Skolfysiken

Möjligen kan fysikvetenskapen liknas vid en religion. Det finns en tro på

fysikvetenskapen som sanningssägare vilket smittar av sig på bland annat

skolfysiken. Wertheim (1997) leder in på ett sådant spår när hon med en

metafor förklarar hur fysiker ses som överstepräster som förklarar sanning-

en. Genom de studier som framläggs i denna avhandling framstår skolfysi-

ken i många fall som traditionell, bestående av en undervisning med specifi-

ka rutiner, ”det rätta sättet”. Hur fysikböcker används, hur lektionen genom-

förs, hur laborationer och räkneövningar bedrivs. Den lärare som enligt lä-

rarenkäten återfinns i undervisningspraktiken och som kan karakteriseras

som traditionell liknar den lärare som elever dessutom förväntar sig att möta

(Gunstone & White, 1998; Hansson, 2000). Enkätundersökningen, relaterad

till artikel 3, 4 och 5, visar att många lärare undervisar traditionellt vilket

även tidigare forskning visar (Krogh & Thomsen, 2005; Kortland, 2002;

Paulsen, 2006; Roberts, 2007; Skolverket, 2004). I resultatet från lärarenkä-

ten konstateras att läraren ger genomgångar på tavlan och därefter låter ele-

ver räkna uppgifter i boken. Fysiklärare signalerar att beräkningskompeten-

sen är viktig vilket även bekräftas av tidigare forskning som visar att under-

visningspraktiken präglas av synsättet att fysiken är ett svårt ämne och att

100

beräkningskompetens är en viktig del men även att den elev som kan förkla-

ra begreppen är duktig och har hög status (Ford, 1989; Gyberg, 2003).

Energiundervisningen har enligt enkätundersökningen inte utvecklats till

att inkludera större sammanhang. Sökandet av modeller utgör undervisning-

ens grund, genom det undersökande arbetssättet och genom att lära sig de

historiska upptäckterna och inse att kunskapen byggs på genom nya insikter.

Det tycks finnas ett intresse hos fysiklärare att följa fysikvetenskapens ut-

veckling inom akademin och när det gäller undervisningen så lyfts de grund-

läggande begreppen fram samt vikten av att eleverna kan förklara dem ve-

tenskapligt samt veta vilka som ursprungligen formulerade dem.

Att elever inte ges möjlighet att utveckla förmågan att använda energibe-

greppen i vidare sammanhang framgår även av den inledande pilotstudien i

vilken två elever uppmanas resonera med fysikbegrepp om miljöfrågor. En

tolkning i det fallet är att eleverna känner sig mycket osäkra när det gäller att

i ett samtal koppla ihop miljö och fysik och även att det inte riktigt är tillåtet.

Eleverna som går sista terminen på naturvetenskapligt program är präglade

av sina många år inom fysikundervisning, de har utvecklat en syn på ämnet

och vad det omfattar och hur man resonerar (Cross & Ormistone - Smith,

1996; Skolverket, 2008). Svårigheter att använda fysikbegrepp i samman-

hang är väl undersökt inom NT-didaktiken och förslag på metoder och ar-

betssätt framkommer inom forskning. Bland annat framhåller forskare vikten

av att låta elever utgå ifrån sina egna erfarenheter och få diskutera och argu-

mentera i klassrummet, att läraren utgår ifrån elevernas diskussioner i sin

undervisning (Alexander, 2004; Dolin, 2001; Kolstø, 2001). Kursplaner och

andra styrdokument i det politiska fältet argumenterar väl för att inom skol-

fysiken utveckla både insikt om hållbar utveckling och förmågan att diskute-

ra och argumentera med fysikbegreppen i sammanhang men enkätundersök-

ningen visar att stora grupper av fysiklärare inte är där ännu i sin undervis-

ningspraktik.

Orsaken till att inte lärare låter elever använda begrepp i sammanhang kan

vid första anblicken vara att läroböcker styr innehållet (Krog & Thomsen,

2005; Ds 2001:48) vilket också fallstudien, lärarenkätundersökningen och

textanalysen tillsammans bekräftar. Andra orsaker framkommer också, bland

annat en väsentlig fokus på beräkningsförmåga (de Souza Barros & Elia,

1998) som härrör från att naturvetenskapen präglas av att vara i hög grad

matematisk (Lyons, 2004; Angell, Henriksen & Isnes, 2003).

