Mälardalen University Press Dissertations
No. 100
ATT VÖRDSAMT VÄRDESÄTTA ELLER TRYGGT TROTSA
GYMNASIEFYSIKEN, UNDERVISNINGSTRADITIONER OCH
FYSIKLÄRARES OLIKA STRATEGIER FÖR ENERGIUNDERVISNING
Susanne Engström
2011
School of Education, Culture and Communication
Mälardalen University Press Dissertations
No. 100
ATT VÖRDSAMT VÄRDESÄTTA ELLER TRYGGT TROTSA
GYMNASIEFYSIKEN, UNDERVISNINGSTRADITIONER OCH
FYSIKLÄRARES OLIKA STRATEGIER FÖR ENERGIUNDERVISNING
Susanne Engström
2011
Copyright © Susanne Engström, 2011
ISBN 978-91-7485-011-6
ISSN 1651-4238
Mälardalen University Press Dissertations
No. 100
ATT VÖRDSAMT VÄRDESÄTTA ELLER TRYGGT TROTSA
GYMNASIEFYSIKEN, UNDERVISNINGSTRADITIONER OCH
FYSIKLÄRARES OLIKA STRATEGIER FÖR ENERGIUNDERVISNING
Susanne Engström
Akademisk avhandling
som för avläggande av filosofie doktorsexamen i naturvetenskapernas och teknikens
didaktik vid Akademin för utbildning, kultur och kommunikation kommer att offentligen
försvaras fredagen den 10 juni 2011, 13.15 i Kappa, Mälardalens högskola, Västerås.
Fakultetsopponent: Docent Margareta Ekborg, Malmö högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Mälardalen University Press Dissertations
No. 100
ATT VÖRDSAMT VÄRDESÄTTA ELLER TRYGGT TROTSA
GYMNASIEFYSIKEN, UNDERVISNINGSTRADITIONER OCH
FYSIKLÄRARES OLIKA STRATEGIER FÖR ENERGIUNDERVISNING
Susanne Engström
Akademisk avhandling
som för avläggande av filosofie doktorsexamen i naturvetenskapernas och teknikens
didaktik vid Akademin för utbildning, kultur och kommunikation kommer att offentligen
försvaras fredagen den 10 juni 2011, 13.15 i Kappa, Mälardalens högskola, Västerås.
Fakultetsopponent: Docent Margareta Ekborg, Malmö högskola
Abstract
Energy Education in upper secondary school physics should, according to the curriculum, include
conceptual understanding, inquiry skills and knowledge of physics set in context. Moreover, political
documents state that physics education should include sustainable development as a way to
contextualize knowledge of physics and help students' action competence. Based on this background,
this thesis studies the subject content for insights into sustainable energy use and whether such content
is taught or not in physics. The thesis then focuses on why physics teachers teach as they do. A number
of "experts" answered a questionnaire that described their views on subject content for insights into
sustainable energy. Its conclusions expressed a need of physics concepts, a wider context and evaluative
aspects. The follow-up analysis, related to the energy part of the physics A course in upper secondary
school, found that evaluative topic content and contextualization of the physics concepts are missing.
Why do physics teachers teach as they do? On the basis of the "expert study" subject content and
empiricism from a questionnaire sent to all physics teachers in Sweden, teaching Physics A during
the academic year 08/09, analyses were made based on a critical perspective. Using Pierre Bourdieu's
theoretical concepts of capital and habitus in the analysis an interpretation is offered on whom the
typical physics teacher is, on different teaching strategies and why. 268 physics teachers have answered
approximately 700 questions / statements which have given the empirical basis of the analysis. The
typical physics teacher values the subject and honours the science of physics. He teaches traditionally
through a text book in physics, describing the basic concepts and relationships of physics as well as
guiding through the calculations. The typical physics teacher may highlight general knowledge and the
knowledge of physics to be taken in context but does not teach like that. A cluster analysis results in
three different physics teacher types according to their choice of subject content and teaching strategies.
Habitus is reconstructed in which explanations of teaching strategies can be discerned. The results show
how the constructed teacher types’ backgrounds and life patterns play a role for choices and strategies.
The thesis concludes that present and future teachers should reflect on their "backpack", what appears
in the form of life experiences that contribute to statements and strategies, and whether you respectfully
appreciate or safely defy the tradition of physics.
ISBN 978-91-7485-011-6
ISSN 1651-4238
Sammanfattning
Energiundervisning inom gymnasiets skolfysik ska enligt kursplaner
inbe-gripa begreppsförståelse, undersökande arbetssätt och fysikkunskaper satta i
sammanhang. Dessutom framhåller politiska dokument att
fysikundervis-ningen ska inkludera hållbar utveckling som ett sätt att kontextualisera
fy-sikkunskaper och bidra till elevers handlingskompetens. Utifrån denna
bak-grund studeras i avhandlingen ämnesinnehåll för insikter i exempelvis
håll-bar energianvändning och huruvida ett sådant innehåll undervisas eller inte
inom fysikämnet. Avhandlingen fokuserar sedan på varför fysiklärare
under-visar som de gör.
Genom att låta ett antal ”experter” via en enkätintervjuundersökning
be-skriva sin syn på ämnesinnehåll för insikter i hållbar energi så framkommer
behovet av fysikbegrepp, större sammanhang och värderande aspekter. I
uppföljande analyser relaterade till energidelen inom fysik A-kursen på
gymnasiet framkommer att värderande ämnesinnehåll och kontextualisering
av fysikbegreppen saknas. Varför undervisar fysiklärare som de gör? Med
utgångspunkt i ”expertstudiens” ämnesinnehåll och empiri från en enkät
utsänd till samtliga fysiklärare i Sverige, undervisande i fysik A under
läs-året 2008 – 2009, görs analyser grundade i kritiskt perspektiv. Genom att
använda Pierre Bourdieu´s teoretiska begrepp kapital och habitus som
ana-lysverktyg uttolkas vem den typiske fysikläraren är, olika
undervisningsstra-tegier och varför. 268 fysiklärare har besvarat cirka 700 frågor/påståenden
vilken givit empiri till analyser. Den typiske fysikläraren värdesätter
utbild-ning och högaktar fysikvetenskapen. Han undervisar traditionellt genom en
fysikbok, beskriver grundläggande fysikbegrepp och samband samt vägleder
genom beräkningar. Den typiske fysikläraren framhåller visserligen
allmän-bildning och att fysikkunskaper ska sättas i sammanhang men undervisar
inte så. En efterföljande klusteranalys resulterar i tre olika fysiklärartyper
avseende synsätt, val av ämnesinnehåll och undervisningsstrategier.
