Metoddiskussion

6.1 Etiska överväganden

Forskningsetiska överväganden har gjorts i de studier där det varit aktuellt.

Arbetet har genomförts utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer (VR, 2011).

Innan elevenkäten, presenterad i artikel 1, genomfördes informerades ele-

verna om syftet med undersökningen, om att deltagande i enkätundersök-

ningen var frivilligt, att deras svar skulle komma att hanteras anonymt. De

två elever som deltog i gruppdiskussionen, artikel 1 (film och ljudupptag-

ning) var fyllda 18 år. De informerades om att deras deltagande måste bygga

på frivillighet, om syftet med datainsamlingen och studien samt om att film

och ljudupptagning skulle hanteras konfidentiellt, att deras namn och person

inte skulle komma att utlämnas.

Experterna i expertundersökningen informerades om syftet med studien

och om att deras deltagande byggde på frivillighet, likaså att deras svar skul-

le komma att hanteras konfidentiellt. Inför fallstudien (lärare och en klass)

informerades läraren och eleverna om syftet med studien och om att delta-

gandet var frivilligt samt att namn och bild skulle hanteras konfidentiellt.

Elevernas föräldrar godkände filmning och läraren gav ett medgivande att

delta i undersökningen.

Även de som fick lärarenkäten informerades dels om själva syftet med

undersökningen, dels om att deras svar skulle komma att hanteras konfiden-

tiellt. En e-postlista med namn användes för utskick men i samband med att

svar inkom omkodades, i det webbaserade systemet, från e-postadress till ett

nummer. Därmed hanterades svaren anonymt i hela analysen och det fanns

ingen möjlighet att koppla samman svar med e-postadress. I själva enkäten

ställdes inga frågor om religiös bakgrund eller övertygelse och inte heller

frågor om politisk tillhörighet. Med bakgrund av detta gjordes bedömningen

att en etikprövning hos regional etikprövningsnämnd ej var nödvändig.

110

6.2 Expertstudien

När det gäller expertstudien, den studie som ligger till grund för artikel 2,

som behandlar vilket ämnesinnehåll som bör finnas inom skolfysiken om

elever ska erhålla insikter i hållbar energi så präglas den av ett normativt

synsätt. Bakgrunden är kursplanen för kursen Fysik A och dess mål att ele-

ver ska kunna relatera sina fysikkunskaper till samhällsfrågor om energi och

andra styrdokument som lyfter fram vikten av att all undervisning ska im-

plementeras av hållbar utveckling.

Naturligtvis är det så att som man frågar får man svar. I enkäten i expert-

undersökningen (artikel 2) ställs frågan om sammanhang varför panelens

svar innehåller sammanhang, frågor om problem ger uttalanden om problem

och frågor om begrepp ger många olika begrepp och samband som svar.

Frågan ställs inte direkt om lösningsstrategier men definitionen av hållbara

energisystem är en strategi som bygger på effektivare användning, förnyel-

sebara källor och ny renare teknik. Så visst, som man frågar får man svar!

Resultatet ska därför ses som expertpanelens förslag till undervisningsinne-

håll, vilka olika begrepp och sammanhang som framkommit som väsentliga

och vilka problemområden som aktualiseras. Materialet har analyserats med

syfte att beskriva ett ämnesinnehåll utifrån vissa utgångspunkter (bland annat

för ökade insikter i hållbar energi eftersom det är ett aktuellt område och

kunskaper efterfrågas inom nationell och internationell politik).

Analysmetoden i expertundersökningen är till största delen tolkande och

resulterar i en sammanställning och en strukturering av ett ämnesinnehåll.

Sammanställningen byggs upp av kategorierna. Processen har utförts itera-

tivt. Viktigt har varit att hitta det innehåll som det hos panelen råder konsen-

sus kring. Alla svar har kategoriserats genom tolkning av uttalanden men i

vissa fall har även en ”andemening” uttolkats i olika uttalanden. Exempelvis

kan det i uttalandet: ”det är viktigt att eleverna ges möjlighet att verkligen

diskutera kärnkraftens avfall” uttolkas ett problem (E) men även ett större

sammanhang (D). Resultatet, kategoriutfallet, har således antingen direkt

uttalats eller uttolkats ur en ”experts” samlade svarstext. Kategoriseringen

har genomförts av totalt tre forskare med en överensstämmelse på 77 %. Den

tolkande traditionen innebär inte att man strävar efter att finna någon gene-

rellt gällande sanning, utan att forskaren är väl medveten om att den sociala

världen är perspektiverad, vilket innebär att det inte är möjligt att göra an-

språk på en universell sanning. En tonvikt på hållbar energi blir i detta fall

ett logiskt val eftersom avhandlingen fokuserar energiundervisning inom

Fysik A.

