Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåFramgångsrika anpassningar av lärmiljön
ur ett elevperspektiv
Successful adaptations of the learning environment from a student
perspective
Linda Eliasson
Lena Magnusson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-05-23
Examinator: Martin Stigmar Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Vår förhoppning har hela tiden varit att genomföra studiens alla delar gemensamt. Till varje gemensam träff har vi läst in oss på, av oss i förväg bestämd, relevant litteratur. När vi träffats har vi skrivit studien i samförstånd. Detta har varit tidskrävande, men tiden tillsammans har gett många givande diskussioner som vi inte hade velat vara utan. Vid alla fyra fokusgruppsintervjuer har vi båda deltagit, vilket också har gjort att vi har kunnat gå tillbaka och diskutera våra intryck.
Vi vill tacka informanterna i årskurs fyra på den deltagande skolan, samt deras föräldrar och personal på skolan som har gett sina medgivanden.
Ett stort tack till vår handledare Lisa Hellström som väglett oss under studiens gång. Vi riktar också ett tack till våra familjer som har stöttat oss under studietiden.
Linda Eliasson och Lena Magnusson
”Den lärde talar till barnen. Den vise lyssnar till dem.”
3
Sammanfattning/abstrakt
Syfte och frågeställningar
Syftet är att ta del av några elevers tankar, upplevelser och erfarenheter av undervisning. Detta för att öka pedagogers medvetenhet om vad eleverna upplever som framgångsrikt i lärmiljön. Studien avser att lyssna till några elevers röster, som en del i det specialpedagogiska arbetet med anpassningar i en inkluderande lärmiljö.
Frågeställningar
Vad anser eleverna gynnar deras lärande i lärmiljön?
Hur beskriver eleverna en bra lärare?
Hur vill eleverna lära sig?
Teoretisk förankring
Vår studie grundar sig på tidigare forskning med utgångspunkt i några specialpedagogiska perspektiv. Nilholms (2007) tre specialpedagogiska perspektiv är det kompensatoriska, det kritiska samt dilemmaperspektivet. Ahlberg (2013) benämner liknande perspektiv som individperspektivet och relationellt perspektiv. Dessa specialpedagogiska perspektiv ger olika utslag på hur lärmiljön anpassas. Synen på lärandet tolkas utifrån ett sociokulturellt perspektiv med stöd av Säljö (2014), Asp-Onsjö (2008) och Carlgren (2011).
Metod
Studien bygger på empiriskt material. Vi har valt en kvalitativ metod och utgår från fokusgruppsintervjuer. Bryman (2009) beskriver en fokusgrupp som en intervju där individerna argumenterar med varandra och ifrågasätter varandras åsikter. Studien har genomförts i en årskurs fyra på en kommunal grundskola.
Resultat och analys
I dataanalysen framträder tre teman som en kärna ur elevernas resonemang. Det är gynnande faktorer i lärmiljön, elevers tankar kring lärares arbetssätt och förhållningssätt samt elevers beskrivningar av hur de vill lära. Dessa teman går in i varandra och samspelar med varandra.
4
Resultaten visar att informanterna har en tydlig uppfattning om vad i lärmiljön som gynnar deras lärande, vad som kännetecknar en bra lärare och hur de lär sig bäst. De resultat som framkommer visar att elever bland annat poängterar vikten av samarbete, arbetsro, motivation, goda relationer, lärares förhållningssätt i lärmiljön, struktur, praktiskt arbete, pauser och IKT (Informations- och kommunikationsteknik). Studien visar att ganska unga elever har många tankar, upplevelser och erfarenheter om vad som gynnar dem i deras lärsituation. För att möta elevers olika behov bör elevers röster vara grunden i skapandet av anpassningar i lärmiljön. Vår förhoppning är att specialpedagoger kan lyfta elevers röster för att skapa framgångsrika lärmiljöer. Varje elev bör ses som skolans första elev, för att därigenom ge alla elever de anpassningar som krävs för att gynna allas lärande.
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 10
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR... 10
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 10
TIDIGARE FORSKNING ... 12
Vad kännetecknar en god lärmiljö? ... 12
Lärarens profession i lärmiljön ... 13
Elevers olika lärprocesser ... 15
TEORETISK FÖRANKRING ... 17 Specialpedagogiska perspektiv ... 17 Sociokulturellt perspektiv ... 19 METOD ... 21 METODVAL ... 21 URVALSGRUPP ... 23 GENOMFÖRANDE ... 23
ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
ETISKA ASPEKTER ... 26
RESULTAT ... 28
GYNNANDE FAKTORER I LÄRMILJÖN ... 30
Samarbete ... 30
Arbetsro ... 31
Motivation ... 31
DELANALYS ... 32
ELEVERS TANKAR KRING LÄRARES ARBETSSÄTT OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 33
Relationer ... 33
Förhållningssätt ... 33
Struktur ... 34
DELANALYS ... 35
ELEVERS BESKRIVNINGAR AV HUR DE VILL LÄRA ... 36
Elevers lärstilar ... 36
Informations- och kommunikationsteknik (IKT) ... 37
6
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 41
DISKUSSION ... 43
RESULTATDISKUSSION ... 43
Gynnande faktorer i lärmiljön ... 43
Elevers tankar kring lärares arbetssätt och förhållningssätt ... 44
Elevers beskrivningar av hur de vill lära ... 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45
METODDISKUSSION ... 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 47
7
Inledning
Under vår utbildning vid Specialpedagogprogrammet, Malmö Högskola, har vi fått fördjupad kunskap i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Den 1 juli 2014 (Skolverket) genomfördes en lagändring för att förtydliga reglerna om extra anpassningar och särskilt stöd samt för att minska lärarnas arbete med åtgärdsprogram och annan dokumentation.
I sin rapport om skolans arbete med extra anpassningar belyser Skolinspektionen (2016) frågan om eleven får de extra anpassningar som de är i behov av i undervisningen. Skolinspektionen har valt att granska åk 4, för att betona betydelsen av tidiga insatser i form av anpassningar. Granskningen kom bl a fram till:
Arbetet med att utveckla och etablera arbetssätt med extra anpassningar är fortfarande i ett uppbyggnadsskede.
Många skolor har inte identifierat vilka behov eleverna har.
Eleverna får sällan de extra anpassningar de behöver för att ges förutsättningar att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling.
Skolan följer sällan upp effekterna av de extra anpassningarna.
Denna rapport, samt en artikel av Horgby i Lika värde (2015), om anpassad undervisning där eleverna gav lösningarna, väckte vår nyfikenhet att studera elevers tankar kring undervisning och lärmiljö. Lutz (2013) påtalar att elevernas röster fortfarande är påtagligt frånvarande inom den specialpedagogiska forskningen. Denna kunskapslucka förstärkte ytterligare vårt intresse. Som blivande specialpedagoger ser vi en utmaning i att undanröja hinder i lärmiljön för att främja alla elevers lärande. I vår roll ser vi oss som medskapare av en väl anpassad lärmiljö för alla elever. En anpassad lärmiljö bör minska behovet av extra anpassningar för elever i behov av särskilt stöd.
I Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) står det att skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta och utveckla kunskap. Skolan ska också ta hänsyn till varje enskild individs behov och förutsättningar. Vidare visar läroplanen att skolan ska stärka elevers tillit till sin egen förmåga och vilja att prova idéer och problemlösningar. Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande, samt främja en livslång lust att lära.