Sammanfattningsvis bekräftar lärarenkäten och fallstudien av en lärare att

skolfysiken byggs upp av de strukturer som tidigare framkommit i forskning

och som kallats exempelvis ”den vetenskapliga diskursen” (Gyberg, 2003),

en subkultur (Aikenhead, 1996), fysik som kunskapskultur (Ingelström,

2004). Strukturerna är starka och liknas här vid religiösa trosföreställningar.

101

Sådana trosföreställningar som uppfattas som den naturliga ordningen ut-

trycks i Bourdieus terminologi som doxa (Bourdieu, 1977).

I resultaten framstår rutinerna och synsätten inom skolfysiken som givna.

Det finns dominanta ställningstaganden som härstammar från fysikvetenska-

pen och i det akademiska ämnet fysik. Fysiklärarna reproducerar sin egen

utbildning. Hur man laborerar, räknar, talar om fysikens begrepp och dess

historia kan liknas vid ritualer. Målet i kursplanen om att elever ska förstå

begrepp relaterade till energi utgör som sagts fokus i undervisningen. Att

undervisningspraktiken präglas av sådana ställningstaganden återfinns i tidi-

gare forskning från det fysikdidaktiska fältet och kan även relateras till ställ-

ningstaganden inom det naturvetenskapliga fältet (Gyberg, 2003).

Fysikläraren som är verksam inom skolfysiken har dessutom uppdraget

att reproducera värderingar och synsätt från fysikvetenskapen förverkligade i

innehållet i kursplanen vilket också framgår som viktigt för fysiklärare, en-

ligt svaren i enkätundersökningen. Kursplanen kan dock läsas på olika sätt,

de tre delarna (begreppsförståelse, förmåga till undersökande arbetssätt, fy-

sikkunskaper för samhällsfrågor) kan ges olika stor vikt vilket innebär att det

inom ramen för samma doxa finns utmanare, heterodoxa utmanare.

Klusteranalysen och efterföljande analys resulterar i tre fysiklärartyper

vars habitus sedan rekonstrueras och beskrivs. Dessa fysiklärartyper läser

kursplanen olika. Den traditionelle läraren är i majoritet och dennes under-

visning slår igenom i den samlade sammanställningen av enkätundersök-

ningen. Det är den traditionelle lärarens ämnesinnehåll och arbetsmetoder

som visar sig vara typiska varför den traditionelle fysikläraren dominerar när

den typiska profilen uttolkas, se artikel 3. Det undersökande arbetssättet och

begreppsförståelsen präglar undervisningen till största delen vilket även

framgår i fysiklärartypernas habitusrekonstruktioner och förklaras hos den

konstruerade traditionelle lärartypen av en vördnad för naturvetenskapen och

dess grundpelare, se även artikel 5.

Men som sagts, det finns utmanare! De flesta fysiklärare känner väl till

kursplanens mål att elever ska förstå energi inom fysik i sammanhang, att de

ska kunna diskutera och argumentera samhällets energifrågor med fysikbe-

grepp. I artikel 3 diskuteras därför fysiklärarens kluvna förhållande till fy-

sikvetenskapens ideal å ena sidan och politikens krav på samhällsengage-

mang å andra sidan. Den typiske fysikläraren väljer dock att vara fysikveten-

skapen trogen, han är sin doxa trogen.

Att två fysiklärartyper vågar utmana förklaras genom rekonstruerade lä-

rarhabitus, bland annat i artikel 5, av ett större självförtroende genom den

egna fysikutbildningen, att inte vara präglad av tacksamheten mot det aka-

demiska systemet och sin fysikutbildning, likt de folkskollärare som givits

102

möjlighet att studera och därmed bryta med sina förfäders yrken vilket gav

dem känslan av möjliggörare av något bättre (Muel - Dreyfus, 1987).

In document Att vördsamt värdesätta eller tryggt trotsa : Gymnasiefysiken, undervisningstraditioner och fysiklärares olika strategier för energiundervisning (Page 99-102)