Synpunkter på ämnesinnehåll inom fysikundervisning om hållbar energi

finns med all sannolikhet hos många aktörer. Frågorna skulle kunna ställas

111

till miljövetare, ekonomer, politiker, experter inom folkhälsoområdet, inom

globaliseringsproblematik, livsstilforskning med flera för att få en bred be-

lysning. I denna undersökning har dock valet fallit på fysiker och fysiklärare

eftersom utgångspunkten är att bidra till utvecklingen av skolämnet fysik.

Dessutom tillfrågas energiingenjörer inom forskning, myndigheter, företag,

utbildning eftersom avgränsningen görs till energiområdet. Ett sådant an-

greppssätt beskrivs av Aikenhead (2007) som ”have - cause - to - know” (s.

891). Det innebär att experter som interagerar inom näringslivet, inom myn-

digheter med mera kring ”verkliga” problem i samhället när det gäller natur-

vetenskap och teknik kan vara med och föreslå innehåll i undervisning (Ai-

kenhead, 2007).

Urvalet kan dock kritiseras som smalt och om detta finns en medvetenhet.

Valet motiveras av en önskan om att få en djupare ämnesanalys och att chan-

serna att få gehör hos fysiklärare är större om synpunkter kommer från dem

själva. Att specifika aspekter efterfrågats i enkäten har naturligtvis styrt sva-

ren och i viss mån analysresultatet, skapandet av huvudkategorierna. Detta

utgör dock en mer generell problematik som berör enkätundersökningar.

Analysen kan beskrivas som en normativ metodologi som innebär att tolk-

ningarna görs utifrån vissa förutsättningar, att man i analysen letar efter ka-

tegorier man vill ha med, en normativ analys tar sin utgångspunkt i ett värde

(Badersten, 2006).

6.3 Läroboksanalysen

Läroboksanalysens kategorier är givna och väl beskrivna från expertunder-

sökningen och syftet har varit att leta efter dessa givna kategorier i materia-

let. Analyserna har så långt det varit möjligt skett på samma sätt i samtliga

böcker. Detta har dock krävt en skarpare kategoribeskrivning jämfört med

expertundersökningen när det gäller kategori C, begränsade kontexter, i jäm-

förelse med kategori B, begrepp och samband. I läroböckerna ges olika för-

klaringar av begrepp, allt från enbart ett formeluttryck, en förklaring utan

exemplifiering till en förklaring med hänvisning till något i vardagen. Av-

gränsningen mellan B och C blir i vissa fall något diffus vilket inte är fallet i

expertundersökningen där tydligare avgränsningar görs mellan B och C i

panelens uttalanden. I läroboksanalysen uppstår därför, i vissa fall, tveksam-

heter huruvida en förklaring ska kategoriseras som B eller C. Kategori C har

därför tydliggjorts som begränsade kontexter omfattande sådant som kan

relateras till hållbar energi och därmed inte alla förklaringar om fenomen

inom naturvetenskapen. Tolkningen grundas på syftet med exemplifieringen,

om syftet endast är att förklara begreppet, alternativt att ge en koppling till

112

något i verkligheten som i förlängningen ger grundkunskaper för fortsatt

förståelse av större sammanhang. Ett exempel är hur bilen används i beräk-

ningsexempel, om syftet är att beräkna friktionen (kat. B) eller om syftet är

att ge kunskaper om värmemängden i drivmedel och hur en bilmotor funge-

rar (kat. C) alternativt belysa problemen spillvärme genom låg verknings-

grad (kat. E). I samtliga fall relateras till en bil, men syftena och därmed

kategoritillhörighet, har tolkats olika. För att öka validiteten har kategoribe-

skrivningarna ytterligare skärpts i textanalysen och stor vikt har lagts vid en

konsekvent bedömning mellan de olika läroböckerna. Två forskare har ge-

nomfört analysen var och en för sig med en överensstämmelse på 88 %.