Typer-nas habitus rekonstrueras varvid förklaringar till undervisningsstrategier kan
skönjas. Resultatet visar hur de konstruerade lärartypernas bakgrund och
livsmönster spelar roll för undervisningsval. Avhandlingens slutsats är att
lärare och blivande lärare bör reflektera över sin ”ryggsäck”; vad som finns
med i form av erfarenheter och livsupplevelser som bidrar till
ställningsta-ganden och strategier. Om man vördsamt värdesätter eller tryggt trotsar …
fysiktraditionen.
Abstract
Energy Education in upper secondary school physics should, according to
the curriculum, include conceptual understanding, inquiry skills and
know-ledge of physics set in context. Moreover, political documents state that
physics education should include sustainable development as a way to
con-textualize knowledge of physics and help students' action competence. Based
on this background, this thesis studies the subject content for insights into
sustainable energy use and whether such content is taught or not in physics.
The thesis then focuses on why physics teachers teach as they do.
A number of "experts" answered a questionnaire that described their views
on subject content for insights into sustainable energy. Its conclusions
ex-pressed a need of physics concepts, a wider context and evaluative aspects.
The follow-up analysis, related to the energy part of the physics A course in
upper secondary school, found that evaluative topic content and
contextuali-zation of the physics concepts are missing. Why do physics teachers teach as
they do? On the basis of the "expert study" subject content and empiricism
from a questionnaire sent to all physics teachers in Sweden, teaching Physics
A during the academic year 08/09, analyses were made based on a critical
perspective. Using Pierre Bourdieu's theoretical concepts of capital and
habi-tus in the analysis an interpretation is offered on whom the typical physics
teacher is, on different teaching strategies and why. 268 physics teachers
have answered approximately 700 questions / statements which have given
the empirical basis of the analysis. The typical physics teacher values the
subject and honours the science of physics. He teaches traditionally through
a text book in physics, describing the basic concepts and relationships of
physics as well as guiding through the calculations. The typical physics
teacher may highlight general knowledge and the knowledge of physics to be
taken in context but does not teach like that. A cluster analysis results in
three different physics teacher types according to their choice of subject
content and teaching strategies. Habitus is reconstructed in which
explana-tions of teaching strategies can be discerned. The results show how the
con-structed teacher types‟ backgrounds and life patterns play a role for choices
and strategies. The thesis concludes that present and future teachers should
reflect on their "backpack", what appears in the form of life experiences that
contribute to statements and strategies, and whether you respectfully
appre-ciate or safely defy the tradition of physics.
Tillägnas min käre far som alltid har
uppmuntrat mig men som tyvärr inte
hann läsa.
Tack alla ni som hjälpt och stöttat
mig!
Speciellt tack till mina handledare:
huvudhandledare Peter Gustafsson
och biträdande handledare Carina
Carlhed, Hans Niedderer och Erik
Dahlqvist samt framlidne Sten
Lind-stam.
Västerås i april 2011
Susanne Engström
Avhandlingens artiklar
Avhandlingen är baserad på följande artiklar.
1. Engström, S. (2008). Vilka fysikaliska och miljömässiga förklaringar
återfinns i elevers diskussioner om begreppet hållbart energisystem?
NorDiNa, 4(1):48-63.
2. Engström, S., Gustafsson, P. & Niedderer, H. (2010). Content for
Teach-ing Sustainable Energy Systems in Physics at Upper Secondary School.
Accepted in International Journal of Science and Mathematics
Educa-tion.
http://www.springerlink.com/content/1571-0068/preprint/?sort=p_OnlineDate&sortorder=desc&o=20
3. Engström, S. (manus). Den typiske fysikläraren - vem är han? – Och
vilken energiundervisning väljer han att lyfta fram inom skolfysiken på
gymnasiet?
4. Engström, S. & Gustafsson, P. (2010). Are there Different Types of
Physics Teachers? About teaching sustainable energy in an upper
sec-ondary school physics course. In Proceedings of International
Organiza-tion for Science and Technology EducaOrganiza-tion. Symposium (14; 2010; Bled)
Socio-cultural and human values in science and technology education.
ISBN 978-961-92882-1-4 (pp. 418 – 430).
5. Engström, S. & Carlhed, C. (submitted). Different strategies for teaching
energy – relationships between teachers‟ habitus and Physics teaching in
upper secondary school. Submitted in Cultural Studies of Science
Edu-cation.
Jag vill rikta ett tack till följande förlag för att jag får publicera
artik-larna i avhandlingen: Naturfagsenteret i Oslo avseende artikel 1, till
Springer Science and Business för artikel 2 och 5, samt tack till
Insti-tute for Innovation and Development of University i Ljubljana
gällan-de artikel 4.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... iv
Abstract ... vi
Prolog ... 15
1.
Introduktion ... 17
1.1 Inledning och problemavgränsning ... 17
1.2 Avhandlingens syfte och forskningsfrågor ... 21
1.3 Avhandlingens avgränsning och disposition ... 21
2.
Skolfysik som praktik och lärares undervisningsstrategier ... 23
2.1 Den praktik inom vilken fysikläraren är verksam ... 23
2.1.1 En social praktik och hur man kan undersöka den via
praktikteori... 24
2.1.2 Ramar för undervisning inom skolfysiken ... 27
2.1.3 Vad undervisas inom skolfysiken och hur? ... 49
2.2 Vilka är och varifrån kommer fysiklärare? ... 59
2.3 Vad är möjligt för fysiklärare att göra inom praktiken?... 65
3.
Tillvägagångssätt ... 71
3.1 Elevstudien ... 73
3.2 Expertstudien ... 74
3.3 Vetenskapsteoretiska överväganden kring metodologi ... 78
3.4 Lärarstudien ... 81
4.
Sammanfattning av artiklarna ... 87
4.1 Artikel 1 ... 88
4.2 Artikel 2 ... 90
4.3 Artikel 3 ... 91
4.4 Artikel 4 ... 92
4.5 Artikel 5 ... 94
4.6 Artiklarna skapar sammanhang ... 97
5.
Resultatdiskussion ... 99
5.1 Skolfysiken ... 99
5.2 Fysiklärares habitus... 102
6.
Metoddiskussion ... 109
6.1 Etiska överväganden ... 109
6.2 Expertstudien ... 110
6.3 Läroboksanalysen... 111
6.4 Fallstudien ... 112
6.5 Lärarenkäten... 112
7.
Konklusioner och implikationer ... 114
7.1 Konklusioner ... 114
7.2 Implikationer ... 117
8.
Epilog... 119
9.