8
Skolan ska ta hänsyn till alla elevers olika behov, där en strävan ska vara att uppväga skillnader i elevers förutsättningar. Genom att sätta in tidiga stödinsatser ges alla elever förutsättningar att utvecklas i riktning mot utbildningens mål. Skolverkets allmänna råd (2014) visar hur skolan kan arbeta med stödinsatser i form av extra anpassningar och särskilt stöd samt med åtgärdsprogram.
Vår tanke är att fånga elevers erfarenheter och upplevelser av undervisningen för att öka vår förståelse för när svårigheter kan uppstå, samt fånga deras tankar kring framgångsfaktorer i undervisningen. Elevers känsla är avgörande för om undervisningen anses inkluderande eller inte menar Göransson och Nilholm (2014). De anser att forskning om inkludering ofta saknar elevers röster. Även Soodak (2003) skriver att “inclusive education is primarily about belonging, membership, and acceptance” (s 328). Hon menar att problemen i skolan minskar när elever känner sig välkomna, trygga och får stöd.
En inkluderande skola ska vara en anpassad verksamhet för alla elever. I skollagen (SFS 2010:800), 3 kap 3 § står det att läsa:
Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.
Detta gäller alla elever, oavsett om eleven med lätthet eller med svårighet når kunskapsmålen. För eleverna innebär det att alla inte kan få likt utformad undervisning.
Olika aspekter av skolans verksamhet som relationer, interaktion och kommunikation belyser Ahlberg (2007) som villkor och förutsättningar för elevers lärande och delaktighet i ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv. Verksamheten i klassrummet gör att läraren måste rikta sin uppmärksamhet mot både enskild elev och grupp samt mot innehåll och form av lektion. Elevperspektivet är av största vikt för lärarna i deras planering och utvärdering av undervisningen, särskilt idag när kravet på anpassningar i undervisningen är tydligt. Möjlighet för eleven att känna delaktighet och gemenskap i sin kunskapsprocess är beroende av det som görs i klassrummet. Om eleven har svårt för att lära sig är det svårt att uppleva sig delaktig, vilket gör det svårare att påverka kunskapsprocessen.
9
I en specialpedagogs arbete ingår att kartlägga elevers lärmiljöer för att tillsammans med undervisande lärare undanröja hinder och skapa lärmiljöer som stöttar och stimulerar elevers lärande. Vi har därför valt att ta del av elevers tankar kring framgångsfaktorer i deras lärmiljöer. Genom att lyssna på några elever avser studien ta reda på vilka faktorer i lärmiljön som dessa elever upplever kan gynna deras lärande. Dessa elevers röster är ett litet kunskapsbidrag till vad elever kan anse är framgångsrikt i sitt lärande. Nyckeln till lyckade anpassningar ligger kanske i skolans förmåga att ta sig tid att lyssna på vad eleverna har att säga om vad de anser är framgångsrika faktorer i sin lärmiljö? Stenhammar, Rinnan och Nydahl (2011) påtalar att barn och ungdomar får bättre stöd när de känner delaktighet.
10
Syfte
Syftet är att ta del av några elevers tankar, upplevelser och erfarenheter av undervisning. Detta för att öka pedagogers medvetenhet om vad eleverna upplever som framgångsrikt i lärmiljön. Studien avser att lyssna till några elevers röster, som en del i det specialpedagogiska arbetet med anpassningar i en inkluderande lärmiljö.
Preciserade frågeställningar
Vad anser eleverna gynnar deras lärande i lärmiljön?
Hur beskriver eleverna en bra lärare?
Hur vill eleverna lära sig?
Definition av centrala begrepp
Begreppen är våra definitioner utifrån vad som avses med dessa i denna studie.
Anpassningar
Alla barn och elever i skolan ska ges den ledning och stimulans som de behöver för sitt lärande och sin personliga utveckling. Skolans skyldighet är att ständigt göra anpassningar för att eleverna ska utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Detta innebär att pedagogen systematiskt utvärderar undervisningen och anpassar den efter elevernas behov. Skillnaden mellan extra anpassningar och anpassningar är således att extra anpassningar är av mer ingripande karaktär och ska dokumenteras i elevens individuella utvecklingsplan.
Arbetsro
Vår definition av begreppet arbetsro i denna studie är att elevernas lärmiljö är anpassad till det arbete som görs i klassrummet, ex ljudnivå och synintryck. Uppfattningen av arbetsro kan givetvis vara individuell och variera från elev till elev.
11 Extra anpassningar
Begreppet extra anpassningar har tillkommit i de Allmänna råden om “Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram” (Skolverket, 2014). Där innebär begreppet extra anpassningar stödinsatser av mindre ingripande karaktär i den ordinarie undervisningen av lärare och övrig skolpersonal. Dessa ska skriftligt dokumenteras i elevens individuella utvecklingsplan.
Lärmiljö
Begreppet lärmiljö används i denna studie och syftar på elevers fysiska och psykiska klassrumsmiljö samt de fysiska och psykiska artefakter som finns i klassrummet.
Motivation
När vi använder begreppet motivation avser vi elevernas vilja, drivkraft och engagemang att ta sig an sitt skolarbete på väg mot målet.
Relationskompetens
Med relationskompetens avser vi pedagogens förmåga att skapa och ta ansvar för samspel mellan pedagog och elev i skolan.
12
Tidigare forskning
Vad kännetecknar en god lärmiljö?
Då det råder en kunskapslucka i forskningen kring elevers upplevelser av lärmiljöer presenteras här forskning och studier där vuxnas tankar är i fokus.
Den goda lärmiljön utses som en viktig bas för lärande av Boström (2009). I sin studie har hon intervjuat 25 personer; rektorer, styrgruppspersoner, mentorer samt gruppledare. Det genomfördes även fältstudier för att få en verklighetsbild samt en avslutande enkät till alla deltagare. Resultatet av Boströms studie pekar på vikten av att skapa lärmiljöer som möter alla elever. Den goda lärmiljön måste skapas, den kommer inte av sig själv. Pedagoger i skolan kan genom att stödja, möta och utmana elevernas lust att lära, skapa möjligheter för lärande. Det som innefattas i social och fysisk miljö, ex arbetssätt, attityder och bemötande, hjälper till att skapa en god lärmiljö.
Scherp och Scherp (2007) menar i sitt forsknings- och utvecklingsarbete att skolutveckling syftar till att skapa så goda lärmiljöer som möjligt. En del av utvecklingen är att lärdomar görs om hur man bidrar till elevers lärande. Vidare menar de att elevers lärmiljö är avgörande för deras resultat. En miljö där elever känner sig trygga och lugna, där de tillåts pröva sig fram och göra misstag menar Scherp och Scherp är en av grunderna för lärande. När elevers frågor och undringar ofta tas som utgångspunkt för lärandet kan det förstärka och bibehålla deras nyfikenhet.
Strandberg (2006) är legitimerad psykolog med erfarenhet av arbete med skolpsykologi, skolutveckling samt lärar- och rektorsutbildning. Utifrån sin erfarenhet menar ha att om det skulle finnas en tio-i-topplista för framgångsrika lärmiljöer, så skulle interaktionell aktivitet ta en odiskutabel förstaplats. Han bygger sina tankegångar på Vygotskijs teorier om interaktioner och på kraften i det mänskliga dialogiska mötet och att det är grunden till allt lärande och att asymmetriska, men jämlika relationer kan skapa utvecklingszoner. Utvecklingszonen handlar om att barnet överskrider sin aktuella förmåga genom att lösa problem med hjälp av den vuxnes vägledning eller i samarbete med en kompis. Vygotskij beskriver utvecklingszonen på följande sätt:
13
The zone of proximal development is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers (Vygotsky, 1978, s 86).
