Vad är möjligt för fysiklärare att göra inom praktiken?

I avsnitt 2.1 beskrevs undervisning inom skolfysiken, både exempel på hur

det borde vara och på hur det är, exempel på ideal och synsätt respektive

utfall som förs fram inom utbildningspolitik, inom fysikvetenskap och inom

NT-didaktisk forskning. Avsnitt 2.2 beskrev hur fysiklärare befinner sig i

skolfysiken med sin bakgrund, resurser och sina erfarenheter förkroppsligade

i habitus. Men vad är då möjligt att göra inom skolfysiken som undervis-

ningspraktik?

Fysiklärare förväntas reproducera

Fysiklärare är verksamma inom skolfysiken och förväntas reproducera

främst det som står i kursplaner och läroplaner. Dessutom förväntas man,

som anställd inom skolfysiken på en gymnasieskola, reproducera synsätt

från fysikvetenskapen. Men även från utbildningspolitiken samt från fysik-

didaktisk forskning där mycket av vetenskapliga ideal och politiska värde-

ringar förenas och dessutom implementerats i kursplaner. Bourdieu och Pas-

seron (2008) uttrycker det som att lärarens viktigaste uppgift är att reprodu-

cera den sociala ordningen i ett samhälle och den framförhandlade kunska-

pens kärna i ett speciellt sammanhang.

I avsnitt 2.1.1 beskrevs hur reproduktionen av olika ideal sker, enligt

bland annat den beskrivning som Bourdieu & Passeron ger i Reproduktionen

(2008). Där beskriver de även skillnaden mellan produktionsfält (t.ex. fysik-

66

vetenskap, politik, NT-didaktik) som befolkas av specialister och på konsum-

tionsfältet (skolfysiken) och de hävdar att den som vill utforska praktikens

pedagogik ska

…konstruera dels ett produktionsfält där bland andra pedagogiska idéer lan-

seras av journalister, politiker, forskare och studiedagsestradörer, dels ett

konsumtionsfält där lärare, elever och föräldrar återfinns (Bourdieu & Passe-

ron, 2008, s. 22)

Skolfysiken kan således sägas ha en konsumerande dimension där syftet är

att reproducera synsätt från vetenskapen och politikens fält dvs. den produ-

cerande dimensionen. I denna agerar de aktörer som har mest kapital och

det bestäms genom förhandlingar mellan aktörerna hur symboliskt kapital

ska värderas (Hasselberg, 2005). Betydelsefulla aktörer inom skolfysiken är

exempelvis Skolverket och experter inom fysikområdet och fysikdidaktik

vilka deltar i arbetet med kursplaner, skriver läroböcker och levererar forsk-

ningsresultat. De synsätt och argument som framförs av olika aktörer har

sedan de enskilda fysiklärarna att relatera sig till i sin undervisningspraktik.

Skolfysikens konsumerande dimension utgörs av en undervisning som

bland annat återfinns på det naturvetenskapliga programmet och på teknik-

programmet vilka präglas av hög andel elever med högutbildade föräldrar

(Lidegran, 2009; Bertilsson, 2007; Broady et al., 2009). De flesta av dessa

elever har sedan länge knäckt skolans koder och har en klar uppfattning om

hur exempelvis fysikundervisning ska gå till, de är i regel duktiga i matema-

tik och de kommer från högstadiet med jämförelsevis goda betyg i fysik.

Inom skolfysiken (liksom inom alla sociala praktiker) kan det finnas

spänningar, ett slags polarisering, beroende på dynamiken mellan individers

synsätt. Individer kan med sin position ses som partiklar i ett kraftfält, deras

banor bestäms dels av förhållandet mellan krafterna, dels av individens trög-

het. Trögheten finns i individens habitus och ger en sannolik bana för indivi-

den, en strävan att vidhålla en livsstil. Trögheten finns även i det kapital som

individen ärver och som bidrar till att ge möjligheter och begränsningar som

den sociala världen erbjuder dem. Habitus skapar möjligheterna i spelet, ger

individen spelrum (Bourdieu, 2004; 2000) i relation till det sociala rummet.