Summary in English ... 120
9.1 Introduction, aim and research questions ... 120
9.2 Background ... 121
9.3 Methods ... 122
9.4 Results ... 124
9.5 Discussion and implications ... 127
10. Referenser ... 129
Bilaga 1. Frågor i expertstudien ... 143
Bilaga 2. Kategorier av ämnesinnehåll ... 145
Bilaga 3. Lärarundersökningen ... 147
15
Prolog
Under hösten/våren 2006 - 2007 följde jag under åtta veckor
fysikundervis-ningen i en klass på naturvetenskapligt program. De gick sitt första år och
skulle påbörja energiavsnittet inom den första fysikkursen. Syftet med min
närvaro var att jag skulle filma undervisningen och jag hade provfilmat
ele-verna, pratat med dem innan och även diskuterat filmningen med deras
men-tor, en lärare i svenska. Klassen beskrevs som en öppen och frispråkig klass,
fördelningen mellan flickor och pojkar var jämn och det fanns många elever
som ville ta plats i diskussioner. Provfilmningen visade att de gärna pratade
framför kameran.
Fysikklassrummet består av en traditionell möblering med bord i rader,
en kateder, ett antal bokskåp med glasrutor som avslöjar klassuppsättningar
av äldre fysikböcker. På väggarna hänger affischer som beskriver nobelpris
och pristagare i fysik under de senaste åren. I ett angränsande rum finns
ma-teriel för laborationer och experiment. Fysikläraren lägger sin fysikbok på
katedern, genomför ett upprop och ställer sedan frågan om vad energi är…
Nu händer något intressant. Eleverna tar tyst upp sina böcker, ingen räcker
upp handen. Till slut säger någon, ganska försiktigt efter att ha sneglat i
bo-ken, att det finns lägesenergi och rörelseenergi.
Vad hände här? Hur kunde dessa pratsamma, frimodiga elever bli så
tys-ta? Lektionen fortsätter i samma anda och mycket snart skriver fysikläraren
upp den första formeln på tavlan. Efter att ha pratat mer om omvandlingar
mellan rörelseenergi och lägesenergi så uppmanar läraren eleverna att räkna
uppgifter från boken. Jag filmar åtta veckors undervisning.
Skolfysiken – en undervisningspraktik. Ett skolämne med status.
Fysiklära-ren är högt aktad bland annat för att han/hon undervisar ett, för många, svårt
ämne. Elever som tystnar, anpassar sig, som räknar uppgifter och försöker
förstå begreppen och sambanden. Elever som laborerar och skriver ned vad
de kommer fram till, som vill göra rätt. Skolfysiken är en statusfylld kultur
inom gymnasieskolan och där händer något som jag vill förstå. Fysikläraren
står för något som bland annat påverkar eleverna på ett specifikt sätt.
Jag gick in i klassrummet med intentionen att undersöka hur och vad
fy-sikläraren undervisar när det gäller energi men gick hem efter 8 veckor med
16
nya forskningsfrågor: vem är fysikläraren och varför undervisar han som han
gör? Jag befinner mig inom forskningsområdet Naturvetenskapernas och
teknikens didaktik och vill fokusera på fysikämnets vad, hur och varför -
frågor. Men jag inser, efter 8 veckor, att jag måste komplettera mina studier
genom att vika av, in på en ny forskningsbana: utbildningssociologin. Nästan
av en slump träffade jag på Pierre Bourdieu‟s teorier och hans begrepp
kapi-tal och habitus. Det gjorde att jag hittade verktygen som gav mig ett sätt att
försöka förstå och förklara, verktyg med vilka jag kan ta mig bakom det jag
ser i datamaterial, i klassrummet, i textböcker, i lärares undervisning.
Försöka förstå varför vi människor som är dem vi är och gör som vi gör
när vi befinner oss där vi är eftersom vi så gärna vill lyckas bemästra
situa-tioner som så starkt påverkas av andra både bredare och djupare strukturer
som även vi påverkas av när vi bara gör det vi gör.
Jag har börjat förstå fysikläraren.
17
1. Introduktion
1.1 Inledning och problemavgränsning
Denna avhandling har skrivits fram inom forskningsområdet ämnesdidaktik,
specifikt naturvetenskapernas och teknikens didaktik och fokuserar på
ener-giundervisning inom skolfysiken på gymnasiet. Det åskådliggörs till
exem-pel när det gäller kontextualisering av fysikkunskaper och specifikt när
fy-sikkunskaper sätts i relation till hållbar utveckling.
Ämnesdidaktik omfattar, enligt Sjøberg (2001), undervisningens vad, hur
och varför samt för vem – frågor. Han beskriver ämnesdidaktiken som en
bro mellan ämne och pedagogik och hur forskare kan närma sig fältet från
olika traditioner samt att det är tvärvetenskapligt och komplext,
1men att
ämnet (skolämnet) och ämnesinnehållet är centralt.
Studier av skolfysiken inom ämnesdidaktikforskning kan ske med olika
infallsvinklar. Analyser kan göras av politiska styrdokument, exempelvis
läro- och kursplaner, eller av lärarutbildningen. Analysen kan göras i relation
till den resursfördelning och övriga förutsättningar som råder i dagens skolor
eller en analys kan genomföras av den fysikundervisning som bedrivs (eller
inte bedrivs) i lägre åldrar. Studier kan även utföras av de mediabilder som
kan relateras till fysikämnet. Hur skolfysiken framträder beror av många
parametrar och undervisningspraktiken får ses som mycket komplex.
I föreliggande avhandling är valet att studera dels gymnasiefysiken, här
kallad skolfysiken som undervisningspraktik dels fysiklärarens strategier,
specifikt när hon eller han väljer undervisningsinnehåll och arbetssätt för
energiundervisning. Studierna avgränsas bland annat till elevers resonerande
om hållbar energi, vad undervisningen tar upp, hur den genomförs och vem
den typiske fysikläraren är samt varför han/hon väljer olika
1
Man kan altså enten tenke seg at man med utgangspunkt i generell pedagogikk eller
didak-tikk nermer seg de fagdidaktiske utfordringene i de enkelte fag. Eller kan man omvendt tenke
seg at man med utgangspunkt i et bestämt fag begynner å intressera seg for de fagdidaktiske
problemstillingene. I det første tilfellet har fagdidaktikeren en slags ‟identitet‟ som allmen
pedagog eller didaktiker, men med intresse for et skolefag. I det andre tilfellet har
fagdidakti-keren en identitet knyttet til det faglige innholdet, men bruker pedagogikk og allmenn
didak-tikk som et tillang av teori for å nærme seg utfordringer knyttet till faget i en skole- och
un-dervisningssammanhang (Sjøberg, 2001, s. 12)
18
strategier. Fysikläraren ses här som en företrädare av skolfysiken, en social
praktik. Hos läraren finns dispositioner och ställningstaganden som leder
henne eller honom i undervisningen.