Interaktioner kan vara av olika slag till exempel, samtal, samspråk, konversationer, resonemang, småprat, meningsutbyten, diskussioner, dialoger, debatter, berättelser, chattande, kallprat, dispyter, intervjuer, föreläsningar, gemensamt musicerande mm enligt Strandberg (2006). För att interaktionerna ska vara av god kvalitet behöver relationerna vara jämlika, jämställda, hjälpsamma, problemlösande, kompletterande, bidragande, generösa, utmanande och rika på känslor. Strandberg beskriver ett samtal mellan Lev Vygotskij och dottern Gita, där Lev uppmuntrar sin dotter att söka upp en vän som har misslyckats på en tenta. Lev vill att dottern ska erbjuda sin vän hjälp, men påtalar att det viktigaste i mötet är dotterns förhållningssätt mot sin vän. Strandbergs översättning av Vygotskijs samtal med dottern Gita:
Han föreslog mig att gå till min klasskamrat och fråga henne vad det var hon inte hade förstått och försöka tålmodigt förklara för henne, och om jag inte kunde förklara så att hon verkligen förstod, så skulle far gärna hjälpa mig. ’Men här kommer det allra viktigaste’, lade han till, ’du måste göra allt detta så att din vän är säker på att du verkligen vill hjälpa henne, och verkligen vill henne väl och på ett sådant sätt att det inte blir otrevlig för henne att acceptera din hjälp’ (Strandberg, 2006, s 59-60).
Strandberg trycker på att de interaktionella aktiviteterna bör utvecklas både kvantitativt och kvalitativt. Särskilt viktigt är det att utveckla elevens delaktighet, vilket också poängteras i Lgr11.
Lärarens profession i lärmiljön
Hattie och Yates (2014) anser att pedagogen behöver skapa struktur och ledsaga eleverna på väg mot målet. I studier där elever intervjuats om vad de förväntar sig av sina lärare framkom det att eleverna värdesätter att behandlas rättvist, med värdighet och med respekt. Hattie & Yates rapporterar om sambandet mellan hur elever blir behandlade i skolan med olika tecken på oro och stress. Lärarens positiva gester i klassrummet, en avslappnad kroppshållning, leenden, direkt ögonkontakt samt användandet av flera olika vänliga och uppmuntrande tonläge är viktiga aspekter för eleverna menar Hattie och Yates.
En viktig process för elever är att få prata om sitt eget lärande, att få prata om sina upplevelser om vad de gör och varför. Denna process, menar Gärdenfors (2010), hjälper elever att förstå
14
sitt eget lärande och till viss del förstå att de har kontroll över sitt eget lärande. Det är viktigt att skapa lärsituationer där eleverna känner att de har kontroll. Återkoppling bör bygga på uppmuntran och baseras på ämneskunskap enligt Hattie och Yates (2014). Eleven behöver information om “nästa steg” samt beröm som kan hjälpa eleven att lära sig eller öka sin kunskap och förståelse. Hattie och Yates påpekar att det viktiga är att skapa en positiv och vänlig klassrumssituation som bygger på ömsesidig respekt och förtroende. Scherp och Scherp (2007) påtalar att eleverna, lärarna och skolledarna är huvudaktörer i skolan. Deras samspel är av avgörande betydelse för kvaliteten i verksamheten.
Brist på engagemang hos pedagogerna leder ofta till att elever nedvärderar sin undervisning menar Gärdenfors (2010). Han påvisar att elevers känslor påverkas positivt om man höjer deras känsla av kontroll över sitt lärande samt att eleverna får en positiv uppfattning av värdet av det de lär sig. Gärdenfors visar också att om eleven får negativ feedback, får eleven en minskad känsla av att kunna kontrollera sitt lärande och därmed minskar motivationen. Hattie och Yates (2014) menar att positiv feedback främjar självuppfattning och elevens motivation. En viktig del i återkopplingen är att ge elever en förståelse för att misstag är en del av lärprocessen och att ansträngningen är viktig. Egenskaper som kompetens, rättvisa och trovärdighet verkar ha stor betydelse för motivationen. Framförallt värdesätter elever den återkoppling och det samspel de får från pedagogerna. Höga och rimliga förväntningar, tillit och förstärkande motivation ger enligt Hattie och Yates framgångsrika lärmiljöer. Detta för att utveckla elevers tilltro till sin egen förmåga i en miljö som är trygg, uppmuntrande och stödjande.
Timperley (2013) sätter elevers lärande i fokus och pekar på att eleven befinner sig i underordnad ställning i skolan. För att elever ska ha möjlighet att utvecklas till nyfikna och lärande människor har lärares synsätt och förhållningssätt stor betydelse skriver Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016). Timperley (2013) påtalar att eleven i sin lärprocess är beroende av sina lärare för att bli framgångsrik. Timperley diskuterar professionellt lärande som kräver att lärarna är engagerade i sitt eget lärande där lärandet är löpande och djupgående. Scherp och Scherp (2007) påtalar att lärares lär- och utvecklingsmiljö har stor betydelse för hur de väljer att undervisa. Lärares undervisningsmönster är i sin tur av vikt för elevernas lärmiljö. Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) menar att lärare behöver förhålla sig till läroplaner och styrdokument samt lyssna på, läsa av och bekräfta eleverna, särskilt i de situationer där lärarrollen utmanas. Det är de utmaningarna som driver lärares
15
professionella utveckling. Detta bygger på självkännedom, mod att våga se och höra sig själv samt beredskap att anpassa, utveckla och förändra sitt förhållningssätt utifrån eleverna. Timperley (2013) har liknande tankar och visar på arbetssätt där läraren utreder vad elever behöver veta och göra för att uppnå målen. Här fokuseras på vilka kunskaper och färdigheter läraren behöver för att sedan fördjupa sina egna kunskaper innan läraren låter eleverna uppleva lärandet på nya sätt. Lärare behöver ha elevers lärande och anpassning av undervisningen i fokus. Vidare menar hon att i ett professionellt lärande är huvudsyftet att elevers lärande och välbefinnande förbättras.
Elevers olika lärprocesser
Hugo (2013) menar att elever lär sig mer när innehållet upplevs meningsfullt. Vidare menar Hugo att förväntningar, stöd, tilltro och tillit som utvecklas i relationen mellan pedagog och elev är viktig. Tetler och Baltzer (2009) söker i sin danska studie skolelevers uppfattning av deras lärmiljö. Strukturerade intervjuer har genomförts med lärarteam och föräldrar samt med 26 fokuselever och deras klasskamrater. I resultaten framkommer att struktur, meningsfull kommunikation och välorganiserade rum har stor betydelse för elevers lärande i lärmiljön. I studien poängterar elever i behov av specialpedagogiskt stöd betydelsen av relationer, delaktighet och ansvar i större utsträckning än övriga elever.
De första åren i skolan är en viktig period av utveckling för den enskilda eleven. Relationen mellan elev och deras pedagog har visat sig leda till förtroende och tillgivenhet, skriver Hattie och Yates (2014). Positiva relationer skattas högt hos eleverna när de kämpar med skolarbetet. Hugo (2013) visar på att förväntningar, stöd, tilltro och tillit som utvecklas i relationen mellan pedagog och elev är viktig. Tjernberg (2013) pekar även hon på den ömsesidiga kommunikationen mellan lärare och elev som betydelsefull för elevernas kunskapsutveckling.