Det innebär att fysiklärarens habitus möjliggör eller begränsar hans eller

hennes strategier inom skolfysiken. Hur habitus och strategier hänger ihop

förklaras av Bourdieu, se 2.1.1.

67

Strukturer som begränsar eller möjliggör

Inom skolfysiken återfinns specifika strukturer som blir nödvändiga för fy-

sikläraren att förhålla sig till och olika fysiklärare reproducerar olika ideal

beroende på habitus. Här nedan ges några exempel.

Fysiklärares praktik, skolfysiken som undervisningspraktik, omgärdas av

mycket starka ”socialiseringskrafter” som Cross & Ormiston-Smith (1996)

uttrycker det, varför det kan vara besvärligt för en lärare att bedriva en un-

dervisning som inte öppet stöder grundvärderingarna inom praktiken. Exem-

pel på värderingar i undervisningen som genereras av starka socialiserings-

krafter och som lärare måste förhålla sig till är: att fysiken innefattar objektiv

kunskap förvärvad genom formella naturvetenskapliga metoder, att fysik är

ett svårt ämne, att innehållet i fysiken är fritt från influenser av kultur och

genus. Andra exempel är att upptäckter inom fysik ska ses som en ökande

förståelse av naturen och därför ökad makt över naturen och att fysikens

historia kan förstås som att vi projicerar vår nuvarande kunskap och förståel-

se bakåt i tiden. Ytterligare värderingar är att kunskaper som genererats av

fysiker är av högre rang jämfört med annan kunskap, skolutbildning i fysik

är densamma överallt – fysiken undervisar framsteg mot ökad kunskap vilket

kräver ett systematiskt sätt att arbeta för kunskapsförvärvande – utbildning

inom fysik kräver en universell kursplan varför det inte finns skäl till lokala

varianter (Cross & Ormiston-Smith, 1996; Gunstone & White, 1998). Dessa

strukturer belystes även i avsnitt 2.1.2, där med syfte att beskriva den under-

visningspraktik som fysikläraren befinner sig i. I detta avsnitt sker en vink-

ling mot fysikläraren och dennes ställningstaganden och möjligheter inom

skolfysiken. Genom att lyfta fram värderingar och förhållningssätt inom

naturvetenskapen och tekniken kan förklaringar ges dels till strukturer inom

skolfysiken som fysikläraren måste förhålla sig till, dels till de ställningsta-

ganden som fysiklärare gör. Strukturer lyfts således fram både för att beskri-

va skolfysiken

9

_{och för att beskriva fysiklärares förhållningssätt vilket pre-}

senteras i detta avsnitt.

Fysiklärarens olika förhållningssätt kan relateras till Roberts (2007) två

visioner inom naturvetenskapernas didaktik, som beskrivits i tidigare avsnitt

och som presenterar två förhållningssätt inom undervisning. Dels att se na-

turvetenskapens begrepp och arbetssätt som begränsade till naturvetenska-

pen, dels att relatera dem till det övriga samhället. Dessa olika synsätt inom

undervisning kan ses som grunder för olika strukturer inom skolfysiken som

möjliggör eller begränsar för fysiklärares strategier och de kan relateras till

dels naturvetenskapen som sådan (inkluderande fysiken) och naturvetenska-

pens relation till tekniken, dels till nyttoaspekten inom naturvetenskap och

68

teknik.