I studierna används bland andra ett utbildningssociologiskt angreppsätt
med fokus på varför fysikläraren väljer att göra som hon eller han gör i
mö-tet med eleverna. Citamö-tet nedan beskriver hur utbildningssociologin skiljer
sig från sedvanligt angreppsätt inom utbildningsdebatten.
Om utbildningsdebatten brukar handla om hur utbildningen i förskola, skola,
universitet och högskolor borde vara, så ställer utbildningssociologin frågan
varför den är som den är. Förklaringar söks i sociala och kulturella
förhållan-den, exempelvis elevernas, studenters och lärarnas sociala ursprung eller
kon-flikter mellan utbildningstraditioner och utbildningskulturer. Vad betyder
ut-bildning för olika sociala grupper och för samhällsutvecklingen i stort?
(Broady, 2011
2)
Genom att närma sig ämnesdidaktiken med ett sådant betraktelsesätt tränger
man bakom läraren och dennes strategier och relaterar dem till yttre faktorer
inom undervisningspraktiken. Att tränga bakom lärarens val och handlingar
är ett av målen i den process som avhandlingen beskriver. Med yttre faktorer
inom undervisningspraktiken avses kursplaner, textböcker (kopplade till
politiska intentioner och fysiken som vetenskap) men även andra yttre
fakto-rer såsom elevers värderingar och ideal. Läraren återfinns med sina val och
ställningstaganden i allt detta och måste förhålla sig till det. Hon eller han
möter bland annat krav och möjligheter från politiska styrdokument och från
fysik som vetenskapligt ämne.
Någonstans i Sverige finns det en fysiklärare som undervisar om energi inom
kursen Fysik A på en gymnasieskola. Han eller hon är tillfrågad genom en
enkät om varför inte mer än grundläggande fysik såsom omvandlingar
mel-lan rörelseenergi och kinetisk energi tas upp i kursen. Läraren uttrycker
föl-jande i slutet av enkäten:
Mycket märklig vinkling på energiområdet. En stor del av det som ni
efter-frågar läses i NATURKUNSKAP A. I Fysik A är energi endast en liten del
och inriktar sig främst på omvandlingar mellan lägesenergi och rörelseenergi
samt värmelära. När det gäller energiproduktion ligger diskussioner om detta
i FYSIK B då man läser om kärnkraft. Då tar vi alltid upp alternativa
energi-källor. Våra elever läser dessutom växt- och djurliv, kretslopp samt ekologi
(förutom Naturkunskap A). Vi behöver alltså inte lägga in miljön i Fysik A
2
är hämtat från SEC-gruppen (Sociology of Education and Culture) och Donald Broady vid
Uppsala universitet hämtat 2011.04.20 från http://edu.edu.uu.se/del1b.html
19
eftersom det genomsyrar alla biologikurserna. Kunskaper går först här!
(cite-rat från en fysiklärare i en enkätundersökning läsåret 2008-09)
Läraren undervisar i en kurs, fysik A, som är obligatorisk inom det
naturve-tenskapliga programmet och inom teknikprogrammet (under läsåret 2008 –
2009 då denna enkätundersökning genomförs). Fysik B-kursen som också
omtalas är valbar medan naturkunskapskursen är obligatorisk. Hon eller han
har i likhet med 267 andra personer besvarat en enkätundersökning och
där-igenom bland annat svarat på frågor om vad som tas upp inom fysik
A-kursens energidel och hur undervisningen bedrivs. Frågorna omfattar bland
annat huruvida den aktuella energiundervisningen inkluderar miljöaspekter,
relateras till samhälleliga kontexter och strategier för hållbar energi.
Fysikläraren framför, i citatet, åsikten att fysik A-kursen endast ska
om-fatta de vanliga grundbegreppen och deras samband, vilket för övrigt visar
sig inom didaktisk forskning vara en utbredd uppfattning hos fysiklärare och
då inte endast inom fysik A-kursen utan inom hela fysikundervisningen på
gymnasiet.
Uttalandet, citerat ovan, kan analyseras ur flertalet synvinklar, exempelvis
om vad kunskaper innebär eller hur biologiämnets status inom skolan
förhål-ler sig till fysikämnets. Uttalandet kan ses som en enkel förklaring hos en
lärare till varför fysikundervisningen kan avgränsas till vissa specifika
be-grepp och samband.
I denna avhandling efterfrågas bland annat varför läraren uttrycker sig så,
vad som ligger bakom formuleringen om varför biologin kan ta hand om
”miljön” och att ”kunskaper går först här!”. Intentionen är bland annat att
söka svaret på frågan om varför skolfysiken ser ut som den gör genom att
analysera fysiklärares strategier och beskriva undervisningspraktiken.
Med kunskap menar läraren naturligtvis något. Möjligen kännedom om
de grundläggande fysikbegreppen såsom energi, kinetisk energi, lägesenergi
samt hur omvandling mellan dessa sker grundat i energiprincipen: ”energi
kan inte nybildas eller förbrukas, bara omvandlas”. Kunskap kan också
be-tyda förmågan att använda sig av formler för att kunna beräkna
energiom-vandlingar.
Det finns olika sätt att se på skolfysiken och energiundervisning inom den
specifika kursen. Dessa olika synsätt är intressanta att lyfta fram och
under-söka. Alternativa sätt att se på kursens ämnesinnehåll behöver inte betyda att
det ena sättet är fel och det andra rätt. Det som föranleder analys i detta
ak-tuella fall är helt enkelt ett intresse av att förstå exempelvis en fysiklärares
val att uttrycka att en kurs inom skolfysiken inte ska ta sig an ”miljön” och
vad kunskap kan tänkas innebära om det kan sättas i motsatsförhållande till
”miljön”. Finns det möjligen farhågor hos fysiklärare att man inom
skolfysi-20
ken ska förlora de verkliga potentiella fysikerna inom elevgruppen om
äm-nesinnehållet ”förflackas”?
Argument för att fysik A-kursen på gymnasiet bör fokusera på renodlade
fakta inom energiområdet återfinns hos vissa företrädare inom skolfysiken.
Bland annat anses de elever som väljer naturvetenskapligt program vara
intresserade av fysik och de förväntas välja högre utbildning relaterad till
naturvetenskap. Det anses därför viktigt att eleverna lär sig grundläggande
fakta i form av begrepp och samband samt utvecklar beräkningsfärdigheter.
Bland de elever som väljer naturvetenskapligt program eller
teknikpro-grammet återfinns också de som går vidare till högre studier inom
exempel-vis energiområdet genom att de väljer att läsa fysik- och energirelaterade
program på tekniska högskolor och universitet. Inom fysikdidaktisk
forsk-ning har framkommit att en vanlig inställforsk-ning hos fysiker och fysiklärare är
att fysik ska studeras av dem som verkligen ska bli civilingenjörer eller
fysi-ker bland annat på grund av fysikämnets status, att det uppfattas som mycket
svårt, exempelvis Ford (1989) som uttrycker:
Because we regard our subject as being unusually difficult, we expect only
the most talented to study it. Because we do attract highly talented students,
we can make our curriculum difficult enough that it is closed off to students
of average ability. Then everyone joins in our assessment of the difficulty of
physics (s. 872).