I Läroplanen för grundskolan (2011) framgår det att skolan ska skapa en trygg lärandemiljö som stödjer elevernas självtillit, ha tydligt fokus på lärande och möta eleven där den befinner sig. Gärdenfors (2010) menar att det i lärsituationen är bra att involvera flera sinnen för att befästa kunskapen. Bild och röst är ofta en bra kombination. Lekfullhet, ex rollspel, ger naturligt motiverade elever, likaså att låta eleverna visa varandra vad de kan.
16
För att bibehålla elevers intresse och motivation till inlärning är innehåll och variation i undervisningen betydelsefull. Hugo (2013) menar att eleverna lär sig mer när innehållet upplevs meningsfullt. Dataspel kan för många ses som mer motiverande än vanligt skolarbete. En förklaring till det kan vara känslomässigt engagemang som kan utnyttjas i undervisning för att stödja förståelse och motivation. Gärdenfors (2010) visar på att kopplingen mellan emotionella händelser och minnesförmåga är tydlig. Det är betydelsefullt att som utgångspunkt i undervisningen ta elevernas intressen och känslor i beaktning. Hans erfarenhet är att motiverade och engagerade elever med gott självförtroende lär sig lättare. Gärdenfors menar också att hjärnforskningen visar att elevernas känslor och motivation är viktigt för utvecklingen av kognitiva förmågor. Lärande skulle inte finnas utan känslor och motivation.
17
Teoretisk förankring
Specialpedagogiska perspektiv
En skola för alla är ett väl använt begrepp i svensk skola. Begreppet lanserades 1980 i samband med att en ny läroplan för grundskolan infördes. Målsättningen att skapa en skola för alla är också en utmaning för skolan och dess personal, dvs. att skapa förutsättningar för att alla elever ska få en meningsfull skolgång. Hur skolan väljer att se på elever i behov av särskilt stöd får konsekvenser för hur man organiserar skolans lärmiljöer.
Persson (2013) skriver att specialpedagogiken i den svenska skolan ska förstås som en del i samhällets demokratiseringsprocess. Han menar att den är en politisk och ideologisk företeelse. Det innebär att likvärdighet, deltagande och inkludering ska vara vägledande för hur skolans verksamhet bedrivs. Specialpedagogisk verksamhet menar Persson motiveras och berättigas av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla elever. Specialpedagogikens utövare bör kritiskt granska och ifrågasätta inte bara specialpedagogiken utan även den vanliga pedagogikens innehåll och dess konsekvenser. Historiskt sett uppstod specialpedagogiken som ett svar på att den vanliga skolan inte passade för alla elever menar Nilholm (2007). Vidare skriver han att specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte räcker till och den blir således förknippad med de skillnader mellan elever som ryms inom den vanliga undervisningen.
Nilholm (2007) presenterar tre olika sätt att se på specialpedagogik; det kompensatoriska, det kritiska och dilemmaperspektivet. Det kompensatoriska perspektivet har ett stort inflytande över den specialpedagogiska vardagen och dominerar inom forskningen. Här söker man efter orsaker till svårigheterna hos individen, stödet är riktat mot individen. Ahlberg (2013) benämner detta perspektiv som individperspektivet. Det utmärks av att elevens svårigheter är förankrade hos individen själv. Därför söks förklaringar till skolproblem hos individen. Det kritiska perspektivet menar Nilholm (2007) söker förklaringarna i sociala processer och vill förändra individens omgivning. Det kritiska perspektivet betonar att skolan ska möta varje elevs behov utifrån elevens förutsättningar. Nilholm anser att det kritiska perspektivet är ideologikritiskt inriktat på så sätt att grunderna för specialpedagogik ifrågasätts. I motsats till det kompensatoriska perspektivet så framhåller man inom det kritiska perspektivet att specialpedagogik i denna utformning är en irrationell verksamhet. Anhängare av det kritiska
18
perspektivet menar att skolans uppgift är att vara en god miljö för den mångfald som eleverna representerar. Detta gör att elevers olikheter bör ses som tillgångar för skolan i stället för att lokalisera problemen till eleven. Här benämner Ahlberg (2013) samma ställningstagande som organisations- och systemperspektivet, dvs förklaringar till skolproblem söks hos skolan som verksamhet. Vidare pekar Ahlberg på samhälls- och strukturperspektivet som ser på samhällets struktur och maktförhållande som förklaring till problemen. Man tar ideologiska ståndpunkter och betraktar elevernas svårigheter med betoning på inkludering i skola och samhälle. Perspektivet anser att skolan och andra samhällsinstitutioner är beroende av ideologiska och politiska ställningstaganden och ses som angeläget att granska hinder och motstånd som kan motverka elevernas deltagande i en gemensam skola för alla. Den inkluderande undervisningen sätts i fokus, det är skolan och samhällsstrukturer som ska anpassas och förändras - inte eleverna. När förklaring till skolproblem söks i mötet mellan elev och omgivande miljö benämner Ahlberg det som relationellt perspektiv. Det är relationerna och samspelet mellan de fyra nivåerna individ, grupp, skola och samhälle som studeras. Här granskas komplicerade skeenden som inte förklaras i termer av enkla orsakssammanhang. I stället riktas intresset mot skolans möte med elever i behov av särskilt stöd på flera olika nivåer samt relationerna mellan nivåerna. Perspektiven utesluter inte varandra, Ahlberg menar att man kan finna trådar och frågor som flätar samman perspektiven.
Nilholm (2007) presenterar dilemmaperspektivet där ett dilemma i skolan är att alla elever ska ges liknande färdigheter och kunskaper, samtidigt som skolan ska ge anpassningar och särskilt stöd till elever utan att urskilja dem. Dilemmaperspektivet har till stora delar vuxit fram ur kritiken av det kritiska perspektivet. Nilholm menar att man utifrån ett dilemmaperspektiv även kan identifiera problem utifrån det kompensatoriska perspektivet. Ett dilemma i skolans verksamhet är att avgöra vilka kategorier som ska användas i relation till de elever som man hanterar. Ett ideal i detta sammanhang är att bemöta alla elever som individer, dvs att undvika kategorisering. Nilholm finner också att risken med att inte kategorisera elever t ex är att inte identifiera elever som behöver mer stöd än andra. Å andra sidan ser Nilholm att risken med kategorisering är att det skapas grupper som blir speciella i negativ bemärkelse. Utgångspunkten i dilemmaperspektivet är inte den “rätta” modellen utan här riktas intresset i en kritisk undersökning av hur befintlig modell fungerar.
I den proaktiva kulturen strävas efter att hindra att problem uppstår, till skillnad från den reaktiva kulturen där man agerar då problemsituationen redan har uppkommit. Nilholm
19
(2012) menar att den stora utmaningen ligger i att med förebyggande arbete se till att barn och elever inte hamnar i svårigheter. I det förebyggande arbetet krävs att verksamheten håller hög kvalité och stödjer barn och elever som skulle kunna vara i riskzonen för att hamna i svårigheter, utan att på så vis peka ut dem. Nilholm menar att det betydelsefulla är att se till barns och elevers olika behov och att olikheten hanteras inom ramen för att barn i huvudsak är lika. Vidare menar Nilholm att åtgärder kan sättas in på olika nivåer för att hjälpa barn och elever, till exempel kan lärares arbetssätt och/eller klimatet i gruppen/klassen behöva ändras.