10

_{Naturen fungerar utan människan varför de naturvetenskapliga fe-}

nomenen uppstår och pågår utan vår inblandning samtidigt som mänsklighe-

ten dels studerar naturen, dels drar nytta av den. Det betyder att två tydliga

förhållningssätt inom naturvetenskapen kan urskiljas; människan som iaktta-

gare, som observatör av naturen och människan som ingripare, manipulatör

av naturen (von Wright, 1986). Möjligen kan det första förhållningssättet

relateras till den ”rena” naturvetenskapen med syftet att människan enbart

ska undersöka naturen, inte förbättra eller skapa något nytt utan förklara

fenomen, skeenden och samband (Ingelstam, 2004; 2009). Ett sådant synsätt

rimmar väl med att i undervisning stanna vid förståelsen av begrepp och

fenomen samt det undersökande arbetssättet inom skolfysiken. Så snart

människan kommer med i bilden och vill ingripa, manipulera, dra nytta av

naturen men även förbättra naturen (exempelvis genom genmodifiering) kan

vi definiera det som teknik, inte naturvetenskap. När vi människor skapar

teknik så lägger vi samtidigt in våra värderingar och våra sociala förutsätt-

ningar i det vi skapar, ett synsätt inom teknikdidaktik (Hallström, 2009;

Hughes, 1986), som även kan utvecklas inom skolfysikens undervisning.

Detta är naturligtvis en mycket förenklad bild av hur ett naturvetenskap-

ligt och ett tekniskt förhållningssätt förhåller sig till varandra men poängen

med beskrivningen är att söka beskriva den rena naturvetenskapens frånvaro

av värderande aspekter för att om möjligt förstå de förhållningssätt som

präglar strukturer inom skolfysiken och fysiklärares val av strategier. Be-

skrivningen görs också för att förstå ett mer teknikinriktat förhållningssätt

inom skolfysiken där man i större utsträckning lyfter sociala, ekonomiska,

politiska, etiska aspekter, ett sociotekniskt förhållningssätt. I jämförelser

mellan kunskapsområdena naturvetenskap och teknik så framförs bland an-

nat att inom naturvetenskapen som vetenskap förklaras att studier av naturen

enligt den naturvetenskapliga kunskapssynen ska leda till att kunskapen for-

muleras i ord grundade i härledningar av fasta principer som ses som lagar

och kunskapen är därigenom analytisk. När det gäller teknik och den kun-

skapssyn som präglar teknikens sammanhang så inrymmer den även förtro-

genhetskunskap, att man ska kunna använda teknik (Ingelström, 2004;

2009). Enligt Ingelström (2009) ska både den analytiska kunskapen och för-

trogenhetskunskapen få uppmärksamhet i systemsamhället, de ska komplet-

tera varandra. Skolfysikens kursplaner leder inte så långt som till att förtro-

genhetskunskap utvecklas men däremot formuleras mål om att elever ska

kunna omsätta fysikkunskaper, till exempel förståelse av systemsamhället.

Strukturella skillnader inom skolfysiken och olika synsätt hos fysiklärare,

sedda som en polarisering mellan att enbart förstå en klassisk naturvetenskap

och att förstå nyttoinriktade tillämpningar av naturvetenskap uppstod som

69

tidigare nämnts,

11

_{inom vetenskapen redan under 1600-talet. En sådan polari-}

sering kan än idag skönjas mellan exempelvis naturvetare och ingenjörer.

Den kan dessutom jämföras med polariseringen mellan undervisning av na-

turvetenskap för naturvetenskapens egen skull och naturvetenskap för att

förstå sammanhang och tillämpningar som bland andra Roberts (2007) fram-

håller inom naturvetenskapens didaktik.

När det gäller skolfysikens och vissa fysiklärares höga värderande av na-

turvetenskapens historia återfinns bland andra ståndpunkten att de viktigaste

upptäckterna hade ursprung i klassiska teorier från tidigare århundraden och

att kompletteringar och nya sammanhang ledde till upptäckter men att dessa

inte var plötsliga. En annan uppfattning som också presenteras inom veten-

skapshistorien och som även präglar bland annat kursplanernas och läro-

böckernas innehåll är att det verkligen fanns genier, såsom Galilei, Kepler

och Newton under 1600-talet som oväntat gjorde upptäckter. Båda står för

en historiebeskrivning som utgör ett internalistiskt synsätt (Frängsmyr, 1984)

