Elevskapande i förskoleklassen ur ett barnperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Elevskapande i förskoleklassen ur ett barnperspektiv

Creating pupils in the preschool class from a child’s perspective

Åse Bush

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Slutseminarium 2012-11-07

Examinator: Caroline Ljungberg

3

Abstract

Titel: Elevskapande i förskoleklassen ur ett barnperspektiv.

Creating pupils in the preschool class from a child’s perspective.

Författare: Åse Bush Sidantal: 39 sidor

Typ av arbete: Examensarbete i Barn och ungdomsvetenskap, Malmö högskola 15 hp Handledare: Sara Berglund

Examinator: Caroline Ljungberg Datum: 12-11-07

Förskoleklassen beskrivs i styrdokumenten som en bro mellan förskola och skola, här ska förskolans och skolans pedagogik och arbetssätt mötas för att hjälpa barnen till en enkel övergång in i skolans värld. Syftet med detta examensarbete har varit att få en utökad förståelse för hur elevskapandet sker i förskoleklassen ur ett barnperspektiv.

Detta är en kvalitativ studie som bygger på barnintervjuer och teckningar gjorda av barnen i en förskoleklass i södra Sverige. De teoretiska perspektiven som jag använder mig av är identitet, kategoriseringar och skolkultur. Slutsatsen av denna studie är att formandet av elever sker på olika nivåer. Disciplinering både fysiskt och mentalt krävs av

förskoleklassbarnen för att passa in i rollen som god elev. Barnen upplever verksamheten som ett mellanland där de tränas inför den riktiga skolan. Vissa symboler som läromedel, miljö och pedagogernas beteende lyfts fram som viktiga av barnen i elevskapandeprocessen.

4

Förord

Jag vill tacka alla de barn som har ställt upp och delat med sig av sina tankar samt

erfarenheter. Ni har gett mig en värdefull inblick i hur elevskapandet sker i förskoleklassen. Ett stort tack till min handledare Sara Berglund, som under hela skrivprocessen har varit ett enormt stöd. Tack för din tid, dina insikter och dina intressanta idéer. Jag vill även tacka min fantastiska familj och mina vänner som har stöttat och väglett mig under de senaste

5

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

2. Bakgrund 9 2.1 Förskolemodellen 9 2.2 Förskoleklassen i styrdokumenten 9 3 Teoretiska perspektiv 11 3.1 Identitet 11 3.1.1 Individuell identitet 11 3.1.2 Kollektiv identitet 12 3.2 Kategoriseringar 13 3.3 Skolkultur 14 4 Tidigare forskning 16

4.1 Utveckling och inlärning 16

4.2 Sexåringens personlighetsutveckling 17 5 Metod 18 5.1 Metodval 18 5.2 Kvalitativ intervju 18 5.3 Barnintervju 19 5.4 Bildanalys 20 5.5 Urval 21 5.6 Genomförande 22 5.7 Forskningsetiska övervägande 22

6 Resultat och analys 24

6.1 Vad är förskoleklass? 24

6.1.1 Från lek till disciplin 25

6.1.2 Skolmiljö 26

6.2 Vad gör man i förskoleklassen? 27 6.2.1 Första matematikboken 27

6

6.2.2 Bokstäver och regler 28

6.3 Vad är förskoleklasselev? 30 6.3.1 Duktig eller dålig elev? 30

6.3.2 Liten eller stor? 30

6.4 Slutsatser 31

7 Diskussion 33

7.1. Kritisk granskning av metodval och genomförande 33 7.2 Kritisk granskning av resultat 34

7.3 Vidare forskning 34

Referenslista 35

Bilaga 1: Formulär till föräldrarna Bilaga 2: Utgångsfrågor för intervjuer Bilaga 3: Barnens teckningar

7

1 Inledning

Förskoleklassen ses som en viktig övergångsfas i barnens liv, i vilken de ska få möjligheter till förberedande men mjuka, lekfulla och lustfyllda möten med skolans krav på färdigheter och kunskaper. (Ackesjö, 2011:23)

Ackesjö menar att förskolans uppdrag är att vägleda och stötta barn i deras eget lärande och utveckling. Hon lyfter fram att förskola och skola har olika traditioner och arbetsätt. I förskolan betonas omsorgen om barnen, och deras sociala samt emotionella utveckling. I skolan är det barns kunskapsutveckling som anses vara central. Dessa olika synsätt gör att verksamheterna är som två skilda världar. Ackesjö skriver om hur barn i förskoleklassen socialiseras för att passa in i skolmiljön, och om hur dessa två världar möts (2011:25ff). I

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet står det att målet för eleverna i

förskoleklassen är att få stimulans för att kunna utvecklas och lära, samt förberedas för fortsatt skolgång (2011:10ff). Förskoleklassens syfte är att skapa en bro mellan förskola och skola, vilket även utgör en bro mellan att vara förskolebarn till att bli skolelev (Ackesjö 2011:22ff). Formandet av elever sker genom styrning av deras tankegångar och uppträdande. Denna styrning sker från olika håll av olika auktoriteter, och mot vissa mål (Lofors-Nyblom 2009:23ff). Denna process kan beskriva i termer som ”elevskapande”. Elevskapet är något som individen bär upp i sin egenskap av elev, och kan hanteras på olika sätt, men kan aldrig väljas bort. Barn och ungdomar agerar utifrån sin roll som elever när de vistas i skolan (a.a.). I den här studien betecknar termen elevskapande den process barnen upplever sig genomgå från att vara förskolebarn till att bli skolelever.Broady (1985:115ff) menar att utöver skolans ämneskunskap förmedlas normer för hur elever ska bete sig i klassrummet. Dessa normer är förenade med undervisningens ramar, och hur skolan som institution fungerar. Genom elevskapandeprocessen lär sig barnen mer eller mindre att behärska dessa regler. Förskoleklassbarnen har börjat utveckla sin identitet som skolelev. I den här studien kommer barns egna tankar och upplevelser av förskoleklassen föras fram. Studien kommer att behandla hur barn upplever arbetssättet i verksamheten, hur deras relation med lärarna ter sig, och hur de ser sig själv i elevskapandeprocessen. Barnens egna erfarenheter inifrån förskoleklassen är av betydelse för att få en förståelse av verksamhetens egentliga funktion.

8

1.1 Syfte och frågeställningar

Med denna studie är syftet att undersöka hur elevskapandet sker i förskoleklassen ur ett barnperspektiv. Elevskapandet studeras genom barnens berättelser kring hur de uppfattar verksamheten de befinner sig i.

De frågeställningar som behandlas är:

• Hur upplever barnen förskoleklassen, verksamheten och dess funktion? • Hur framträder elevskapandeprocessen i barnens berättelser?

9

2 Bakgrund

I det här kapitlet förklaras förskoleklassens innebörd, såväl ur ett historiskt perspektiv, som från de olika relevanta styrdokumenten. Detta görs för att tydliggöra verksamhetens uppdrag.

2.1 Förskolemodellen

Fram till 1970-talet utvecklades förskolan och grundskolan som två fristående organisatoriska sektioner. I slutet av 1960-talet tillsattes en utredning av staten som genomsyrades av ett demokratiskt perspektiv. Det centrala i utredningen var barns likvärdighet, uppväxtvillkor, fostran och att den pedagogiska verksamheten skulle vila på en vetenskaplig grund. Dessa förslag som utredarna kom med fick stor betydelse för förskolans utveckling (SOU 1972:26). Ett ökat samarbete mellan förskola och skola ansågs vara till fördel för barnens anpassning till skolstarten. En inskolningsperiod behövdes för att förbereda barnen för de första årskurserna i grundskolan. Det samlade begreppet förskola tillkom för att markera verksamhetens samband med grundskolan (Persson 1995:19ff). År 1975 fick förskolan sin egna första lag, Förskolelagen, som bland annat gav rätt till alla sexåringar att gå i allmän förskola (SOU 1972:26). Från och med år 1998 övergick bestämmelserna om förskola och skolbarnomsorg till skollagen. Samma år infördes förskoleklassen, som är en frivillig skolform för sexåringar (Skolverket 2001:3ff). Förskoleklassen är sedan 2011 inskriven i den obligatoriska skolans läroplan, och verksamhetens syfte är att skapa en brygga mellan förskolan och skolan (Lgr 11:13ff).