Sociokulturellt perspektiv
Då lärandet i skolans lärmiljöer bygger på samspel mellan individer tar studien sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Människans sätt att lära bör ses i ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv anser Säljö (2014). Både Asp-Onsjö (2008) och Säljö (2014) menar att samspelet mellan individ och kollektiv är i fokus i ett sociokulturellt perspektiv. En av utgångspunkterna är att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser i sitt tänkande och handlande. Omvärlden och kulturen som människan lever i betyder mycket för sättet att lära och utvecklas. Kunskap utvecklas först i samspel mellan människor för att sedan bli en del av individens tankar och handlande. Kunskapen kommer sedan tillbaka i nya kommunikativa sammanhang och byggs in i artefakter. I ett sociokulturellt perspektiv är en central tanke att fokusera och förstå hur människor som lärande varelser interagerar med de kulturella produkterna och hur dessa påverkar och driver lärprocesser skriver Jakobsson (2012). I vår kultur har lärandet en viktig position och är knutet till våra föreställningar om ekonomisk och social utveckling och till en önskan om förbättrade levnadsvillkor.
Säljö (2014) menar att skolan är samhällets organiserade utvecklingszon där människor möts och utvecklas. Vidare påpekar han att lärandet inte är begränsat till skolmiljön, utan de mest grundläggande färdigheter och insikter lär vi oss i andra miljöer som till exempel i familjen, bland vänner, i föreningar och på arbetsplatsen. Detta trots att dessa miljöer inte har syftet att förmedla kunskaper som sin främsta uppgift. Säljö menar att skolans kommunikativa tradition bidrar till skapandet av kunskaper och färdigheter hos människor men också till skapandet av svårigheter i att lära och förstå. Skolan har en historisk tradition att läraren är den som överför information till eleverna som mottar den. Kommunikationen blir enkelriktad och lärandet passivt. Detta påtalar Säljö är en alltför förenklad syn på hur människor samspelar och lär av
20
varandra. Vidare menar han att denna historiskt dominanta bild av lärandet inte är en lösning utan snarare skolans problem. Skolan bör skapa tillfällen för kommunikation där människor kan ta till sig nya sätt att tänka, handla och resonera samt få en gemensam förståelse. Detta är viktigt för kunskapsbildningen. I en mer grundläggande mening handlar lärande om vad individer och kollektiv tar med sig från sociala situationer och använder i framtiden. Ur ett sociokulturellt perspektiv anses det viktigt att inte beskriva lärande och problem att lära som egenskaper hos individen.
Kunskap i ett sociokulturellt perspektiv är en tillgång som kan vara tillgänglig för alla om den utnyttjas i lärmiljön. Carlgren (2011) menar att genom att utgå från det sociokulturella perspektivet inom lärandeforskningen har det möjliggjorts en ny syn inom pedagogiska verksamheter. Hon pekar på att fokus har flyttats från individernas icke-synliga mentala konstruktioner till de praktiker och sammanhang där lärandet pågår.
21
Metod
I en forskningsprocess utifrån ett vetenskapligt förhållningssätt måste olika steg genomföras. Patel och Davidson (2011) beskriver en process som handlar om att skaffa sig kunskap, besluta och identifiera ett problemområde, bestämma metod och vilka som ska medverka i studien, för att slutligen genomföra, bearbeta och analysera materialet. Pedagogiska studier brukar kategoriseras i kvantitativ och kvalitativ forskning, vilket enligt Stukát (2011) kan jämföras med uppdelningen på naturvetenskapliga och humanvetenskapliga metoder. Han påtalar att termerna kvantitativ och kvalitativ inte är några bra ordval, då termen kvalitativ kan kopplas samman med god kvalitet, vilket även kvantitativ forskning är. Den mest grundläggande skillnaden är kanske siffror kontra ord, men Bryman (2009) menar att det finns en risk att överdriva skillnader mellan de två forskningsinriktningarna och att det ena synsättet kan användas för en analys av det andra. Stukát (2011) påtalar att det är forskningsproblemet som ska styra metodvalet och att det är viktigt att stanna upp och reflektera över om metodvalet är lämpligt.
Metodval
Syftet med studien är att skapa kunskap om elevers tankar, upplevelser och erfarenheter av undervisning. I studien har vi valt en kvalitativ metod och utgår från fokusgruppsintervjuer.
Bryman (2009) beskriver en fokusgrupp som en intervju där individerna argumenterar med varandra och ifrågasätter varandras åsikter. Detta innebär att forskaren får mer realistiska beskrivningar av informanternas tycke och tänk, då de tvingas reflektera och kanske ändra sina uppfattningar. Även Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) ser fördelar med fokusgruppsintervjuer. De ser det som ett effektivt sätt att samla in data från flera personer på kort tid, vilket passade vår studie då den genomfördes under skoltid och påverkade ordinarie undervisning. Dessutom har vi som forskare en tidsbegränsning att förhålla oss till.
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att en fokusgruppsintervju handlar om att samla in data relaterade till upplevelser, känslor, reaktioner på och åsikter om olika situationer. Diskussionen handlar inte om att lösa problem eller fatta beslut, vid en fokusgruppsintervju vill man snarare låta respondenterna reflektera över de frågor som
22
forskaren ställer. Samtidigt får deltagarna ta del av varandras tankar. Deltagarna i en fokusgrupp interagerar varandras synpunkter och kommentarer. Detta kan leda till att icke normativa perspektiv lyfts fram. Wibeck (2010) menar att fokusgrupper kan minska forskarens makt och kontroll i relation till deltagarna, vilket gör att intervjun till stor del sker på deltagarnas villkor. Detta kan ge forskaren en bättre förståelse för deltagarnas åsikter och erfarenheter. Vidare menar Wibeck att en nackdel med en fokusgruppsintervju kan vara att liknande svar erhålls, eftersom gruppdynamiken kan leda till att åsikter tystas ner. Syftet med intervjuerna är enligt Patel och Davidson (2011) att upptäcka och identifiera de intervjuades uppfattningar om ett fenomen. Fokusgrupper är en teknik där datainsamlingen sker genom gruppdiskussion kring ett av forskaren förutbestämt ämne. Wibeck (2010) poängterar att det finns skillnader mellan strukturerad och ostrukturerad fokusgruppsintervjuer.
Utifrån syfte och frågeställningar upprättades en strukturerad intervjuguide (se bilaga 3) där vi använde oss av öppningsfrågor, introduktionsfrågor, nyckelfrågor och avslutande frågor, i enlighet med Wibeck (2010). I enlighet med de råd Bryman (2009) ger, vid utformningen av intervjuguide, skapades en ordning i frågorna så att de följer varandra, men ordningsföljden är inte statisk vid intervjutillfällena. Dessutom användes ett enkelt språk som anpassades till intervjupersonernas ålder, dvs. fackspråk undveks och ett mer vardagligt språk brukades.
På grund av respondenternas ålder valde vi en halvstrukturerad intervjumetod. Respondenterna behövde stundtals stöd av moderatorn för att komma vidare i samtalen. Patel och Davidson (2011) menar att intervjuaren bör hjälpa respondenterna att bygga upp ett meningsfullt och sammanhängande resonemang om fenomenet för att lyckas med intervjun.
Empirin bearbetas förutsättningslöst, då studiens informanter samt deras lärmiljö inte är kända för oss. Vår ansats är induktiv och nya begrepp eller teorier kan utvecklas, enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013). Induktion innebär att vi drar allmänna, generella slutsatser utifrån empiriska fakta, Thurén (2007). Stukát (2011) menar att vår förförståelse, det vill säga våra egna tankar, känslor och erfarenheter, har betydelse för tolkningen av empirin.