som präglas av positivismen (Bernal, 1969). Mot detta ställs en uppfattning

präglad av ett externalistiskt synsätt som innebär att naturvetenskapens ut-

veckling har skett som en del i samhällets politiska och ekonomiska utveck-

ling. Nya upptäckter har svarat mot nya behov och man kan se vetenskapens

funktion i samhället. Som en medelväg finns ytterligare en ståndpunkt som

ger en beskrivning som kännetecknas av hur samhällsbehoven styr forsk-

ningen i ett första skede, hur det finns intresse för problem i samhället varef-

ter resurser tillskapas. Därefter tar forskarna hand om problemet varvid det

uppstår nya problem och nya frågor (Frängsmyr, 1984). Det sistnämnda är

ett synsätt där naturvetenskapen ses interagerad med samhället för att lösa

problem och därmed vara ”till nytta”.

Polariseringar mellan ett internalistiskt och ett externalistiskt synsätt, mel-

lan ett ”rent” naturvetenskapligt synsätt och ett mer ”nyttopräglat” tekniskt,

mellan Vision Ι och Vision ΙΙ med flera kan sägas prägla skolfysiken och

fysiklärares val av strategier. Dessutom återfinns underliggande strukturer

som beskrevs inledningsvis i detta avsnitt och som både lärare och elever

införlivats i. En social praktik som skolfysiken struktureras, enligt Bourdieu

(1989), både genom lärares livsstilar och genom deras egenskaper och av de

synsätt som större producerande fält bidrar med vilket sammantaget hindrar

och möjliggör lärarens undervisning inom skolfysiken.

Även om lärare säger sig vilja förändra sin undervisning i enlighet med

mål och visioner i nya kursplaner så visar utvärderingar att det tycks vara

svårt. Bland andra Skolverkets utvärderingar beskriver att det sällan sker ett

förverkligande av förändringar (Skolverket, 2008). Orsaker som lyfts fram är

att lärarna inte alltid är medvetna om vad de i sin undervisningspraktik verk-

70

ligen fokuserar på eller vilken syn de själva har på fysikämnet men även att

de underskattar elevers svårigheter att arbeta självständigt och att anknyta till

vardagsexempel. Lärarna säger sig vilja knyta an till exempel ur vardagen

för att därigenom relatera fysikbegrepp till sammanhang men utvärderingar

visar att eleverna inte uppfattar denna anknytning. Orsaken anses vara att de

vardagsanknutna problemen som fysiklärare tar upp ofta tas ur fysikböcker-

na och det rör sig om typiska fysikproblem som lärare i alla tider tagit upp

och som inte anknyter till varken elevernas eller lärarnas vardag (Skolverket,

2008). Studier visar också att lärare lever i sin ”värld” när det gäller fysikun-

dervisning och dess ämnesinnehåll. Samtidigt närmar sig eleverna fysiken

med en helt annan ”världsbild” och fysiklärare tycks inte vilja prioritera att

närma sig elevernas synsätt och deras utgångspunkter (Roth et al., 1999).

Den bakgrund som presenterats i detta kapitel ger en beskrivning av både

den undervisningspraktik som skolfysiken utgör och de ställningstaganden

och förväntningar som fysiklärare präglas av. Syftet med kapitlet är att ge en

beskrivning genom att sammanfläta historiska och vetenskapsteoretiska

aspekter gällande naturvetenskap och teknikutveckling med NT-didaktisk

forskning och teorier för analys hämtade från Bourdieu. Därigenom har be-

skrivningar vuxit fram både av skolfysiken och av fysikläraren. Fysikläraren

och skolfysiken har mycket gemensamt exempelvis vad gäller framväxten av

ställningstaganden genom historien. Kapitlet har dock försökt skilja på så-

dant som präglar själva fysikämnet och det som präglar skolfysikens aktörer

men även exemplifiera med sådant som präglar båda.

71

In document Att vördsamt värdesätta eller tryggt trotsa : Gymnasiefysiken, undervisningstraditioner och fysiklärares olika strategier för energiundervisning (Page 65-71)