2.2 Förskoleklassen i styrdokumenten

Kapitel nio i den nya Skollagen (2010:800:34ff) rör särskilt förskoleklassen. Här står det att alla barn har rätt att gå i förskoleklass från och med höstterminen det år de fyller sex år. Enligt skollagen är bland annat syftet med förskoleklassen att stimulera elevers utveckling, lärande och att förbereda dem för fortsatt utbildning. Utbildningen i förskoleklassen ska utgå från en helhetssyn på eleven och elevens behov, och främja allsidiga kontakter samt social gemenskap (a.a.). Utgångspunkten för förskoleklassens verksamhet är att utveckling och

10

lärande sker ständigt, och inte bara i arrangerade inlärningssituationer. Förskoleklassen är därför en kombination av förskolans och grundskolans arbetssätt och metodik. Verksamheten ska ha inslag av skapande och lek, samt fungera som en övergång mellan förskolan och den obligatoriska skolan (Skolverket 2011:8ff).

Verksamheten i förskoleklassen har samma läroplan som grundskolan och fritidshemmet. De två första delarna gäller för förskoleklassen och fritidshemmet, och handlar om värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer. Skolan har mål att uppnå, medan förskoleklassen likt förskolan har mål att sträva mot. Alla kommuner har egna lokala planer som förskoleklassens pedagoger ska följa. Dessa mål överensstämmer med målen i

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011). Enligt den lokala

pedagogiska plan som gäller vid den skola som står i fokus för den här studien så har förskoleklassen mål att sträva mot i språklig medvetenhet. Några av dessa mål är att alla barn ska kunna hålla pennan rätt och skriva sitt namn, samt kunna läsa namnet. Målen ska även strävas mot genom språklekar, som att lyssna på ord, höra första och sista ljudet i orden. Bedömningar görs av pedagogerna i början av höstterminen för att få en förståelse för var varje elev befinner sig kunskapsmässigt, och för att upptäcka vilken elev som behöver särskilt stöd. Den pedagogiska planen innehåller även mål att sträva mot i förberedande matematik. Eleverna ska känna till olika tal, känna igen geometriska former, kunna prepositioner, tidsbegrepp och kunna presentera addition och subtraktion (Lokal pedagogisk plan 2012).

11

3 Teoretiskt perspektiv

I fokus för denna undersökning står begreppet elevskapande, vilket betecknar en identitetsformande process. Detta kapitel kommer att starta i en diskussion kring vad identitet är. Följande avsnitt behandlar forskning kring hur människan kategoriserar saker och personer för att förstå sin omgivning. Detta följs av en presentation av vad begreppet skolkultur står för, samt hur ett urval forskare förhåller sig till det.

3.1 Identitet

Elevskapande handlar om en identitetskonstruktion som sker under begränsade förhållanden. Det är barnens identitetsprocess från förskolebarn till förskoleklasselever som är av intresse i den här studien. Identitet påverkar många olika aspekter av en människas liv (Frisén och Hwang 2006:126ff). I den här studien kommer identitet användas som ett analytiskt verktyg för att lyfta fram elevskapandeprocessen i barnens berättelser. Jag kommer först att diskutera den individuella identiteten för att belysa hur enskilda barn i studien upplever sig själva som förskoleklasselever. Beteckningen kollektiv identitet behandlar hur individer ser likheter med varandra för att bilda en grupp (Hammarén och Johansson 2007:10). Grupptänkandet kan kopplas till barnens tankemönster om hur de ser på deras gemensamma identitet som förskoleklasselever. Socialiseringsprocessen lyfter fram hur normer, värden, individuell verklighet och sociala mönster präglar individen livet ut (Giddens 2003:42ff). I analysen kommer processen att kopplas till de normer och värden barnen lär sig medvetet eller omedvetet i förskoleklassen.

3.1.1 Individuell identitet

Enligt Frisén och Hwang (2006:126ff) är identitet ett mångfacetterat begrepp, och har att göra med essensen i människans upplevelse av sig själv. Identitet är det som individen upplever kännetecknar och särskiljer henne eller honom från andra, alltså det som gör människan unik. Den personliga identitetsupplevelsen har även andra sidor och innehåll, som vem och vad individen upplever sig vara, vilket är nära knutet till mening och skapande av mening. Identiteten utvecklas utifrån den mening personen gett sina upplevelser, erfarenheter och de

12

självbilder som är förknippade med dessa. Människans identitet påverkar å andra sidan vilken mening personen ger sina erfarenheter (a.a.). Enligt Stier (2003:11ff) påverkas och bestäms individens identitet av samhällets villkor, däribland kulturella och sociala sammanhang, livs- och utvecklingsfaser, händelser och livserfarenheter. Identitet bildas således både genom vad personen gör och bidrar med, men även utifrån omgivningens uppfattningar (a.a:18).

Hammarén och Johansson (2007:11ff) menar att det finns två olika teoretiska riktningar som speglar skapandet av identitet. Det första är det konstruktivistiska synsättet som hävdar att identiteten bildas eller konstrueras i förhållande till omgivningen, och de personer som ingår i den. Egenskaper, identiteter och beteende skapas i relation till andra människor, och formas av det samhälle individen lever i. Identitet är följaktligen relationellt och utvecklas i samspel med omgivningen. Det andra perspektivet är det essentialiska perspektivet som understryker att individens identitet är fast och oföränderligt, samt förutbestämt redan vid födseln. Det vill säga att människan har en inre kärna med medfödda egenskaper som avgör vem individen är och kommer att bli (a.a).

Att människans liv består av sociala relationer med omvärlden lyfts fram av Hutchison (2003:64ff). Utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet konstrueras människans identitet i en social och kulturell miljö. De flesta personer har förmågan att tolka det sociala samspelet, och föra en inre dialog om samspelets villkor. Det socialkonstruktivistiska perspektivets utgångspunkt innebär ett antagande om att det inte finns någon sann eller objektiv verklighet, utan alla verkligheter konstrueras i ett socialt sammanhang. För att det sociala samspelet ska fungera behövs olika normer och begrepp för att upprätthålla den sociala ordningen. Denna ordning är inte på något sätt objektiv utan en subjektiv handling där olika faktorer avgör individens position på den sociala kartan (a.a.). I den här studien kopplas dessa faktorer till bland annat materiella tillgångar, som läroböcker. De sociala relationerna är mellan barn-barn och barn-lärare. Den sociala och kulturella miljön förankras i förskola, förskoleklass, skola, klassrum, skolgård och fritidverksamheten.

3.1.2 Kollektiv identitet

”Vilka är vi?” Svaret på den här frågan syftar på en grupp människor, vilket i den här studien är primärt barnen i förskoleklassen, och elevskapandeprocessen som de genomgår. Hammarén och Johansson (2007:10) menar att individer som tillhör en grupp förmodas dela en

13

uppsättning egenskaper eller en tillhörighet. Olika symboler, gester och riter kan markera kollektiva identiteter, och gynnar sammanhållning hävdar Ehn och Löfgren (2001:10). Den kollektiva identiteten svarar på människors frågor kring vilka de är, vilka de inte är och var de hör hemma (Petersson och Robertson 2003:35ff).

Socialiseringsprocessen inleds vid födseln och pågår hela livet. Individen lär sig leva efter de normer och regler som existerar i samhället. Socialisering är olika sociala processer som gör att individen blir medveten om jaget och de normer som existerar i samhället. Dessa normer präglar individen medvetet eller omedvetet livet ut. Socialiseringen kan handla om att personen skolas in i grupptillhörigheter. Individen erövrar olika sociala identiteter beroende på situationer som de befinner sig i, vilket innebär att individen definierar sin identitet utifrån olika kännetecken. Dessa identiteter kan vara exempelvis lärare, europé eller politiker, vilket är exempel på olika typer av kollektiva identiteter (Giddens 2003:42ff). I den här studien kan identiteterna kopplas till barn, förskolebarn, förskoleklasselev eller skolelev. De kollektiva identiteterna framhäver att individen tillhör en grupp och fungerar som en social markör, vilket oftast grundar sig på en uppsättning gemensamma mål, erfarenheter eller tycken som kan utgöra grunden för en social gemensam identitet. Detta kallas den sekundära socialisationen, och är således identiteter som flera personer besitter tillsammans och gemensamt (a.a.).