6.4 Fallstudien

Fysikläraren i fallstudien (artikel 2) och klassens elever informerades, som

nämndes inledningsvis, om forskningsprojektet och tillfrågades sedan om de

ville delta. De informerades bland annat om videofilmning och att deltagan-

det byggde på frivillighet. Samtliga elever som deltog i projektet hade dess-

utom som nämnts ovan skriftliga godkännanden från målsmän gällande själ-

va videofilmningen. Läraren gavs inte kännedom om studiens syfte utan

uppmanades att genomföra en ordinarie undervisning. Analysen av fallstudi-

en, hur läraren undervisar kan riskera att påverkas av förutfattade meningar i

uttolkningar men även av situationen, att läraren videofilmas. I analyserandet

och tolkandet finns meningar om hur energi ”bör” undervisas vilket kan ge

konsekvenser för analysen. För ökad validitet bygger analysen på samma

kategorisering av ett innehåll som i textanalysen, med samma givna katego-

rier som justerats och beskrivits ingående. Materialet i fallstudien har analy-

serats av totalt två forskare med en överensstämmelse på 90 %.

Genom de kategorier som framkommit i expertundersökningen har dock

hela bredden av innehåll i läroböcker och fallstudien täckts in. Det finns inga

”analysenheter/uttalanden” i textanalysen och i fallstudien som inte inryms i

kategorierna från expertundersökningen.

6.5 Lärarenkäten

Lärarenkäten innehåller, som tidigare nämnts, inga frågor om politisk eller

religiös tillhörighet. I det inledande brev som följde med enkäten så förkla-

rades att deltagandet var frivilligt och att svaren skulle behandlas helt ano-

nymt. Möjligen ansåg de 222 personer som öppnade enkäten att den var

113

alltför lång och omfattande att besvara eller kanske att den var alltför person-

lig. De 446 personer som inte ens öppnade enkäten kan rimligen inte upplevt

enkäten som lång eller för personlig eftersom de inte ens läst enkätfrågorna.

Den främsta anledningen till den låga svarsfrekvensen är antagligen tidpunk-

ten för utskick och svarsperiod, det vill säga under april – maj månad då

lärare på gymnasiet, i detta fall naturvetenskapligt program, har en mycket

betungande arbetssituation. Att tidsperioden är högt arbetsbelastad är en

synpunkt som framkommit vid mailväxling med respondenter som visserli-

gen svarat på enkäten men som talat om att tidsperioden var mycket olämp-

lig, att exempelvis början av höstterminen skulle utgöra en mer passande

tidpunkt. Fysik A-kursen startas i regel i årskurs 1, i mitten av höstterminen

och energiavsnitten avslutas ofta i februari. Enkäten planerades därför att

distribueras till fysiklärarna i mars - april när energidelen med säkerhet av-

slutats.

En sammanställning över hur svaren fördelar sig över olika variabler så-

som kön, ålder, boendeortens storlek, skolform, antal undervisningssår och

befattning visar dock en spridning, se tabell 3B i bilaga 3, vilket gör det möj-

ligt att hävda att enkätsvaren ger empiri från ett brett urval.

Att använda habitus som analysverktyg har kritiseras (King, 2000; Reay,

2004; Nash, 2002). Bland andra Reay (2004) kritiserar Bourdieu när han

framhåller habitusbegreppet som ”open concepts designed to guide empirical

work” (Bourdieu, 1990, s. 107). Då framhåller hon att det bland annat finns

en risk för att habitus bara blir "whatever data reveals" (s. 438). Reay beto-

nar vikten av att arbeta med begreppet i stället för att bara använda det som

en förklaring av data. Hennes kritik vänds främst mot studier som använder

habitus mekaniskt där den sociologiska teorin inte varit med från början utan

läggs på i efterhand, vilket dock inte varit fallet i avhandlingens studie. Hon

kritiserar också studier i vilka man inte beaktar mixen mellan instinktiva

aktiviteter å ena sidan och mer reflekterande och pre-reflekterande aktiviteter

å andra sidan. Habitusrekonstruktionerna i avhandlingens studie kan möjli-

gen kritiseras för att inte beakta reflexiva aktiviteter, detta blir mer möjligt

om man intervjuar lärare. Men målet med habitusrekonstruktionen i den

aktuella studien är dock inte att ge den heltäckande, universella och eviga

förståelse av skolfysiken som undervisningspraktik. Resultaten ska snarare

ge en förståelse av aktuella kollektiva habitus och möjliga relationer som

individuella habitus har att fungera i. För att till fullo förstå skolfysiken och

lärares strategier samt deras individuella habitus krävs mer kvalitativa meto-

der.

114

In document Att vördsamt värdesätta eller tryggt trotsa : Gymnasiefysiken, undervisningstraditioner och fysiklärares olika strategier för energiundervisning (Page 109-114)