Denna stängningsstrategi leder till en reproduktion av uppfattningen om
fysikämnet som svårt.
Ett annat synsätt som återges i politiska direktiv konkretiserade i
exem-pelvis kursplaner (SKOLFS 2000:49) är att elever som läser fysik A-kursen
på gymnasiet kan ses, genom högre studier, som skapare av framtidens
tek-nik och därigenom möjliggörare av de visioner som politiker beslutar baserat
på demokratiska processer inom vilka allas åsikter kan komma fram.
Argument som förs fram av företrädare för detta synsätt menar att även
om vi alla deltar i demokratiska beslutsprocesser så är det de som har
förmå-gorna att förverkliga teknikdrömmarna i praktiken som också besitter
mak-ten över huruvida vi ska lyckas med att skapa tekniken eller ej. Att inneha
den makten och därmed förmågan att forska, lösa problem, konstruera,
de-signa och producera tekniken är också förknippat med ansvar. Ansvar för att
analysera vilka konsekvenserna blir, både positiva och negativa. Det blir
därför viktigt, enligt vissa företrädare, att samma person som skapar
tekni-ken har insikterna om dess konsekvenser (Gyberg & Palm, 2009; Gyberg,
2009).
Således finns olika sätt att se på fysikundervisningens innehåll och dess
syften.
21
1.2 Avhandlingens syfte och forskningsfrågor
Syftet med avhandlingen är att dels kartlägga och beskriva, dels finna
möjli-ga förklarinmöjli-gar till både skolfysiken som undervisningspraktik och
fysiklära-res undervisningsstrategier.
De forskningsfrågor som är aktuella kan formuleras enligt följande.
Vad väljer fysiklärare att undervisa, hur gör de samt hur kommer det
sig att de väljer att undervisa som de gör?
1.3 Avhandlingens avgränsning och disposition
Avhandlingen behandlar skolfysiken som undervisningspraktik och
fysiklä-rares strategier, avgränsat till specifikt energiundervisning inom fysik
A-kursen på gymnasiet. Skolfysiken i gymnasieskolan påverkas av politiken –
med intentioner i skolans läroplaner och kursplaner men även av politiska
ambitioner om exempelvis ett lärande för hållbar utveckling. Skolfysiken
påverkas även av vetenskapen, specifikt från fysik som naturvetenskapligt
ämne men även från gränssnittet mellan naturvetenskapen och
samhällsve-tenskapen där naturvetenskapernas didaktik återfinns. På engelska benämns
naturvetenskapernas didaktik science education och omfattar forskning om
bland annat fysikundervisning.
Avhandlingen består av en kappa och fem artiklar. Kappan ger en bakgrund
och knyter ihop artiklarna till en konklusion. Avhandlingen med kappa och
artiklar presenterar därigenom beskrivningar, tolkningar och förklaringar av
skolfysiken och fysiklärares strategier.
Kappan presenterar inledningsvis, i kapitel 2, en bakgrund i vilken
fysik-lärarens undervisningspraktik beskrivs med underlag från forskning och
övrig litteratur. I kapitlet belyses även fysiklärares synsätt samt vilka
möjlig-heter fysikläraren har att verka inom skolfysiken som undervisningspraktik.
Dessa beskrivningar relateras bland annat till de teoretiska begrepp som
an-vänds som verktyg för analysen av fysiklärares strategier inom
undervis-ningspraktiken.
Kapitel 3 presenterar de metoder som har använts i respektive
undersök-ning och i kapitel 4 presenteras resultat av studierna genom att de fem
artik-larna sammanfattas. I kapitel 5, resultatdiskussion, diskuteras analysresultat
relaterat till forskningsfrågorna som formulerades i syftet ovan: vad
fysiklä-rare väljer att undervisa, hur de gör samt varför. I kappans sjätte kapitel
dis-22
kuteras metoderna och i det sjunde kapitlet ges konklusioner och
implikatio-ner av resultaten.
23
2. Skolfysik som praktik och lärares
undervisningsstrategier
Syftet med bakgrunden är att ge en bild av skolfysiken som
undervisnings-praktik och dessutom i sammanhang ge förklaringar till de teoretiska
be-grepp som används för analys, presenterad främst i artikel 5. Kapitlet är
ord-nat i tre teman: den praktik inom vilken fysikläraren är verksam, vem är och
var kommer fysikläraren ifrån och vad är möjligt för läraren att göra inom
praktiken, dvs. valet av strategier.
2.1 Den praktik inom vilken fysikläraren är
verksam
Inledningsvis definieras begreppet praktik och en beskrivning ges av hur en
sådan kan undersökas. Därefter presenteras exempel från skolfysiken som
undervisningspraktik utifrån två aspekter: ramar för praktiken det vill säga
vad som bör undervisas (varför och hur) respektive hur och vad som faktiskt
framträder i skolfysiken. Avsnittet innehåller beskrivningar av innehåll i
kursplaner och andra utbildningspolitiska dokument men även resultat från
forskning inom naturvetenskapernas och teknikens didaktik (NT-didaktik)
samt nedslag i vetenskapshistorien och i andra beskrivningar som anses
rele-vanta för en framställning av skolfysiken som praktik. Det är dock viktigt att
framhålla att det endast handlar om nedslag och att därmed inga anspråk
görs på att vara heltäckande avseende vetenskapshistoriska och
NT-didaktiska aspekter.
24
2.1.1 En social praktik och hur man kan undersöka den via
praktikteori
Vad innebär en social praktik och varför är det överhuvudtaget intressant att
göra en djupgående analys av en specifik praktik? Hur görs analysen?
En social praktik enligt Bourdieu
Pierre Bourdieu, fransk sociolog, har utvecklat och beskrivit en så kallad
praxeologi som kan ses som en teori om sociala praktiker (Petersen, 1995). I
denna avhandling definieras praktik i enlighet med Bourdieus beskrivningar
av sociala praktikstudier.
Skolfysiken är som nämnts ovan den sociala praktik som behandlas i
den-na avhandling och den utgör en undervisningspraktik. Varje fysiklärare har
positionerat sig inom skolfysiken. Positioner kan innebära att läraren är
lek-tor, lärare, arbetslagsledare eller ämnesansvarig. Varje individ bär sitt
ställ-ningstagande, exempelvis sin syn på fysikämnet, syn på
undervisningsmeto-der och på lärandet. Fysikläraren agerar inom den sociala praktiken,
skolfy-siken, utifrån habitus vilket synliggörs i val av ämnesinnehåll och arbetssätt.