3.2 Kategoriseringar

Hinton (2003:7ff) hävdar att människor behöver skapa ordning i sin tillvaro för att förstå och hantera den. Detta gör hon genom att leta mönster och struktur, finna likheter och skillnader. Resultatet av denna process blir en kategoriserad värld, där varje företeelse förstås och tolkas utifrån vilken plats det har i kategoriseringssystemet. Arvastson och Ehn (2007:77) menar att skolor är platser som berättar för barn vilka de själva är och vilka andra är. I skolverksamheter finns etablerade kategoriseringar, bedömningsstrukturer och där avspeglas även statusskalor. Skolor är även platser där dessa strukturer används och där identiteter skapas. Den sociala strukturen ses som en utgångspunkt för människors handlande. Genom att sammanföra individer utifrån kategorier och ge dem rubriker, samt gemensamma egenskaper fungerar kategorierna som ett sätt att sortera och hantera variation.

14

Socialantropologen Mary Douglas hävdar att det är centralt för människor att göra skillnader på saker i sin omgivning. Människor och saker får sin betydelse genom att de förknippas med olika platser i ett klassifikationssystem, som utgörs av motsatspar, till exempel vi och dem, öst och väst, natur och kultur. Skillnaderna är viktiga för hur människor uppfattar världen. Det är även människor som skapar och laddar skillnaderna med betydelse, så kallade kulturella konstruktioner (Hammarén och Johansson 2007:35). Begreppet kategorisering visar på hur individer organiserar och sorterar omvärlden för att få förståelse. Barnen i studien kategoriserar för att förstå vilka de är och inte är, och vilka andra är, samt vad förskoleklassen är och inte är.

3.3 Skolkultur

Berg (1995:10ff) hävdar att skolkultur inte är ett formellt nedskrivet regelsystem, utan utgörs av osynliga regler och vanor. Dessa regler och vanor styr, begränsar och reglerar elevernas och personalens arbetsförhållanden. Skolkulturen avspeglas i den enskilda skolan genom till exempel signaler, riter, symboler och talesätt. En skolas kultur är ett svårförståeligt fenomen, och är ständigt närvarande på något sätt i alla aktiviteter som äger rum inom skolan. Genom granskning av traditionella skoldokument, som schema och arbetsplaner kan grundläggande information erhållas om den dominerande skolkulturen. Dessa regler och vanor finns även närvarande i till exempel lärarnas formella samtal i personalrummet och andra arenor. Skolkulturen är följaktligen en betydande styrkälla för den verksamhet den enskilda skolan bedriver, och kan variera mellan olika skolor, samt inom en och samma skola (a.a.).

Både Berg (1995:35ff) och Broady (1985:115ff) lyfter fram den dolda respektive den synliga läroplanen. Den synliga läroplanen utgörs av mål och nedskrivna regelverk, medan den dolda läroplanen består av icke formellt formulerade regler, normer och riktlinjer. Berg och Broady hävdar att det inte bara är ämneskunskap barn lär sig i skolan utan företeelser som att visa uthållighet, självkontroll, och att underordna sig en befintlig maktapparat (a.a). Broady (1985:114ff) menar att den dolda läroplanen kan vara ett redskap när vi vill få ögonen på hur fostran konkret går till i klassrummet. I klassrummet tränas eleverna på att vänta, att ständigt bli avbrutna i arbetet, göra saker eleverna inte är intresserade av eller inte ser någon mening med, och att strunta i kamraterna då att hjälpa varandra anses som fusk. Kraven som ställs på eleverna är att arbeta individuellt, att vara uppmärksamma, att kontrollera sig motoriskt och

15

verbalt, att undertrycka sina egna erfarenheter, och att underordna sig lärarens osynliga auktoritet (a.a.).

Enligt Broady (1985:135ff) lär sig eleverna även att de är utbytbara genom lärarens frågor som inte är formulerade för att passa en bestämd individ utan till hela kollektivet. Frågorna kastas ut i klassrummet, och eleverna måste ha tillräcklig kunskap för att kunna träda fram. Genom handuppräckning visar sedan eleverna att de besitter den rätta kunskapen för at kunna svara lärarens frågor. Att kunna svara rätt ger eleverna prestige, och lärarens godkännande. Broady menar att det är samma princip som fungerar på varumarknaden där varje konsument som kan betala för sig är utbytbar mot vilken som helst annan konsument (a.a.).

Broady (1985:156ff) hävdar att skolan inte är en avspegling eller effekt av samhället, utan en del i samhället och måste analyseras som sådan, med alla sina motsättningar och friktioner. Den dolda läroplanen är således ingen isolerad händelse, utan är beroende av ramar för undervisningen, av skolan som institution, av lärare och elevers behov, samt av skolans samhälleliga funktioner. Alla pedagogiska traditioner har sin dolda läroplan (a.a.). Oddbjörn m.fl. (2009:254) menar att skolans socialisationsfunktion inte är begränsad till systematisk undervisning och fostran. Livet i klassrummet och skolsamhället kan bidra till barnens socialisation och identitetsbildning. På matematiklektionerna lär sig eleverna inte bara matematik utan också hur de uppfattas av läraren och av de övriga eleverna.

16

4 Tidigare forskning

Forskning kring sexåringars utveckling och inlärning presenteras för att få en inblick i barnens vardag i verksamheten. Därefter redogörs för forskning kring sexåringars personlighetsutveckling och dennas betydelse för hur barnet upplever det som sker i förskoleklassen.

4.1 Utveckling och inlärning

Perssons (1995:11) forskning kring barns utveckling och inlärning pekar på att det finns två olika synsätt när det gäller barn i förskoleklassen. Ett perspektiv är att barn ska ha en mer strukturerad undervisning och att möjligheten till effektiv inlärning inte utnyttjas. Det andra synsättet är att skolans förmedlingspedagogik inte passar sexåringarna, utan de behöver vara aktiva och leka på ett sätt som skolan inte ger utrymme för. Boström (enligt Persson, 1995:11) menar att förskolan inte utmanar barns tänkande och att skolan passiviserar barn. När sexåringarna börjar förskoleklassen kommer två kunskapstraditioner att mötas. Då förskolan inriktar sig på barns sociala utveckling och hur barn utvecklas har skolan traditionellt utgått från barns intellektuella utveckling och vad de ska lära sig. För att gynna barnens utveckling lyfter Boström fram att det är viktigt att utveckla ett pedagogiskt arbetsätt som bygger på sexåringarnas naturliga val av aktivet, vilket är leken (a.a.).

Persson (1995:7) menar att förskola och skola behöver varandras kunskap och kompetens. Den gemensamma nämnaren i verksamheterna är barnen, och med denna insikt bör ett nära samarbete mellan förskola och skola vara ett ideal. Persson (1995:9) lyfter fram barnen egna tankar kring att möta samhällets förväntningar att vara en god elev. Detta gör han genom att ge konkreta exempel. Ett exempel är en sjuårig flicka som önskade att hon var två olika personer, en som kunde sitta inne och läsa läxan, och en annan som får vara ute och leka med sina kompisar. Flickans svar säger något om barndomens villkor och det samhälle som skapas för barnen. Ett samhälle där kraven upplevs öka på barnen att intellektuellt prestera mera. Idag lever människor i ett kunskaps- och informationssamhälle, och barnomsorgen samt skolundervisningen utvecklas mot allt större krav på kunskapstillväxt. Persson hävdar att det vuxna samhället ställer allt större förhoppningar på barnens möjligheter att tillgodogöra sig

17

undervisning. Samhället och skolan riskerar att stressa barnen in i vuxenvärlden, samtidigt som barnen kan reagera negativt på en undervisning med alltför hårda prestationskrav (a.a.).

4.2 Sexåringens personlighetsutveckling

Barnen börjar förskoleklassen när de är sex år gamla, och går ett läsår i verksamheten. Homburger Eriksson (enligt Persson, 1995:89ff) har utvecklat en psykodynamisk teori om det sexåriga barnets personlighetsutveckling. Teorin betonar samspelet mellan barnet och omgivningen, som leder fram till vissa kritiska situationer då barnet övergår från en fas till en annan. Barnet går med olika förutsättningar från ett steg till ett annat i personlighetsutvecklingen. Under barnens första levnadsår utvecklas självständighet och självkontroll, för att sedan runt sexårsåldern utveckla initiativförmågan.