23
Urvalsgrupp
Studiens utgångspunkt är att skapa kunskap om elevers tankar, upplevelser och erfarenheter av undervisning. Urvalet är gjort på en kommunal grundskola i årskurs 4. Denna årskurs valdes för att Skolinspektionen (2016) grundade sin rapport på elever i årskurs fyra där de påtalar vikten av tidiga insatser i form av anpassningar. De flesta har gått i samma klass sedan förskoleklassen, endast två elever har tillkommit. En av oss arbetar på den aktuella skolan, men har ingen koppling till klassen. Alla elever och deras vårdnadshavare har fått en inbjudan om deltagande i studien. Av 29 inbjudna elever (15 flickor och 14 pojkar), tackade 22 ja till att delta (13 flickor och 9 pojkar). Vid intervjutillfället var fyra elever sjuka (en flicka och tre pojkar), vilket gjorde att totalt 18 elever, 12 flickor och sex pojkar deltog i studien. Vi valde att fördela respondenterna i fyra fokusgrupper vilket resulterade i att det deltog fyra-fem deltagare i varje grupp. I varje grupp fanns både flickor och pojkar representerade.
Genomförande
Efter rektors godkännande att genomföra studien på den aktuella skolan blev eleverna muntligt informerade om att studien skulle genomföras och dess syfte och att vi var intresserade av att de skulle vilja delta. Samma vecka fick samtliga elever i den aktuella klassen med sig ett missivbrev (se bilaga 1) samt samtyckesformulär (se bilaga 2) hem. Vårdnadshavarna hade sedan en vecka på sig att ta del av informationen och tillsammans med sitt barn besluta om medverkan i studien, samt lämna in sitt samtyckesformulär. Informanterna blev några dagar i förväg informerade om vilken dag som intervjuerna skulle äga rum och i vilken lokal. Alla intervjuer genomfördes på samma dag. På morgonen som intervjuerna ägde rum presenterades gruppindelningen som vi på grund av sjukdom fick göra om precis innan genomförandet.
Intervjuerna genomfördes i skolans konferensrum, vilket är en avskild och lugn lokal med stort ovalt bord. När vi samlats småpratade moderator och observatör med eleverna för att bryta isen och få dem att känna sig avslappnade, Wibeck (2010). Alla deltagande informanter fick en namnskylt för att moderator och observatör skulle kunna tilltala med namn samt för att underlätta observatörens anteckningar. I enlighet med Kvale och Brinkman (2014) informerades informanterna återigen om att deltagandet är frivilligt och att de kan välja att avbryta om de så önskar. De fick även ge sitt samtycke till inspelning samt till att en av oss
24
höll i intervjun och en förde anteckningar. En av oss tog rollen som intervjuare (moderator) och den andra tog rollen som observatör för att följa gruppens interaktion och samspel under samtalet, samt att föra stödanteckningar. Vi behöll dessa roller under alla fyra intervjuerna för att på så sätt säkerställa likvärdigheten i genomförandet av intervjuerna. Under intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide (se bilaga 3). Intervjuerna beräknades ta ca 30 minuter, vilket till stor del stämde. Intervjuerna varade i ca 20-30 minuter. Intervjuerna spelades in på två iPad för att säkerställa inspelningen.
Wibeck (2010) diskuterar ersättning till deltagarna och vi valde att som tack för hjälpen bjuda hela klassen på glass, vilket var uppskattat.
Analys och bearbetning
Beroende på vilken typ av analys man väljer att göra på materialet blir kraven på bearbetning av fokusgruppsintervjuerna olika. Wibeck (2010) menar att den bästa, men också mest tidskrävande analysen är att skriva ut, transkribera samtalen. Vidare menar Wibeck att transkriptionen kan göras på flera olika nivåer, från ordagrann återgivning till skriftspråk. I denna studie valdes att transkribera intervjuerna i en kombination av nivå två och tre, dvs. transkriptionen är skriftspråksnormerad med markerade pauser, ord för uppmuntran och bekräftelser skrivs ut. Vi transkriberade två intervjuer var. I enlighet med Wibeck genomfördes transkriberingen snarast. Då eleverna hade namnlappar, och därmed kunde benämnas med namn under intervjun, underlättades transkriberingen. Urskiljning av vem som säger vad kan vara svår enligt Wibeck. I vårt resultat vill vi kunna visa vem som säger vad för att påvisa svar som sägs av flera eller informanter vars svar dominerar. Detta känns viktigt för att studien ska vara så transparent som möjligt. Kvale och Brinkman (2014) visar på betydelsen av att även efter utskrift se intervjuerna som fortsatt levande samtal. De anser att uttalanden inte samlas ihop utan skapas tillsammans med intervjuaren.
Beskrivning, analys och tolkning är enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) den stora utmaningen i kvalitativ forskning. Utmaningen är att göra stora mängder data förståeliga, att minska volymen av information och att identifiera mönster. Det byggs ett ramverk för att kunna presentera kärnan i resultatet. Wibeck (2010) påtalar att det är en utmaning att använda fokusgrupper för att det inte finns några bestämda analysmetoder som
25
måste användas, men menar också att det öppnar upp för en frihet att upptäcka, utprova och förbättra metoder på egen hand. Hon poängterar att forskaren bör vara flexibel i valet av analysmetod och gärna kombinera olika typer av analyser. Analysen av fokusgruppsdata handlar om att koda materialet, dela upp det i enheter och söka efter trender och mönster. Vidare menar Wibeck samt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) att en innehållsanalys inleds med att forskaren går tillbaka till syftet med studien, eftersom forskningsfrågan styr både datainsamlingen och analysmetoden.
Tillsammans har vi diskuterat de enskilda transkriptionerna och sedan har materialet sammanställts och kodats. Enligt Wibeck (2010) har vi valt en traditionell metod, där man har två kopior av varje transkription och sedan klipper i en och behåller den andra i sitt ursprungliga skick. För att få en struktur på analysen har vi använt oss av färgpennor, sax, tejp och ett långt bord. Sådant som varit av relevans för studiens syfte har först färgkodats utifrån liknande intervjusvar. Därefter har intressanta delar klippts ut och sedan sorterats i nya kategorier för att slutligen hamna under en rubrik som har koppling till våra frågeställningar. Wibeck poängterar vikten av att analysen är en disciplinerad process, som förutsätter systematiska steg och ett definierat protokoll. Resultaten ska vara verifierbara resultat, det vill säga resultat som inte är snedvridna av forskaren utan som någon annan också skulle kunna komma fram till.
Vidare menar Wibeck (2010) att det i analysen är viktigt att ta hänsyn till kontexten. Vi menar att vi i vår analys har gjort det, exempelvis är inspelningarna av god kvalité och det går att följa informanternas samtal med varandra och att informanterna pratar om samma sak med få undantag. Vi kan också se att flera av informanterna använder olika exempel för att belysa samma sak. Hon rekommenderar även att svar som är specifika och grundade på informanternas egna erfarenheter bör tillmätas större betydelse än vaga och opersonliga uttalanden. Detta har vi tagit hänsyn till i val av intervjusvar. Det var ett gott klimat i intervjugrupperna, vilket vi upplever gjorde att informanterna vågade vara personliga i sina svar.
