våra musiksamtal använder vi oss av samtalets tre ingredienser vilket skapar nya möjligheter i ett utforskande och tolkande. Alla medverkande, vuxna och barn, har lika mycket att bidra med i samtalets tre ingredienser. Samtalen bygger på och pendlar mellan att barnen upplever någonting av musikalisk karaktär och att ge reakt-ion och respons. Alla musiksamtal inleds av oss men förs framåt av både barn och vuxna. ”Jag und-rar…” inbjuder till samverkan och är en fras som inleder en dialog snarare än ett förhör. Barnen får spelrum att uttrycka sina tankar och känslor kring alla typer av texter (Chambers, 2011). Vi har i vår studie använt oss av fraserna ”Jag undrar…” och ”Berätta för mig” vilket kopplar ihop begreppen boksamtal med musiksamtal. Ett musiksamtal kan leda till att barnen uttrycker tankar och känslor kring innehåll i musik. Det handlar om att resonera, tolka och berätta tillsammans.

Stills (2011) ambition var att ta reda på hur planerade musikaktiviteter genomförs och ifall pedago-ger lyckas variera musikstunder så att barn utvecklar sin musikalitet inom olika områden. Resultatet visade på att pedagogers syn på musik och musikalitet har en avgörande betydelse i planeringen av aktiviteterna men att de inte används för att barnen ska utveckla sitt musikaliska kunnande. Studien visade även att pedagoger är måna om att erbjuda barnen musikaktiviteter för att förmedla ett kul-turarv och samtidigt utveckla barnens språkförståelse och sociala förmåga. Liknande resultat visade en studie som undersökte musikstunder på förskolor med musikprofil (Ehrlin, 2012). Pedagogerna i Ehrlins studie styrs mot ett val av innehåll och metoder och talar om musiken som redskap för språkstimulans eller social delaktighet. Vår syn på musik och musikalitet genomsyrar planeringen av våra genomföranden och används bland annat för att utveckla barnens musiksaliska kunnande. Vår studie skiljer sig från Stills och Ehrlins resultat då vi bland annat förmedlar ett musikaliskt in-nehåll.

En av våra slutsatser i studien är att musiksamtal kan ge barn inflytande över musikstunder. Samta-len med barnen har öppnat upp för spännande dialoger igenom vilka vi har fått tillgång till tankar och känslor för att närma oss barns intressen och erfarenheter inom musik. Genom att ha en tillå-tande attityd har vi uppmärksammat att stämningen vuxna och barn emellan skapar trygghet. Ge-nom att utbyta entusiasm, reda ut frågetecken och göra kopplingar kan vi konkret åstadkomma det här positiva klimatet. Vår studies teoretiska perspektiv som delaktighetsstegen (Hart, 1997) och Läsandets cirkel (Chambers, 2011) pekar mot att det krävs en mer erfaren vuxen vid barns sida för att lärande ska ske. Som de mer erfarna vuxna har vi gett barn olika mycket inflytande beroende på situation vilket har skapat struktur, ordning och trygghet i gruppen. Vi har en variation i planeringen

35

där vi rör oss, sjunger och spelar till musik. Variationen öppnar upp olika möjligheter för barnen som innefattar kunskapande, utforskande, tolkande och upptäckande. Vi har uppmärksammat att genom att skapa luckor i vår planering får barn möjlighet att själva fylla i med sina egna tankar. Vi har upptäckt att genom att ge barn inflytande gör de kopplingar mellan sin egen verklighet och mu-sik. Chambers (2011) skriver att läsarens egen verklighet förs samman med textens värld, som i vårt fall är lyssnarens verklighet med musikens värld. I våra musiksamtal har vi tillsammans pendlat mellan att uppleva musik och att ge reaktion och respons på det upplevda. Det här visar på att mu-siksamtalen kan ha en dynamik som inte är linjär utan snarare en spiral.

6.2 Vad händer i musikstunden?

Här diskuterar vi vårt empiriska material utifrån teori om kritisk-konstruktiv didaktik (Klafki, 2009). Vi tar utgångspunkt från egna erfarenheter av dagens sångstunder i förskolan ur vilket vi lyfter blicken och kommer med ett konstruktivt förslag på en möjlig framtid genom musiksamtal. Samtalen som vi genomfört har konkretiserats genom att behandla samspelens uttryck, innehåll och form (Holmberg, 2014). Vi problematiserar även våra musiksamtal och kommer med förslag till förbättring.

Förskolans sångstunder

Vi har erfarenheter från förskolors sångstunder där barns intresse och erfarenheter ges begränsat inflytande. Det lilla inflytande barn får i stunderna är att välja sånger som de vill sjunga. I verksam-heten ser vi att det som presenteras i musik oftast är traditionella barnsånger vilket kan styra i barns val av musik. Vi menar att sångstunderna känns rutinmässiga och att det ofta är en viss veckodag som är tillägnad stunderna. Ibland sker det lite sporadiskt när det enligt pedagoger är ”stökigt” och/eller när barnen ska tystas ner vid matsituationer eller vila. För att närma oss barns inflytande har vi i vår studie direktöversatt Chambers (2011) boksamtal till musiksamtal. Vi menar att musik-samtal är en kreativ lösning för en möjlig framtid (Klafki, 2009).

Innehåll

Innehållet i våra genomföranden har tematiserats utifrån fyra lärandeperspektiv, lärande i, om, med och genom musik (Holmberg, 2014). Det första perspektivet, lärande i musik, kretsar i vår studie kring två ingångar av musiksamtal. Den ena ingången har fokus på att förmedla kunskaper kring musik som musikens byggstenar (vers, refräng, stick, dynamik, tonhöjd, tempo, takt), låtar, artister och instrument. Utifrån den andra ingången får barn spelrum att uttrycka sina tankar och känslor