Homburger Eriksson (enligt Persson, 1995:89ff) menar att sexåringen är mycket aktiv, speciellt motoriskt, och språket får allt större betydelse för tänkande. Omvärlden vidgas alltmer, och barnet utvecklar ett slags samvete, samt införlivar de normer och värden som betydelsefulla personer i dess omgivning förmedlar. Barnet hamnar ofta i situationer som det inte klarar av, då lusten att erövra världen är större än barnets förmåga att hantera den. Det är oundvikligt att det sexåriga barnet får uppleva motgångar i många situationer. Med motgångarna och utvecklande av samvete kommer även skuldkänslorna över att inte göra rätt. Den följande fasen är färdighetsfasen då barnet utvecklar ett behov av att befästa den inlärning som skett. Barnet vill ta och få ansvar, vill behärska allt svårare saker och vara produktiv. Inlärningskapacitet, språk, koncentrationsförmåga, omdöme och motorik utvecklas intensivt. Emotionellt sett minskar barnets beroende av vårdnadshavarna, samtidigt som förmågan att knyta vänskapsband med jämnåriga kamrater ökar. Grundattityder som barnet kan utveckla är arbetsglädje och arbetsförmåga, men även känslan av att inte duga, det vill säga mindrevärdeskänslor. Skolan är av stor betydelse för barnets förmåga att utveckla sin arbetsförmåga och bli ett lärande barn. Persson menar att skolans och pedagogernas värderingar, och bedömningar av barnets prestationer bör ta hänsyn till barnets egna förutsättningar snarare än att jämföra barnen i klassen med varandra, så att barnet känner duglighet och att arbetsglädjen stärks (a.a.).

18

5 Metod

I detta kapitel kommer jag att diskutera mitt metodval och material. Urval av barn och förskoleklass presenteras, därefter beskrivs hur arbetet har genomförts. Slutligen redogörs för hur arbetet har förhållit sig till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer.

5.1 Metodval

Studien handlar om att undersöka elevskapandet ur ett barnperspektiv. Då tyngdpunkten ligger på barnens egna uppfattningar, upplevelser och synsätt har jag valt att använda en kvalitativ forskningsmetod. Den kvalitativa metoden söker primärt efter det undersökta fenomenets innebörd eller mening, medan den kvantitativa forskningen söker efter dess förekomst eller frekvens (Widerberg, 2002:15). Enligt Bryman (2002:249ff) bygger den kvalitativa metoden på en forskningsstrategi där tonvikten ligger på ord och är induktiv, tolkande samt konstruktionistisk till sin art. Den induktiva synen på förhållandet mellan teori och praktik handlar om att teorin genereras på underlag av de praktiska forskningsresultaten. En konstruktionistisk ståndpunkt innebär att tyngden ligger på en förståelse av den sociala verkligheten på grundval av hur aktörerna i en viss miljö tolkar den. Den sociala verkligheten skapas i sin tur i samspel mellan flera olika aktörer (a.a.). Under den kvalitativa forskningsprocessen finns olika steg som forskaren bör tänka på menar Bryman (2002:252ff). Forskaren ska utgår ifrån forskningsfrågor som anses relevanta för studien. Väsentliga platser och informanterna bör väljas ut. Vidare utför forskaren en insamling av relevant data, och en tolkning av materialet. Ytterligare insamling av data kan ske om forskaren anser att det fordras. Inom den kvalitativa forskningen är intervjuer den vanligaste metoden då tyngdpunkten läggs på informantens egna åsikter och upplevelser (a.a). För att undersöka barnens perspektiv på förskoleverksamheten, har jag valt att använda just intervjuer som metod, och för att få en djupare insikt i barnens tankar används även bildanalys av teckningar, som barnen gjort under och efter intervjuerna.

5.2 Kvalitativ intervju

I den kvalitativa intervjun är syftet att använda sig av det direkta mötet mellan forskare och intervjuperson, samt det unika samtal som uppstår i just denna kontext (Widerberg, 2002:16). Trost (1997:31ff) menar att det symbolisk-interaktionistiska perspektivet syftar till att förstå

19

den intervjuades beteendemönster, tankesätt och känslor i nuet, även om det är dåtiden man eftersöker. Det är den intervjuades nuvarande uppfattning av historian som är relevant i samtalet. Patel och Davidson (2003:78ff) hävdar att genom användning av den kvalitativa intervjun har personen som intervjuas möjlighet att svara med sina egna ord. De menar även att en kvalitativ intervju kan innehålla olika grader av struktur. Intervjun kan innehålla strukturerade frågor, som ställs i en specifik ordning, till inga förutbestämda intervjufrågor. I den styrda strukturerade intervjun ges intervjupersonen lite utrymme att svara på frågor, medan den halvstrukturerade intervjun ger mer utrymme. Den intervjuade personens åsikter och synpunkter är av största betydelse och därför bör denne inte bli hämmad av intervjuaren (a.a:78:ff). I en halvstrukturerad intervju eftertraktas beskrivningar av en livssituation för att sedan tolka meningen av detta i den efterkommande analysen (Kvale, 1997:13).

Då min studie handlar om barn som beskriver och tolkar sin skolsituation använde jag mig av halvstrukturerade intervjuer. Under intervjuerna utgick jag från några frågor (se bilaga 2), som sedan anpassades eller omstrukturerades efter individens påstående och agerande. En diktafon användes vid alla intervjutillfällen för att få med allt intervjupersonerna sade, och för att all fokus skulle kunna läggas på de intervjuade barnen. Patel och Davidsson (2003:104) pekar på diktafonen som verktyg under intervjun för att intervjuaren inte ska gå miste om den intervjuades kroppsspråk och gester.

5.3 Barnintervju

Aronsson (1996:69ff) menar att forskning pekar på att skillnaderna mellan vuxnas och barns tankesätt är mindre än vad man tidigare har trott, då barn är rationella på sina egna premisser. Barn arbetar intensivt för att skapa mening i en förhållandevis komplicerad verklighet. Förklaras inte intervjusamtalets syfte för barnen kommer troligen barnen själva tolka situationen, vilket i sin tur kan påverka deras svar. Cederborg (2000:68ff) anser att intervjuaren ska inleda med öppna frågor, därefter följer mer fokuserade och specifika frågor. Intervjuaren ska hela tiden relatera frågorna till det barnen redan har berättat. Detta för att minska risken för att barnet inte förstår frågorna, vilket skulle göra deras svar mindre tillförlitligt. Aronsson (1996:12) hävdar att intervjuarens uppgift är att lyssna aktivt så att barnet uppfattar denne som intresserad av vad hon eller han säger. Intervjuaren bör lyssna mer än tala och ge barnet chansen att fundera på svaren.

20

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000:29ff) lyfter fram fördelen med att inledningsvis intervjua barn i grupp, innan intervjuaren samtalar med det enskilda barnet. Detta för att barnen känner sig tryggare tillsammans med andra, och kan prata öppet kring en fråga eller ett ämne. Barnen kan ta del av varandras tankar och reflektera, samt där i förlängningen utveckla ett djupare tänkande. Detta arbetssätt kallas trattekniken och anses vara aktiverande samt motiverade. Den intervjuade får chansen att först prata fritt i grupp, för att sedan enskilt svara på mer specifika frågor. Gruppintervjun är inte alltid optimal, då vissa barn tar mer plats och pratar mer än andra. Vid enskilda samtal kommer varje individ fram och djupare samtal kan ta plats (a.a.). I den här studien valde jag att först göra barnintervjuer i små grupper, och vid ett senare tillfälle enskilda intervjuer med några barn. Tanken bakom mitt val av intervjuer, var att barnen först skulle känna sig trygga i intervjusituationen med sina kamrater och få tillfälle att diskutera fritt. De enskilda samtalen valde jag för att få djupare förståelse i vissa frågor.