Att existera socialt är, enligt Bourdieu, att inneha en bestämd position i en
social struktur och att bära dess utmärkande egenskaper och
ställningstagan-den. I en studie av en social praktik måste man analysera vilka aktiviteter,
ställningstaganden etc. som värderas högt och vilka strategier individer
väl-jer. Därefter kan även analyseras huruvida det råder en eventuell
polariser-ing mellan olika positioner och ställnpolariser-ingstaganden inom den sociala
prakti-ken (Bourdieu, 2004).
Med begreppet habitus förklarar Bourdieu människors handlande och
ge-nom att rekonstruera habitus kan man förklara mekanismerna bakom
hand-lingarna. Habitus belyser vad det är människor gör när de gör något, varför
och hur de handlar och vad de har med sig i ”bagaget” (Bourdieu, 2005).
Bourdieu beskriver habitus som varaktiga dispositionssystem, mottagliga för
att fungera som strukturerande strukturer (principer) hos individen som
ska-par och strukturerar praktiker och representationer (strategier). Habitus utgör
därigenom grund till strategier hos individen för han eller hon ska kunna
bemästra sociala sammanhang. Strategier kan beskrivas som relationen
mel-lan individens habitus och den sociala världens strukturer. Strategier
be-skrivs av Bourdieu som regelstyrda och regelbundna och nödvändiga för att
uppnå målen och han förklarar att de är ”kollektivt orkestrerade”. När
indi-viden befinner sig i en praktik, exempelvis en undervisningspraktik som
skolfysiken, skapas lärarens strategier av habitus. Det gör det möjligt för
läraren att hantera oförutsedda och föränderliga situationer. De kan
visserli-gen synas målstyrda men strategierna bestäms, enligt Bourdieu, av de villkor
25
som gällde när de så kallade produktionsprinciperna för strategierna
bilda-des. Därför har strategierna en tendens att reproducera de strukturer som de i
slutändan är resultat av, vilket sker på grund av att de filtreras genom
indivi-dens habitus (Bourdieu, 2005; Bourdieu & Wacquant, 1992).
Habitus ses som transponerbara dispositioner som integrerar alla tidigare
erfarenheter till ”mallar” för individens handlande vilket ses möjliggöra att
individen kan lösa problem inom nya områden. Bourdieu förklarar att
resul-tatet som frambringas (när vi möter ett nytt område) har korrigerats av
”mal-len” vilket ger en avbildning av ett tidigare ”schema”. Genom detta ges man
en illusion av objektivitet, man kan se det som om man använder sig av
ob-jektiva kategorier (mallar) när man ger sig in i något nytt (möter obob-jektiva
strukturer) för att värdera och handla. Men enligt Bourdieu konstrueras en
objektivitet genom att använda de kategorier som är identiska med de
kate-gorier som har en överensstämmelse med något inom vilket de förstås
(Bourdieu, 2005). Det sker på så sätt en reproduktion av kulturella värden.
Fysiklärare möter strukturer inom skolfysiken som hon/han förhåller sig till
genom att de förstås genom sitt habitus. Alltså har strategierna som
indivi-den, exempelvis fysikläraren, använder för att behärska situationen i
under-visningspraktiken, skapats genom lärarens habitus och präglas därför av det
som tidigare format habitus. Habitus blir därigenom också ett verktyg för en
forskares analys. Genom att konstruera ett habitus kan man förstå
fysiklära-rens strategier.
Kapital kan förklaras som: ”värden, tillgångar eller resurser” (Broady,
1990, s. 4). Kapitalet omfattar bland annat: ekonomiska (lön, hus, bil etc.),
sociala (gift, sambo, vänner), kulturella (utbildning etc.). Man skiljer alltså
på kulturellt-, socialt- och ekonomiskt kapital men ibland framhålls även
olika specifika kapitalarter såsom utbildningskapital, vetenskapligt kapital,
litterärt kapital (Broady, 1998). Men ”endast de tillgångar för vilka det
exi-sterar en marknad utgör kapital!”. Det är de kapital som värdesätts inom den
specifika praktiken som utgör värdefullt kapital (Broady, 1990, s.5).
Kultu-rellt kapital är sådant som värdesätts i det specifika samhället. Exempelvis
utgör en högskoleutbildning i fysik värdefullt kulturellt kapital inom
skolfy-siken som praktik.
Analys av en social praktik – habitus som verktyg
Bilden av strategier som är påverkade av habitus som i sin tur skapats av
strukturer i den sociala världen utgör en mycket komplex bild. Långt mer
komplext än vad exempelvis en analys i form av en strukturalistisk
kartlägg-ning kan visa (Bourdieu, 2005). Bourdieu kritiserar därför ett
strukturalis-tiskt angreppssätt, exempelvis en kategorisering av empirin, vid analys av en
26
social praktik. Han framhåller att sådana analysmönster (kategorier,
struktu-rer och mönster i studier) ger dåliga beskrivningar av varför människor gör
som de gör. Enligt Bourdieu kan man inte beskriva en praktik med mindre
än att man redogör för de underliggande strukturer som bestämmer de
socia-la produktionsbetingelserna för habitus och de förutsättningar för hur habitus
satts i verket. Habitus producerar nämligen praktiken, dels genom
reproduk-tionen på grund av att en individs strategier har en tendens att reproducera de
strukturer som de i slutändan är resultat av eftersom de filtreras genom
indi-videns habitus (Bourdieu, 2005; Bourdieu & Wacquant, 1992), dels genom
att habitus anpassar sig till de krav som finns i situationen och som habitus
förhåller sig direkt till (Petersen, 1995). Fysiklärarna som träder in i
skolfy-siken med sina livsmönster, låter praktikens strukturer filtreras genom
habi-tus och därigenom bidrar de till praktiken. Habihabi-tus verkar alltså ur det
för-gångna och samtidigt i nuet. När en praktik undersöks kan den därför inte
ses som att den påverkas av objektiva förutsättningar eller att den inte skulle
påverkas av villkor som i sin tur har producerat principerna för sin egen
uppkomst (Bourdieu, 2005).
I analysen av en social praktik skiljer Bourdieu (2004) på opus operatum
och modus operandi, det första kan ses som den färdiga världen, exempelvis
ett sätt att undervisa, och det senare som vägen fram, det som möjliggör att
bli fysiklärare. När man utforskar sociala praktiker exempelvis skolfysiken
för att bland annat förstå fysiklärares strategier, måste man i analysen enligt
Bourdieu, gå från opus operatum till modus operandi, alltså från det som
man ser händer inom skolfysiken (den statistiska regelmässigheten) till de
principer som ligger bakom, till grunderna för bildandet av praktiken, i detta
fall undervisningspraktiken skolfysiken. Man skapar genom det teori om den
sociala praktik man undersöker (Bourdieu, 2005; Petersen, 1995). Man
teo-retiserar om vad det är som gör det möjligt för fysiklärare att göra som de
gör inom skolfysiken. Angreppssättet innebär att man måste söka sig bortom
undervisningens problem och bortom lösningar kring hur undervisningen bör
förändras (Lundin, 2008).