Wibeck (2010) påpekar att vissa informanter kan ändra åsikt under diskussionens gång, vilket kan bero på att de påverkas av någon av de andra informanterna. Detta märkte vi inte av i någon större utsträckning, däremot märkte vi att informanterna har haft fokus på olika aspekter i lärmiljön beroende på hur deras samtal utvecklades. Någon tar upp en synpunkt i
26
lärmiljön och någon annan spinner vidare på det inlägget. Det behöver inte alltid vara att informanterna har samma upplevelser, men de lyssnar in varandra och följer samtalets inriktning mot ett visst område. Det är också enligt Wibeck interaktionen mellan informanterna som är en av de största fördelarna med att använda fokusgrupper. Vår analys är enligt Wibeck horisontell det vill säga att ämnen som kommer igen i alla grupper redovisas. Forskarens uppgift är att dra slutsatser utifrån vad som är funnet i materialet. Slutsatserna ska ha tydligt stöd i data och uppmärksamheten bör ligga på att identifiera åsikter, idéer eller känslor som upprepas.
Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) påtalar att forskaren alltid ska analysera och diskutera hur bortfallet påverkar resultaten. I vår studie var det något färre pojkar än flickor som lämnade in medgivandet om att delta i studien. Lantz (2014) menar att forskaren bör lägga stor vikt vid utformningen av missivbrevet för att respondenterna ska bli positivt inställda till studien och förstå vikten av att just hen deltar. Vi tror inte att vårt missivbrev har påverkat några av pojkarna att inte vilja delta, men det kan vi naturligtvis inte vara säkra på. Dessutom var tre av pojkarna sjuka under den dagen som intervjuerna genomfördes. Vi kan inte bortse från att en dominans av flickor kan ha påverkat vårt resultat, men under alla intervjuerna har både flickor och pojkar deltagit vilket gör att vi tror att bortfallets påverkan på studien är marginell.
Resultatet presenteras med hjälp av utvalda citat, såsom Kvale och Brinkman (2014) föreskriver. Om informanterna tar en talpaus markeras detta med tre punkter. Resultatet kommenteras och levandegörs i den löpande texten, i enlighet med Stukát (2011).
Etiska aspekter
Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) är god etik en viktig aspekt i all vetenskaplig forskning. Utgångspunkten uttrycker Kvale och Brinkman (2014) som att den etiska principen är att man ska “göra gott” genom att skapa kunskap som är till nytta för andra. Etiska överväganden måste alltid göras vid forskning som involverar människor. I studien har vi följt de etiska riktlinjer som Bryman (2009), Stukát (2011) och Vetenskapsrådet (2002) pekar på. Studien följer de fyra huvudkraven; informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Eleverna och deras vårdnadshavare
27
har via missivbrev (se bilaga 1) fått information om studiens syfte samt dess villkor och frivilligheten i medverkandet. Eleverna och deras vårdnadshavare informerades även om att alla uppgifter behandlas konfidentiellt, samt att det material som samlas in endast används till denna studie. Då eleverna i denna studie är minderåriga lämnades samtyckesformulär (se bilaga 2) ut samtidigt som informationsbrevet. De behövde lämna in skriftligt svar med underskrift för att få delta i studien. Vid intervjutillfället informerades eleverna åter om studiens syfte, villkor och frivilligheten i deltagandet. De informerades även om sin rätt att avbryta sin medverkan när de ville.
28
Resultat
Studiens syfte är att ta del av några elevers tankar, upplevelser och erfarenheter av undervisning. Detta för att öka pedagogers medvetenhet om vad eleverna upplever som framgångsrikt i lärmiljön. Studien avser att lyssna till några elevers röster, som en del i det specialpedagogiska arbetet med anpassningar i en inkluderande lärmiljö.
I denna del redovisas resultat från fokusgruppsintervjuerna. I resultatet benämns informanterna med P eller F, där P står för pojke och F för flicka. Alla informanter har även en sifferkombination där den första siffran står för intervjugruppen och den andra siffran står för den siffran som informanten har blivit tilldelad i sin grupp. Under en del av en fokusgruppsintervju pratar elever om olika personer. När eleverna då nämner namn har vi valt att benämna personerna med N samt en siffra, för att särskilja de olika personerna åt samt för att för att förstå sammanhanget i intervjusvaren. Detta för att inte personerna ska kunna identifieras.
Redovisningen av resultatet delas upp i teman vilka har framträtt ur dataanalysen som en kärna ur elevernas resonemang. Informanternas svar har delats upp i åtta olika kategorier som vi har tolkat och presenterar i följande modell:
Gynnande faktorer i lärmiljön Samarbete - 2 och 2 Arbetsro - Koncentration - Egen bubbla - Tyst Motivation - Självförtroende Enkelt - Utmaningar - Relation elev - elev
29 I vårt resultat framkom tre teman:
Gynnande faktorer i lärmiljön
Elevers tankar om lärares arbetssätt och förhållningssätt
Elevers beskrivningar av hur de vill lära
Elevers tankar kring lärares arbetssätt och förhållningssätt Relationer - Lärare - elev Förhållningssätt - Stöd - Rättvisa - Engagemang Struktur - Genomgångar - Tydliga instruktioner
Elevers beskrivningar av hur de vill lära Elevers lärstilar - Praktiskt arbete - Pauser -Spel, tävlingar Informations- och kommunikationsteknik (IKT) - Dator, Ipad
30
Gynnande faktorer i lärmiljön
Vi ber informanterna att samtala om vad de behöver för att lära sig så mycket som möjligt. Informanternas samtal presenteras utifrån de kategorier som ligger till grund för temat.
Samarbete
Eleverna diskuterar samarbete med klasskompisar. Främst är det samarbete två och två som de förespråkar. Någon uttrycker sig:
3F3: Att oftast så vill jag jobba själv och komma in i min egen lilla bubbla, men till exempel på matten om det är någon jättesvår uppgift, så vill jag ha någon att diskutera med och så.
Några samtalade:
4F1: Typ som idag när det var matte då jobbade jag med en kompis och det gick jättesnabbt för oss då. Vi blev klara först av alla i hela klassen. Det var nån problemlösning.
4I: Så du vill gärna jobba med en kompis?
4F1: Det är vissa som jag vill jobba med. Det är dom man typ är med som det är lättast att jobba med för dom känner jag.
4P2: Jag kan inte sitta jämte vissa personer för då pratar jag hela tiden.
I en fokusgruppsintervju resonerade de:
1F2: Jag gillar mest, vissa tycker att det är jätteskönt att jobba själv, men asså jag tycker att det är mycket roligare att jobba med en kompis.
1F3: Det tycker jag med.
1I: Hur många kan man vara då och jobba tillsammans?
1F3: Det blir nog två, för att om man är lite fler så kanske någon i den gruppen börjar prata… 1F1: ... om någonting som inte är så viktigt just då och då börjar liksom alla prata.
31
Arbetsro
Eleverna samtalar om vikten av arbetsro. Här diskuterar de om förmågan att hitta koncentration, komma in i en egen bubbla och önskan om att det är tyst. De uttrycker:
4P1: Jag behöver koncentration.
4I: Hur gör du när du ska koncentrerar dig?
4P1: Det får inte vara några ljud, det har jag jättesvårt för.
4F2: Han har sådana där hörlurar.
4P1: Ja, blir det för mycket ljud så kan jag inte koncentrera mig. Då snurrar jag på huvudet hela tiden.
I en annan fokusgruppsintervju gavs svaret:
4F1: Jag tycker att det är enklare om det inte är helt tyst, för om det är det så lägger jag märke till allt som låter. Om det är mycket ljud så kan jag stänga ute det.
Följande fundering framkom:
3F2: Det ska vara arbetsro och man kunde få sitta lite i fred, för att ibland är det ganska högljutt och det är ganska jobbigt för då kan… eller jag vill gärna ha det tyst om mig när jag ska jobba.