5.4 Bildanalys

Aronsson (1997:228ff) har utvecklat en narrativ modell som utgår från att barnen ritar det de vill berätta. Tidigare metoder för bildanalys utgick ofta ifrån att barnen ritar det de ser eller vet. Den narrativa modellen är en utveckling av den sociokulturella ansatsen, som fokuserar på hur kulturen påverkar individen. Med hjälp av den narrativa modellen kan tecknaren berätta relativt mycket med små medel, då bildskaparen utökar informationen och det viktigaste lyfts fram genom att gradera något. Graderingen sker genom barnets sätt att rita något, som är större eller mindre, eller mer centralt än något annat. Genom att använda dessa värdemarkörer kan barnet berätta mer om sin omvärld, sina tankar och värderingar (a.a: 25ff). Aronssons värdeskaleanalys bygger på att det finns ett antal narrativa strategier. Dessa strategier identifieras genom jämförelse mellan två eller flera bildelement. Det som jämförs är:

 Vad som finns eller inte finns (exkluderingsstrategi)

 Vad som är större eller mindre (storleksgradering)

 Vad som är centralt eller perifert (centralitetsmarkör)

 Vad som är fotografiskt realistiskt eller orealistiskt (projektionsstrategier, röntgenstrategier, utvikningsstrategier) (Aronsson, 1997:255)

21

Bildanalysen använder jag för att få en djupare förståelse för barnens tankar kring förskoleklassverksamheten. Jag använder mig av värdeskaleanalysen för att identifiera värdemarkörerna i barnens teckningar som handlar om förskoleklassverksamheten. I analysen jämför jag bland annat det som finns, eller inte finns, och det som är större eller mindre i bilderna. Detta gör jag för att identifiera det som utgör bildens fokus. Genom att se vad tecknaren utelämnat i bilden, och samtidigt studera vad som finns med kan en tolkning göras av det som är viktigt för bildskaparen. Storleksgraderingar kan även studeras hos olika föremål i barnens bilder för att få fram vad som är betydelsefullt för tecknaren. Detta görs för att få en förståelse för det verkliga budskapet i bilden, och för att förstärka eller ifrågasätta barnens åsikter i intervjuerna. Bildskapandet skedde både under och efter intervjuerna. Barnen fick berätta med både ord och bild om deras upplevelser av förskoleklassen.

5.5 Urval

Förskoleklassen som ligger till grund för undersökningen, är densamma som jag gjort min verksamhetsförlagda tid i under sju veckor. Anledningen till mitt val av just denna förskoleklass var att det redan fanns ett uppbyggt förtroende mellan mig och barnen. Detta gjorde att barnen var trygga med mig, vilket i sin tur underlättade barnens vilja att delta och samarbeta under intervjuerna. Barngruppen består av arton barn, tolv flickor och sex pojkar i åldrarna sex och sju år. Sex av barnen deltog inte i intervjuerna. Vid intervjuerna delades barnen in i grupper om fyra i varje. Detta för att barnen skulle känna trygghet med sina kamrater, men även för att kunna samtala och diskutera med varandra. Gruppuppdelningarna skedde efter vilka barn som vid tidpunkten ville medverka och inte var upptagna av någon aktivitet i klassrummet. Första intervjugruppen bestod av fyra flickor, andra gruppen av tre flickor och en pojke, samt den tredje gruppen av två pojkar och två flickor.

Rummet där intervjuerna skedde låg avskilt från förskoleklassens lokaler. I rummet fanns endast ett bord, fem stolar och alster från årskurs 3 på väggarna. Intervjurummet låg vägg i vägg med årskurs 3, men uppfattades av mig som en ostörd och tyst arbetsmiljö för detta ändamål. Efter transkriberingen valde jag att återkomma för tre enskilda intervjuer. De barn som vid tillfället ville delta var två flickor, och en pojke. Intervjurummet som tidigare nyttjades, användes även vid detta tillfälle.

22

5.6 Genomförande

Jag började med att skicka ut enkäter om tillstånd att intervjua barnen (se bilaga 1). Efter godkännande från föräldrar och vårdnadshavare genomfördes tre gruppintervjuer. Syftet med intervjuerna var att höra hur barnen upplever och förstår förskoleklassverksamheten. Intervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon, och för att barnen skulle få en förståelse för hur diktafonen fungerade sjöng vi en sång som barnen fick välja. Intervjuerna varade mellan femton och trettio minuter. Genom att spela in intervjuerna kunde jag lyssna på vad barnen sa flera gånger vid transkriberingen, och höra sådant som jag troligen hade missat vid anteckning med papper och penna. Under gruppintervjuerna hade barnen tillgång till papper och kritor, så att de kunde rita något som hade med förskoleklassen att göra. Detta fick barnen göra för att förstärka sin upplevelse av förskoleklassen. Syftet med detta är att jag vid analys av intervjuer och bilder skulle få en djupare förståelse genom att se mönster och för att se hur allt hänger samman. Efter gruppintervjuerna valde jag att göra tre individuella intervjuer. Avsikten var att få fördjupad förståelse i vissa frågor. Intervjuerna skedde genom återkoppling med första samtalet, och teckningarna som barnen gjort. Detta skedde med ett enskilt barn i taget, och varade mellan tio och femton minuter.

Vid ett senare tillfälle samlades alla förskoleklassbarnen i klassrummet, och utifrån pedagogernas instruktioner ritade barnen bilder på något de tycker om att göra i förskoleklassen. Barnen hade till sitt förfogande ett papper där det stod ”Detta tycker jag om att göra när jag är i förskoleklassen”, blyertspennor samt kritor i olika färger. Under tiden barnen ritade satt jag vid deras bord och samtalade med dem för att höra deras tankar om teckningarna. I genomsnitt tog det mellan tio och trettio minuter för barnen att rita sina teckningar. Efter barnens genomförande av uppgiften, skrev deras pedagoger med röd penna på varje bild vad barnen berättade att deras färdigställda teckningar föreställde.

5.7 Forskningsetiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets etiska principer (Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002:5ff) finns det fyra huvudkrav man bör förhålla sig till

när man ska göra en undersökning som innefattar människor. De fyra huvudkraven är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag kommer

nedan att presentera dem en efter en, och beskriva hur jag har gått tillväga för att anpassa min studie efter dem.

23

Informationskravet innebär att man som forskare ska informera individerna som ska delta i

undersökningen. Informationen ska innefatta syftet med undersökningen, vad deras uppgift i undersökningen är, och vad som gäller för deras deltagande. Personerna ska även informeras om att deltagandet är frivilligt, och att man kan avbryta sin medverkan när man vill. Jag skickade ut ett formulär till föräldrarna (se bilaga 1) där de informerades om vad undersökningen handlade om, och hur den skulle gå tillväga. Barnen informerades om studien genom samtal och tillfrågades om de ville delta i intervjuer som skulle handla om hur det är att gå i förskoleklass.

Samtyckeskravet innebär att forskaren måste ha ett godkännande från dem som ska delta i

undersökningen. Ett godkännande från föräldrar eller vårdnadshavare behövs om personen är under femton år. Personerna i undersökningen har rätt att avbryta medverkan och detta är något som inte ska få negativa följder för personen. I formuläret till föräldrarna bad jag dem om en underskrift för att få veta vem som inte fick lov att vara med i undersökningen. Ett barns föräldrar gav inte sitt medgivande till undersökningen och deltog således inte.

Konfidentialitetskravet handlar om sekretess och offentlighet. Allt material som samlas in

under undersökningen ska behandlas på ett sådant sätt att ingen utomstående ska kunna få tag på materialet, och ingen ska heller kunna identifiera deltagarna i undersökningen. Det stod i formuläret till föräldrarna att barnens namn och skola hålls anonyma i uppsatsen, så att ingen kan ta reda på vilka vare sig de individuella barnen är eller vilken förskoleklass det gäller.

Nyttjandekravet handlar om att den information som samlats in enbart ska användas till det

forskaren har presenterat för den medverkande och inte till andra ändamål. Materialet som samlats in i denna studie har analyserats och sammanställts i en examensuppsats. Uppsatsen kommer sedan publiceras i en databas för högskolans examensarbete. Medverkande är informerade om detta.

24

6 Resultat och analys

Inledningsvis kommer barnens egna upplevelser av förskoleklassen att behandlas. Därefter följer barnens beskrivningar om vad de gör i förskoleklassen, i förhållande till läromedel, regler och normer. Avsnittet därpå tar upp hur barnen tänker kring bedömning, av sig själva och andra, samt den nya självständigheten de upplever i förskoleklassen. Slutligen drar slutsatser kring det som kommit fram under studien.

6.1 Vad är förskoleklass?

”Vi går i förskolan nu och ska börja riktiga skolan till hösten. Nu tränar vi till ettan”. Flickan som berättar ler, drar stolen närmre bordet och sträcker på kroppen. Hennes kamrater vid bordet nickar medhållande till hennes påstående. En annan flicka berättar att förskoleklassen är som en skola, fast inte riktigt. Hon menar att barnen i den riktiga skolan kan läsa och skriva, vilket inte barnen i den här verksamheten kan. Några andra barn blir lite upprörda och håller inte med utan påstår att de visst har lärt sig skriva, fast inte lika mycket som de äldre eleverna på skolan. Ett annat barn framställer förskoleklassen som ett minidagis, sedan ångrar han sig och säger miniskola. Han kliar sig i håret, och låter lite osäker på vilken benämning han ska använda sig av.