Bourdieus teoretiska begrepp används i denna avhandling för analysen av
det bakomliggande. Avhandlingens inledande studier behandlar och
beskri-ver skolfysikens problem och lösningar och därefter presenteras en
avslutan-de studie, med en rekonstruktion av habitus vilket möjliggör att se bortom
beskrivningar. Exempel från tidigare forskning inom NT-didaktik där
habi-tus har använts som analysverktyg är hos Zevenbergen (2005) som studerar
nivågruppering inom matematikundervisning och genom elevintervjuer kan
konstruera olika matematikhabitus för elever i mer högpresterande grupper
respektive elever i mer lågpresterande grupper. Olika habitus ses i studien
som förklaringar till varför de befinner sig i olika grupper och resultatet visar
27
att det är matematikundervisningens strukturer som i sig grupperar och
omöjliggör för vissa matematikhabitus att lyckas. Ett annat exempel är Roth
och Tobin (2000) som också relaterar till habitusbegreppet genom att skapa
en modell för att med ”co-teaching” sträva efter att bygga upp, som
förfat-tarna säger, nya lärarhabitus. Förfatförfat-tarna ser visserligen lärares habitus som
förklaring till deras strategier men de går ett steg vidare och vill förändra och
bygga upp sådant habitus som de anser är framgångsrikt inom undervisning.
De talar också om en praxeologi (som de definierar som där man talar om
praktiken) där lärarstudenter, erfarna lärare och forskare samarbetar med
syfte att förändra allas habitus. Belland (2009) lyfter också fram habitus
betydelse för hur lärare undervisar. Han ger exempel från litteraturen på hur
lärarens sociala bakgrund och egen skolgång avgör hur väl de lyckas
integre-ra teknik, exempelvis datointegre-ranvändning, i sin undervisning. Belland fintegre-ramhål-
framhål-ler att habitus ska utgöra en viktig aspekt vid utformandet av lärarutbildning
och fortbildningsprogram.
Dessa exempel utgår ifrån att det är möjligt att konstruera habitus för
lämpliga strategier. Det finns därigenom en önskan att individen ska
föränd-ra sitt habitus till ett mer fföränd-ramgångsrikt. De habitusrekonstruktioner som
görs i föreliggande avhandling syftar istället till att förklara strategier. Här
ses habitus som något som finns och genom att reflektera över sitt habitus
kan individen möjligen omforma habitus men främst förstå samt försöka
förändra sina strategier.
Detta var ett försök att förklara praktik i relation till Bourdieus teorier och
begrepp samt beskriva bakgrunden till valet av analysverktyg för att kunna
förstå varför fysiklärarna undervisar som de gör inom skolfysiken. Här
ned-an görs nedslag i den undervisningspraktik som skolfysiken utgör.
2.1.2 Ramar för undervisning inom skolfysiken
Skolfysiken utgör en social praktik som präglas av olika synsätt, vilket
nämndes inledningsvis. Den undervisningspraktik som skolfysiken utgör
styrs exempelvis av Skolverkets kursplaner i fysik men även av
styrdoku-ment om hållbar utveckling vilket kan ses som ett sätt att kontextualisera
fysikkunskaper. Kursplanerna i fysik framarbetas av Skolverket, på uppdrag
av politiker, i samarbete med fysikdidaktiker och fysiker samt andra aktörer
inom naturvetenskap och teknik (NT). Dessutom presenterar Skolverket, via
bland annat sina publikationer, sina seminarier och sin hemsida, statistik,
utvärderingar och tolkningar av aspekter på naturvetenskaplig undervisning
28
och undervisning för hållbar utveckling. I sådana sammanhang ges olika
NT-didaktiker och andra aktörer inom forskning möjlighet att föra fram sina
resultat av utredningsuppdrag. Det betyder att synsätt från NT-didaktiken
och naturvetenskapen ges utrymme i utbildningspolitiken. Det akademiska
ämnet fysik, eller som Gyberg (2003) med en bakgrund inom sociologin,
kallar ”den vetenskapliga diskursen” inom fysiken, påverkar fysikämnet i
gymnasiet likväl som ämnet påverkas av politiska dokument. I detta
sam-manhang framhåller Gyberg att den vetenskapliga diskursen
(fysikvetenska-pen) medför en större påverkan än de politiska dokumenten vilket även
fors-kare inom NT-didaktik hävdar, exempelvis Aikenhead (1996). Enligt
Gy-berg (2003) framstår den vetenskapliga diskursens påverkan på ämnet som
en betydande anledning till hur fysikämnets uppfattas inom skolan.
Kursplaner i fysik och styrdokument om hållbar utveckling
Enligt kursplanerna
3ska fysikämnet redan i grundskolan syfta till elevers
förståelse av människans relation till naturen. Fysiken ska enligt kursplanen
förklara naturens mångfald av fenomen med ett begränsat antal begrepp och
teorier. Till dessa begrepp hör exempelvis energi (Skolverket, 2000).
Det utbildningspolitiska styrdokument som ger flest konkreta direktiv när
det gäller undervisning inom fysik A-kursen på gymnasiet är kursplanen
SKOLFS 2000:49. Där framgår att tre viktiga delar ska behandlas genom
undervisningen för att målen ska uppfyllas.
För det första att eleven ska lära sig det undersökande arbetssättet:
Eleven skall kunna delta i planering och genomförande av enkla
experimen-tella undersökningar samt muntligt och skriftligt redovisa och tolka resultaten
(exempel från 2000:49).
För det andra att eleven ska förstå begreppen och använda dem för
förklar-ingar och i beräknförklar-ingar:
Eleven skall kunna föra resonemang kring fysikaliska storheter, begrepp och
modeller samt inom ramen för dessa modeller genomföra enkla beräkningar,
ha kunskap om elektriska fält, elektrisk spänning och ström samt elektrisk
energi och effekt, ha kunskap om värme, temperatur och tryck, ha kännedom
om energiprincipen och energiomvandlingar, känna till innebörden i
begrep-pet energikvalitet (exempel från 2000:49).
3
De kursplaner, den läroplan och den skollag som refereras är giltiga under den period (år
2005 – 2010) då samtliga analyser genomförs och samtliga artiklar produceras. Under tiden
som avhandlingens kappa skrivs beslutas dock nya kursplaner, ny läroplan samt en ny skollag.