En del av barnen benämner verksamheten som förskola, och några beskriver den mer som en skola. Utifrån Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) är förskoleklassens uppdrag att interagera förskolanspedagogik och metod med skolans, för att bli en bro för barnen när de börjar sitt första år i skolverksamheten. Vissa barn har förstått den här övergångspedagogiken då de benämner verksamheten som en träningsförskola inför skolstarten. Utifrån barnens beskrivningar kan tolknigen göras att förskoleklassen ses som ett mellanland. De flesta av barnen visar på osäkerhet och upplever att de befinner sig i det här mellanlandet som inte kan kategoriseras som förskola eller skola.

25

6.1.1 Från lek till disciplin

Efter samlingen, när vi kommit in, ska vi direkt äta frukt och sedan jobba. Konstigt att vi har så lite lekstund. Fröknarna sätter direkt igång städmusiken när vi precis har börjat med något.

Efter sitt uttalande slår flickan handen i bordet. Kritorna åker upp i luften, och några rullar över kanten och hamnar på golvet. De andra barnen runt bordet håller med henne, och ett annat barn slår också handen i bordet för att tydliggöra sina känslor kring ämnet. Det blir en livlig diskussion mellan barnen om orättvisan i att de har så korta lekstunder. Några barn tror att anledningen till de korta lekstunderna är att de måste lära sig många nya saker i förskoleklassen.

En del av barnen berättar att deras favoritaktivitet är att leka inomhus. Det är mest rollekar med figurer och djur samt konstruktionslekar med legoklossar som beskrivs. Trots detta är det inte så mycket fokus på inomhusleken i barnens bilder, där dominerar leken utomhus. Barnen föredrar innelekar, men ritar utelekar i sina teckningar. Utifrån barnens berättelser och bilder består utomhusleken av att barnen jagar och tar fast varandra, leker mamma, pappa, barn och olika bollspel. Det som är centralt i alla berättelser om leken på skolgården är rutschkanan, som har fått namnet ”Gulan” av barnen. I samtliga dessa teckningar är ”Gulan” placerad mitt i bilden och det utspelas någon slags lek runt rutschkanan. Att leken är viktig lyfter barnen fram i sina teckningar då två tredjedelar av bilderna illusterar lek. Som exempelvis blev tydligt i citatet ovan uttrycker flera barn en längtan efter att få fler lekstunder under dagen. Ett barn jämför med hur det var när hon gick i förskolan, och berättar att barnen där fick leka hela tiden och inte behövde lära sig något. Några av barnen diskuterar olika aktiviteter som de fick göra på förskolan. De enas till slut om att aktiviteterna de gjorde mest i förskolan var att leka fritt, måla, rita och gå på skogspromenader. Ibland fick de lära sig bokstäver, som a,b,c eller siffror som 1,2,3.

Barnen berättar att på förskolan fanns det ”snälla fröknar”. Ibland fick barnen vara med och bestämma vilka aktiviteter de ville göra under dagen. I förskoleklassen däremot får de inte bestämma någonting alls, säger en flicka. Hennes röst går upp ett tonläge, och hon ser arg ut. Hennes kamrater håller med och menar att i förskoleklassen är det bara de vuxna som bestämmer, och det enda barnen får bestämma över är vilken frukt de vill ha med sig till fruktstunden. Ett annat barn säger att i förskoleklassen får man bara arbeta med siffror och bokstäver, och skulle man skriva fel så måste man göra om tills det blir rätt. Hon menar att

26

fröknarna är noggranna och stränga. Ett annat barn berättar att fröknarna blir arga på barnen, vilket hon tror beror på att de vill att barnen ska lära sig mycket. En annan flicka säger att hon tror att fröknarna blir arga för att barnen ska vara tysta, och inte bråka i klassrummet. Flickan och hennes tre kamrater antar att när de börjar förstaklass kommer de sitta på stolar vid skolbänkar och arbeta hela dagen. De förmodar att på rasterna har man som skolelev inte tid till lek. Leka får skoleleverna göra på fritidsverksamheten efter skolans slut menar flickorna. De andra barnen har liknande föreställningar om vad skolstarten innebär för dem, och ett barn tycker även att fröknarna som har förstaklassen nu ser mycket stränga ut. I barnens berättelser är det just dessa moment, att leka fritt respektive att sitta tysta, lyssna och inte bråka, som starkast tydliggör skillnaden mellan hur de upplever förskolan och förskoleklassen.

När barnen talar om förskola, förskoleklass och skola beskriver de två av skolformerna som särskilda kategorier, till vilket bestämda föreställningar och förväntningar kopplas. Det är endast förskola och skola som blir till renodlade kategorier. Barnen vet exakt vad var och en förknippas med, vilka krav och förväntningar de har på verksamheterna. Förskoleklassen däremot blir till en slags mellankategori, där krav från både förskola och skola samsas. Därför innefattar förskoleklassen både lek och disciplin, och både frihet och regler för barnen.

6.1.2 Skolmiljön

I många av barnens teckningar som illusterar lek har skolmiljön utomhus avbildats. Några bilder föreställer skolgårdens buskar och träd, andra skolgården samt skolbyggnaderna. På en teckning lämnades skolbyggnaden stel och ofärgad, vilket ger intrycket av att den bara är ett tomt skal. Några tegelstenar har ritats bredvid ett fönster, och skolan ser nästan ofärdig ut. Skolgården i bilden däremot sprudlar av liv, med starka färger, och stora mjuka kurvor utgör lekplatsen, samt gångarna på skolgården. Den omsorg som lagts ned för att teckna lekplatsens detaljer, till skillnad mot hur skissartad skolbyggnaden ritats, kan tolkas som att lekplatsen är mer viktig än skolbyggnaden. I en annan bild har barnet avbildat sig själv mitt på skolgården. I skolbyggnadens alla fönster finns ansikten på de äldre skoleleverna. Alla ansikten tycks betrakta barnet på skolgården. Skolbyggnaderna är detaljerade med tegelstenar och en stor klocka vars urtavla inte är helt realistisk. Bilden är noggrant färglagd med en dov färgpalett. Färgvalet ger intryck av en nedstämd och färglös miljö (se bilaga 3).

27

Under utevistelserna på skolgården är den fria leken tillåten, inne i skolbyggnaden tillämpas däremot en strukturerad och begränsad miljö med tydliga bestämmelser. Skolkulturens osynliga regler och vanor genomsyrar barnens aktiviteter både inomhus och utomhus, men tar sig starkast uttryck i klassrummet där undervisningen sker. Där påvisar pedagogerna vad som är acceptabelt eller inte genom deras agerande. Utemiljön och skolgården kan tydas som en symbol för frihet och kreativitet, medan skolbyggnaderna symboliserar regler samt disciplin.

6.2 Vad gör man i förskoleklassen?

6.2.1 Första matematikboken

Under intervjuerna nämner barnen att de har fått en egen bok i förskoleklassen precis som barnen i skolan har. Boken heter Pixelboken och är en matematikbok och i den får barnen räkna, skriva samt färglägga. En del barn pratar upprymt om boken och andra nämner den med nedstämd röst. En flicka berättar dystert att det finns regler för Pixelboken som innefattar att inget barn får börja jobba i boken förrän pedagogerna har haft en genomgång. En annan regel är att ingen av barnen får arbeta i boken under fritidsverksamheten efter förskoleklassens slut. Barnens uppfattning om den här regeln går isär då några barn berättar upprört att de skulle vilja arbeta i boken hela dagen. De andra barnen menar att det är en bra regel då de tycker boken är svår, tråkig, och föredrar att leka framför att arbeta i matematikboken. Pixelboken illustreras även av några barn i teckningarna. I några av bilderna ritas Pixelboken i starka levande färgerskalor som ger intryck av glädje. I andra teckningar syns ingen bok utan det är endast texten på bilden som talar om att barnet arbetar i

Pixelboken.

Med tanke på hur ofta Pixelboken nämns i intervjuerna, och avbildas i teckningarna, förefaller den vara mycket central för barnen i förskoleklassen. Uppfattningen och känslorna kring boken är delad. Detta påvisas då vissa barn identifierar sig med de stora skoleleverna för att de har fått en matematikbok. Några barn lyfter fram att de känner lust att arbeta med boken, samt längtan att få använda den ännu mer i verksamheten. Andra barn uppfattar den som svår eller ointressant och några väljer leken framför att räkna matematik. Detta skulle man kunna tyda som att en del av förskoleklassbarnen har börjat anpassa sig efter de regler och normer pedagogerna har kring skolmaterialet. Förståelsen av dessa regler och normer är en del av den process barnen måste genomgå för att inskolas. Några barn knyter sin identitet som skolelev

28

till läroboken, varav andra kännetecknar sig själva mer som förskolebarn genom att välja leken som är mer fri och kreativ än det strukturerade arbetssättet som krävs för Pixelboken.

6.2.2 Bokstäver och regler

Vi lär oss bokstäver i en bokstavsbok. Man tar en lapp med bokstäver, och så får man inte ta samma. Och så följer man den med fingret, sen när man tror att man kan det så visar man det för fröken, och sen får man skriva på tavlan. Sen när man känner att man kan det på tavlan, så går man och skriver det i boken. Det är roligt!

Flickan visar med fingret på bordet hur man gör för att följa bokstävernas konturer, sedan tittar hon upp och skrattar. Några andra barn nämner att de även måste lära sig bokstäver i samlingen, men ingen av barnen visar samma entusiasm inför bokstavsinlärningen som flickan ovan. Detta avspeglar sig även i barnens teckningar då endast tre bilder illustrerar böcker med text eller bokstäver jämfört med ett större antal avritade böcker med siffror. I en av bilderna sitter ett barn och skriver i en skrivbok, sidorna i boken är fyllda med upprepade bokstäver. I de andra två bilderna har barnen avbildat sig själv bredvid boken, och i texten till bilden står ”högläsning”. Genom att placera sig vid sidan om boken kan det tolkas som att barnen visar sig själva som åhörare till läsning från boken. Båda bilderna visar uppslagna böcker med text på sidorna formade som kontinuerliga vågor. Kanske betecknar den vågformade rörelsen att det är en mer avancerad text än i deras läroböcker, vilket barnen kan ha svårt att läsa, och att det är en vuxen som läser boken. Ett fåtal barn har själv skrivit text till sina bilder, dock har alla barnen skrivit sitt namn på sina enskilda teckningar.

Avsaknaden av illustrationer kring bokstavsinlärningen, i kombination med hur barnen talar om detsamma i intervjuerna, ger en indikation om att barnen i allmänhet inte upplever detta moment som särskilt lustfyllt – även om något undantag finns. Utgår man från Berg (1995) har skolkulturen stor inverkan på hur det pedagogiska arbetssättet går till i verksamheten, vilket kan tydas utifrån de regler och vanor barnen framställer i intervjuerna. Ett mer lekande pedagogisk arbetsätt skulle kunna hjälpa barnen att finna glädje och meningsfullet under inlärningen (Boström enligt Persson 1995). Ett annat synsätt att utgå ifrån är Homburger Erikssons (enligt Persson 1995) perspektiv, genom att se på barnen i olika utvecklingsfaser kring sexårsåldern. Barnen är på olika nivåer mognadsmässigt, vilket kan ta sig uttryck i att somliga barn visar ointresse och andra ett stort intresse för de olika aktiviteterna i

29

förskoleklassen. Några barn är kanske redo för det här arbetssättet, och finner det lärorikt och roligt. Andra tycker kanske att de många momenten i bokstavsinlärningen är svåra att förstå, och kan även upplevas som tråkiga.

Förutom användningen av matematikboken och bokstavsinlärning i förskoleklassen menar barnen att de dagligen får sitta långa stunder i samlingar. En flicka förklarar att en samling är när alla barnen sitter tysta i en ring på golvet. Ett annat barn tycker att samlingarna är bra för då får hon lära sig en massa saker som siffror och bokstäver. En av kamraterna håller inte med utan menar att det skulle vara bättre om det inte fanns några samlingar, för då kunde hon och kompisarna leka mer istället.

En pojke beklagar sig och säger ”Man får så himla ont i armen under samlingen”. Han visar hur han brukar räcka upp armen under samlingen, och berättar att barnen måste räcka upp handen länge innan pedagogerna ger dem tillåtelse att tala. Han rycker på axlarna och säger att han inte vet varför det är så. Kamraterna vid bordet håller med om hans påstående, och en flicka berättar att barnen endast får prata fritt vid fruktstunden i samlingen. Några av barnen tycker att det är orättvist att de inte får prata mer, och att de inte får välja vem de vill sitta bredvid. När intervjuerna till den här studien skulle göras, fick barnen redan från början veta att de kunde prata fritt. Men förskoleklassens inlärda moment – att aldrig prata utan att räcka upp handen – var svår att bryta. Efter några gångers försäkrande om att alla fick prata rakt ut fick barnen klarhet i att detta var acceptabelt.

För barnen är regeln för handuppräckningen något som bara finns utan att de förstår varför. Det är en bestämmelse som i deras ögon kännetecknar förskoleklassverksamheten. Barnen räcker upp handen annars blir fröken arg. Tanken bakom regeln för pedagogerna är att förbereda barnen för skolstarten till hösten, genom att lära dem att lyssna, och vänta på sin tur. Regeln är således en del av skolkulturen, en fostringsregel och ett sätt att hjälpa barnen att anpassas till skolvärlden.Utifrån barnens berättelser är samlingar ett sätt för pedagogerna att samla ihop barngruppen för undervisning. Regeln för handuppräckningen kan även vara ett sätt för pedagogerna att hålla ordning på en stor grupp med barn. Utan den här regeln kan det bli många som pratar och ingen kan till slut gör sig hörd i klassrummet. Grundtanken för regeln kan således ses på olika sätt, som till exempel fostringsverktyg, hjälpmedel i inskolningsprocessen, och ett sätt för pedagogerna att kunna driva en fungerande verksamhet.

30

6.3 Vad är en förskoleklasselev?

6.3.1 Duktig eller dålig elev?

”Några barn får sudda mycket och göra om, andra inte. Ibland får de sudda”. Flickan raderar ut motivet på sin teckning med ett suddgummi när hon berättar om att vissa av barnen i förskoleklassen gör många fel i läroboken. En annan flicka utropar snabbt att hon aldrig suddar. En av kamraterna nickar medhållande och ett av barnen tittar ner i bordet. Den tidigare glada stämningen känns lite tryckt efter flickans påstående. En flicka skruvar på sig i stolen vid bordet och börjar berätta att det är några andra barn som brukar vara väldigt snabba på att gör färdigt sina uppgifter i boken. Hon längtar själv tills hon är på sista sidan där det finns en bild att färglägga. Ett annat barn säger att hon redan färglagt bilden fast att hon vet att man inte får. Efter uttalandet tittar hon ner i bordet, och blir lätt röd om kinderna. Ett annat barn upplyser henne om reglerna kring läroboken och de övriga håller med och menar att de alla är medvetna om dessa regler.

Barnen jämför sig med varandra, för att se hur bra eller dåliga de är i skolämnet. Detta gör de utifrån de regler som gäller i förskoleklassen. Att sudda anser barnen är att göra fel, och att bli klar i boken är att få färglägga den sista sidan. Barnen har tagit till sig de regler och normer som pedagogerna har och styr verksamheten utifrån. Barnen har införlivat dessa regler och normer med visst motstånd, och påpekar dem gärna för andra. De bedömer och dömer både sig själva och andra utifrån dem, trots att de kanske inte förstår deras funktion. En prestationsmedvetenhet bland barnen kan anas utifrån deras berättelse och agerande i intervjun. Barnen framställer sig själv som duktig eller dålig elev utifrån de gemensamma regler den kollektiva identiteten, eller barngruppen skapat.

6.3.2 Liten eller stor?

Några flickor berättar om hur jobbigt de anser att av- och påklädnaden av ytterkläderna är, varje gång de går inomhus eller utomhus under de dagliga aktiviteterna. Ett barn suckar och säger att på ”dagis” fick barnen hjälp av de vuxna, men det får de inte längre. En annan ansträngande del av att gå i förskoleklassen är alla de nya sakerna man ska lära sig, berättar några barn. Saker som att lära sig bokstäver, matematik, nya regler, att göra rätt i läroboken,

31

och att vänta på sin tur att prata i samlingen lyfts fram som jobbiga. Några av dessa saker anser barnen vara viktiga att kunna i förskoleklassen, speciellt att göra rätt i läroboken, vilket innebär att kunna räkna matematik, och att kunna följa de regler som styr verksamheten. Steget från förskolan till förskoleklassen har gjort att barnen har gått in i en ny fas. En ny självständighetet har utvecklats och det finns positiva och negativa aspekter i detta. De positiva sidorna är att barnen känner sig stora och betydelsefulla genom att ha fått en egen lärobok samt all den nya kunskap som de nu besitter. De negativa aspekterna är att de fortfarande vill vara små i vissa situationer, som vid den dagliga av- och påklädnaden där de önskar hjälp av de vuxna. Det är således en balansgång mellan att få vara liten och att få vara stor för barnen i förskoleklassen.