29
För det tredje att eleven ska kunna använda sig av fysikkunskaperna för att
analysera och diskutera samhällsfrågor:
Eleven skall kunna diskutera energifrågor i samhället, ha kännedom om några
skeenden från fysikens historiska utveckling och dess konsekvenser för
sam-hället (exempel från 2000:49).
Förutom nationella kursplaner i fysik omfattas fysikundervisning av
gene-rellt styrande skrivningar med bland annat syfte att implementera hållbar
utveckling i all undervisning. Att relatera fysikkunskaper till hållbar
utveck-ling är ett sätt att kontextualisera och ge dem samhällsrelevans. En vanlig
definition av själva begreppet hållbar utveckling är den som presenterades
1987 i FN-rapporten Vår gemensamma framtid (Bruntland, 1987):
En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra
kom-mande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov (s.54).
Ett exempel på ett annat internationellt politiskt dokument om hållbar
ut-veckling är FN-dokumentet från mötet i Rio de Janeiro 1992 i vilket direktiv
formulerades även för utbildning för hållbar utveckling i det så kallade
Agenda 21 - dokumentet, (Agenda 21, 1993
4). Där betonades att all
under-visning ska genomsyras av hållbarhetsperspektiven (ekologisk, social,
kultu-rell och ekonomisk hållbarhet) och på vilket sätt det bör ske (Liepina &
Jut-vik, 2009). Innehållet gällande undervisning och lärande i detta övergripande
FN-dokument har därefter vidareutvecklats både internationellt och
natio-nellt under följande decennium. Så är fallet även i Sverige där bland annat
Skolverket sammanfattat intentionerna och formulerat vad en undervisning i
svenska skolan och ett lärande för hållbar utveckling innebär samt hur det
lämpligen bör bedrivas.
5Sammanfattningsvis ska undervisningen
karakteri-seras av följande punkter:
Demokratiska arbetssätt.
Kritiska förhållningssätt.
Ämnesövergripande samarbeten.
Mångfald av pedagogiska metoder.
Delaktighet och inflytande.
Det finns exempel på nationella politiska direktiv som också understryker
vikten av att en implementering av hållbar utveckling, alternativt ”ta med
miljön”, inom all undervisning och därmed även fysikkursens energiavsnitt
4
Kapitel 36.
30
på gymnasiet. I Skollagen (SFS 1985:1100) finns exempelvis formuleringar
om att all undervisning ska främja aktning för människans egenvärde och
respekt för vår miljö:
1 kap 2 § Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med
grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom
sko-lan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår
gemensamma miljö.
Andra formuleringar i Skollagen som lyfter fram samverkan med och aktivt
deltagande i samhället, vilka utgör viktiga aspekter inom undervisning för
hållbar utveckling, är följande exempel på:
5 kap 2 § Utbildningen i gymnasieskolan ska utgöra en bas för den nationella
och regionala kompetensförsörjningen till arbetslivet och till
högskolesek-torn. Huvudmannen för gymnasieskolan ska samverka med samhället i
öv-rigt.
5 kap 3 § Utbildningen i gymnasieskolan ska ge en god grund för
yrkesverk-samhet och fortsatta studier, samt för ett aktivt deltagande i samhällslivet.
I kursplaner för fysikämnet (SKOLFS 2000:49) på gymnasiet som citerades
ovan anges också att ämnet ska syfta till
att bidra till elevernas naturvetenskapliga bildning så att de kan delta i
sam-hällsdebatten i frågor med anknytning till naturvetenskap. I detta ingår att
analysera och ta ställning i frågor som är viktiga för både individen och
sam-hället, som t.ex. energi- och miljöfrågor samt etiska frågor med anknytning
till fysik, teknik och samhälle (Skolverket, 2010a).
Den nationella läroplanen för gymnasieskolan (Lpf 94) och internationella
dokument uttrycker vikten av att bredda perspektiven inom undervisningen.
I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) lyfts bland andra fyra
övergripande perspektiv fram:
miljöperspektivet
det historiska perspektivet
det internationella perspektivet
det etiska perspektivet
Dessa övergripande perspektiv ska, enligt Skolverkets tolkning av läroplanen
vara närvarande i all undervisning och bildar tillsammans kärnan i hållbar
utveckling (Skolverket, 2010b).
31
Ett annat exempel på ett internationellt dokument som också framhåller
vikten av att implementera principer och värderingar grundade i hållbar
ut-veckling i all undervisning är UNESCOs Decade of Education for
Sustai-nable Develoment 2005 – 2014.
The goal of the United Nations Decade of Education for Sustainable
Devel-opment (2005-2014, DESD), for which UNESCO is the lead agency, is to
in-tegrate the principles, values, and practices of sustainable development into
all aspects of education and learning. This educational effort will encourage
changes in behavior that will create a more sustainable future in terms of
en-vironmental integrity, economic viability, and a just society for present and
future generations.
6Den fysikundervisning som bedrivs i gymnasieskolan påverkas således av
det politiska fältet genom utbildningspolitiken i Sverige via
regering-en/riksdagen, vars politik konkretiseras via Skolverkets dokument såsom
läroplan och kursplaner, men även av internationella politiska organs
doku-ment.
Det innebär att vad som händer inom internationell och nationell politik
påverkar fysikläraren ute i dennes undervisningspraktik. Över huvudet på
fysikläraren skapas förutsättningar, där genomförs uppföljningar av resultat
och ges direktiv. Inte sällan framkommer motstridiga synpunkter på vad som
ska undervisas, hur och varför. Vissa forskare och ämnesförespråkare menar
exempelvis att undervisning ska ge elever en vetenskapligt riktig
begrepps-förståelse medan andra menar att undervisningen i första hand ska skapa ett
intresse för fysik och en bredare fysikbildning. Även mellan forskare och
politiker kan åsikterna gå isär, liksom det inom forskning finns motstridiga
uppfattningar och politiken kan driva en linje men dessutom ge
förutsätt-ningar för en annan.
Hela det fysikdidaktiska, NT-didaktiska, forskningsfältet är mycket
om-fattande och komplext. Det omfattar forskning om läromedel,
kursplanein-nehåll, utvärdering och uppföljning, undervisningens innehåll och
genomfö-rande, elevers lägenomfö-rande, motivation och intresse med mera. Didaktiken har
genom samarbetet med Skolverket förgreningar in i utbildningspolitiken
samt i det fysikvetenskapliga och det samhällsvetenskapliga
forskningsom-rådet, vilket innebär att det inte utgör ett renodlat forskningsfält som
produ-cerar och signalerar typiska synsätt utan där återfinns en mångfald av åsikter,
förhållningssätt och ställningstaganden. Forskningsresultat om lärande och
6