6.4 Slutsatser

Resultaten visar att elevskapandet sker på olika nivåer i förskoleklassen. För barnen sker detta socialt, kroppsligt och mentalt. Att vara förskoleklasselev innebär en disciplinering både fysiskt och mentalt för att passa in i verksamheten. Även en social disciplinering krävs för att kunna möta de förväntningar lärare och andra elever har på det enskilda barnet. Prestationsmedvetenheten har även lyfts fram i resultatet utifrån barnens sätt att bedöma sig själv och andra. Skolkulturens synliga och osynliga regler och vanor ger barnen riktlinjer om hur de ska agera samt tänka för att bli en god elev. Barnen upplever förskoleklassen som ett mellanland där de tränas upp för den riktiga skolan.

Barnens berättelser och bilder lyfter fram olika aspekter om deras uppfattning kring förskoleklassen. Den största delen av bilderna visar leken som mest betydelsefull för barnen. Leken lyfts fram på olika sätt genom olika lekformer och på olika centrala platser som på skolgården där rutschkanan och buskarna är i centrum. Motpolen till skolgården i bilderna är skolbyggnaderna, som ses som mindre betydelsefulla eller ointressanta. Inomhusaktiviteterna i klassrummet, som att räkna i matematikboken och skriva bokstäver, anser några av barnen som lustfyllda, medan andra framställer dem som mindre tillfredställande. Genom att koppla bildanalysen till resultatet av intervjuerna framkommer det att barnen lyfter fram lek och utevistelse som deras första val av aktivitet. Barnen lyfter även fram att dessa aktiviteter väljs bort av lärarna för att matematik och bokstäver är viktigare. Några av barnen har redan

32

förstått vad som förväntas av dem som skolelever, så som av att uppföra sig korrekt i klassrummet och att arbeta vid sin skolbänk.

Vissa symboler framstår som särskilt viktiga för förskoleklasseleverna. Dessa symboler utgörs av Pixelboken, utemiljön, ingen lek i skolan, och stränga lärare. Steget från den kreativa förskolemiljön in i förskoleklassen beskriver barnen som att denna verksamhet har blivit mer steril. Förskoleklassmiljön är mer disciplinerad och barnen förstår att det finns vissa saker som krävs av dem, som att sitta still, att vara tysta och att inte leka långa stunder.

Pedagogernas regler och tillrättavisningar blir information till förskoleklassbarnen om grundläggande förhållningssätt rörande arbetsätt, ordning och förhållande mellan det enskilda barnet och kollektivet. Det är inte den individuella identiteten som lyfts fram och står i centrum i verksamheten utan det är gruppidentiteten som förskoleklassbarnen har gemensamt. Den individuella identiteten skjuts in i kollektivet. Den som bryter mot kollektivet fångar uppmärksamhet från pedagogerna och de andra barnen. Bryts regler, testas den individuella identiteten mot omgivningens reaktioner. Ju mer barnet anpassar sig desto mer verkar dess personliga gränser sammanfalla med gruppens. Disciplinering är således den röda tråden i samvaron mellan individerna i förskoleklassen.

33

7 Diskussion

I detta avsnitt följer en kritisk granskning av studiens metodval och genomförande, samt av presenterat resultat. Därtill ges förslag på vidare forskning i relation till mitt undersökningsområde.

7.1 Kritisk granskning av metodval och genomförande

Jag anser i efterhand att mitt val av metod genom barnintervjuer och teckningar fortfarande upplevs som ett bra val att fånga barnens tankar kring förskoleklassen. Barnintervjuerna med diktafon underlättade då jag hade tid att upptäcka den icke-verbala kommunikationen i form av kroppspråk och ansiktsuttryck. Genomförandet av intervjuerna i grupp fann jag ha både för- och nackdelar. Barnen upplevdes ha goda relationer till varandra, vilket medförde att de samtalade och diskuterade tillsammans, men detta resulterade även i att vissa av barnens påståenden påverkade vad andra svarade på frågorna. Jag fann det fördelaktigt att först intervjua i grupp, och sedan fördjupa vissa frågor med det enskilda barnet. Att endast genomföra enskilda intervjuer skulle inte ha varit lika gynnsamt för studien då barnens diskussioner och samspel med varandra inte kunnat iakttas. Det var gynnsamt att redan känna barnen, då detta gjorde att de upplevdes som trygga och visade tillit till mig i deras uppriktiga uttalanden. Hade jag intervjuat en främmande barngrupp hade resultaten troligen sett annorlunda ut. Jag upplever att utgångsfrågorna till intervjuerna fungerade för att svara på frågorna som ställts i syftet till studien.

Det som hade kunna tilläggas för att öka studiens djup hade varit att intervjua pedagogerna. Studien hade då inte blivit endast ur ett barnperspektiv, men pedagogernas egna tankar om verksamheten hade kunna ställas mot barnens upplevelser. Pedagogernas synsätt, kring deras eget beteende och de olika reglerna i vissa situationer hade kunnat ge ett annat perspektiv i studien. Ett annat metodval för att synliggöra relationerna, såväl mellan barnen i gruppen som mellan barnen och pedagogerna hade varit att observera i klassrummet. Detta valde jag bort, då jag anser att en studie utifrån barnintervjuer, och teckningar kan ge barnens perspektiv utan att influeras av de vuxna i verksamheten. Bilderna barnen ritade under intervjutillfällena kunde kopplas till avsaknaden av saker i verksamheten, vilket de som var gjorda i klassrummet inte gjorde. Illustrationerna som lyfter fram saker som barnen saknar i

34

förskoleklassen föreställer praktiska ämnen som träslöjd, idrott och att få lära sig klockan. Teckningarna gjorda i klassrummet under pedagogernas granskning hade varit att föredra utan de ledande orden ”Detta tycker jag om att göra när jag är i förskoleklassen”.

7.2 Kritisk granskning av resultat

I relation till det resultat som barnintervjuerna och teckningarna medfört har mitt syfte och frågeställningar besvarats. Jag har fått ökad förståelse och fördjupad insikt i hur barnen själva upplever elevskapandet i förskoleklassen. Bilderna har synliggjort aspekter som barnen inte har nämnt i intervjuerna, och vice versa. Jag har fått upp ögonen för hur elevskapandet sker på olika nivåer, och hur osäkra barnen är i sina förklaringar kring förskoleklassen. Den följsamma övergången, eller bryggan mellan förskolan och skolans värld, upplevs inte lika smidig av barnen som befinner sig i detta mellanland. Pedagogernas förhållningsätt till hur förskoleklassverksamheten ska bedrivas påverkas troligen av deras utbildning, bakgrund och egna erfarenheter, samt deras föreställning om de krav som ställs på barnen i skolan. En förskollärare som arbetar i förskoleklass kan sannolikt vara influerad av förskolans lekinriktade kunskapssyn, eller välja att undervisa utifrån skolans mer ämnesinriktade. Pedagogerna i förskoleklassen arbetar i en skolförberedande verksamhet, och som lärare i detta mellanland kan de troligen känna press att disciplinera och införa regler samt normer till den kommande skolgången. Det går inte att uttala sig om resultatets giltighet när det gäller barn och pedagoger i andra förskoleklasser. Anledningen till detta är att studien utförts i en verksamhet med sina egna säregna och unika egenskaper. Detta ger möjligheten till relevanta tolkningar, men dessa är inte generella eller entydiga. En välavpassad bedömning av resultatet från undersökningen kan dock sannolikt tillämpas i en annan förskoleklass med liknande villkor.

7.3 Vidare forskning

Jag har under studien kommit på förslag till vidare forskning. I anknytning till mitt ämnesområde kan det vara intressant att studera elevskapandet ur ett genusperspektiv. Detta hade kunnat vara betydelsefullt att se hur flickor och pojkar upplever processen. Är det någon skillnad på pojkar och flickors upplevelser samt tankar kring verksamheten?