3F1: ... man ska kunna ha den arbetsron så att man ändå kan sitta där och jobba, liksom som 3F2 sa i sin egen lilla bubbla. Och bara ifall vi är på svenska eller så, bara om man skriver bara kunna ösa på, bara skriva, skriva, skriva eftersom man har sådan lugn och ro. Samtidigt att man kan fråga kompisen, att man kan sitta där och viska utan att det blir så högljutt.
Motivation
Eleverna diskuterar om betydelsen av självförtroende, enkla uppgifter, utmaningar och relationer mellan elever. Informanterna uttryckte sig:
4F1: Matte är enkelt om man bara hänger med i det dom säger och så. Och svenska är enkelt, eller det är både roligt och enkelt för jag läser väldigt mycket. Och sen, vad var det mer, engelska för att jag är intresserad av att lära mig ett nytt språk.
32 Några uttryckte sig så här:
1F2: Asså, jag tycker också att självförtroende är rätt viktigt i det mesta i alla fall. Sen arbetsro. Asså jag går ju i en idrott och det är lite asså, jag behöver väldigt mycket självförtroende från tränaren för att jag ska klara vissa grejer. Ibland så är de lite dåliga på att ge beröm och så där och då blir det lite jobbigt.
1I: Men om du får beröm då växer du?
1F2: Ja, beröm och tips, så blir det väldigt bra.
Och så här:
2F2: Mmm och sedan så tycker jag slöjd. Det är ganska lätt. För att alltså, jag är sådan att när jag är klar med något så vill jag utveckla det så då gör jag saker som är överkurs. Jag gör saker som man egentligen inte ska göra.
2I: Du vill ha utmaningar.
2F2: Mmm. Som matte. När jag gör uppgifterna så blir jag färdigare snabbt. Typ när jag gör uppgifterna så gör jag dem ganska snabbt, och då får jag extrauppgifter. De gör jag också ganska snabbt så då har jag inget att göra. Jag vill ha lite mer utmanande.
Delanalys
Utmärkande för informanterna är att de lyfter fram vikten av arbetsro. Körling (2011) anser att det hänger ihop med struktur och ordning i klassrummet. Hon menar att läraren stöttar elevernas förmåga att koncentrera sig genom att hålla fokus på undervisningen. Boström (2009) påtalar att den goda lärmiljön måste skapas, den kommer inte av sig själv.
En gemensam nämnare i alla fokusgruppsintervjuer är att informanterna föredrar att arbeta tillsammans med en kompis, gärna två och två. Några uttrycker att de önskar arbeta själva, men att de vill ha tillgång till en kompis om uppgiften känns för svår. Strandberg (2006) benämner att en elev kan stötta en annan elev i klassrummet som en “fiffig kompis”. Han hämtar stöd från Vygotskijs teorier om interaktioner och det mänskliga dialogiska mötets kraft, vilket är grunden till allt lärande. Några informanter önskar även fler utmanande arbetsuppgifter. Körling (2011) menar att utmaning uppstår genom att läraren bekräftar och är
33
informanternas önskan om utmaning med att de vill in i Vygotskijs utvecklingszon, vilket Strandberg (2006) påtalar sker i mötet med läraren eller i samarbete med en kompis.
Några av informanterna pratar om att de behöver självförtroende för att lära sig bäst vilket stämmer väl med Nottingham (2013) som menar att sambandet mellan självkänsla och prestation är uppenbart. För att utveckla god självkänsla behöver eleverna känna att de klarar utmaningar. Vidare menar han att eleverna behöver kamraters och lärares erkännande för att bygga upp en inre styrka och börja tro på sig själv. Informanterna kopplar sina erfarenheter kring att lära sig nya saker och öka självförtroendet inte bara till skolan utan även till deras fritid.
Elevers tankar kring lärares arbetssätt och förhållningssätt
Eleverna diskuterar lärares arbetssätt och förhållningssätt i klassrummet. Informanternas samtal presenteras utifrån de kategorier som ligger till grund för temat.
Relationer
Här framkommer tankar kring vikten av goda relationer med skolans pedagoger. En flicka uttrycker:
3F1: På våra lärare märker man att de är sådana för de… asså. Jag har aldrig haft någon dålig lärare utan alla lärare jag har haft har varit jättebra, så jag vet inte riktigt hur det är, men asså liksom snälla och hjälper till och gör att man liksom känner sig hemma i skolan, att man vill lära sig. Men samtidigt om det är någonting som blir fel om man... någon inte lyssnar eller så och man säger till dem flera gånger att man kan vara sträng och sätta gränser. Och sedan att man då verkligen är intresserad och vill hjälpa till, man vill lära barnen, eller så man... att läraren verkligen ska ha den här viljestyrkan att både… att verkligen vilja att man ska lära sig på lektionerna och att alla ska ha det bra och att alla ska ha det roligt och så.
Förhållningssätt
Eleverna samtalar av vikten av stöd, rättvisa och engagerade pedagoger. Informanterna uttrycker här gemensamt informationsrika svar:
2F3: De hjälper, när man inte förstår så brukar de hjälpa till. Läraren vet vilka som har lite svårt så då hjälper hen dom lite mer, typ att läsa och skriva och så.
34
2F2: Det var så här att vi skulle skriva ett brev och då kom hen till med hela tiden för att kolla om det gick bra. Och då fick vi i stället skriva tillsammans istället för ensam och det var bra.
Informanterna diskuterar vidare:
2F2: N1 är väldigt bra som lärare. Om N1 står hos någon elev vi säger N2 och jag räcker upp handen så kommer N1 till mig och stannar inte hos någon annan. N1 går alltid till den som är på tur. N1 är ingen sån som går till någon som ropar då. N1 vill hjälpa till på bästa sätt.
2F1: Men N3, jag tycker att N3 är lite sträng. För när man typ har glömt hur man ska göra så säger N3 “men jag sa ju det”, å då var ju det på förra lektionen.
2F2: Och så, ja, där håller jag verkligen med. N3 är så här att...N3 är sträng och när man räcker upp handen “kan du hjälpa mig” då “vänta lite bara, jag ska bara” med sträng röst. N3 ska bara hjälpa dom andra först.
2P1: Å då känner jag att N3 blir lite trött på mig när jag ber mycket om hjälp. Man märker det på N3, N3 döljer ju inte det.
2F2: Minen typ.
2P1: N4 är som N1, lugn och sansad.
2F2: N4 är snäll, jag har typ aldrig sett N4 arg.
2P1: N4 är svinlugn. N4 säger till med lugn röst.
2F2: Typ säger N4 ’nu har jag tonen här så nu får ni andra vara tysta.’
Vid något tillfälle nämns specialpedagogens roll i klassen:
1F2: Så finns det vissa som har extra svårt också som får hjälp av specialpedagogen.
Struktur
Tankar och erfarenheter kring genomgångar och tydliga instruktioner diskuteras av eleverna. Några resonerar som följer:
1F3: Typ är det, ibland är det ju så att hen säger typ några stödord kan man säga och så skriver vi en berättelse. Jag vet inte riktigt hur man ska säga. Som om monstret och då får vi stödord, lite typ om vad det ska handla om. Äää och sedan om det är något ord som man inte kan stava till då hjälper hen till med det.
35
1F1: Då brukar hen skriva det på tavlan. Bara så att alla kan se.
En flicka resonerar så här:
3F1: En lektion, det skulle väl typ vara att man får... nästan exakt som det är, man får en instruktion så att man förstår hur man ska göra och hur det fungerar, eller så och sedan så och sedan är det liksom lugnt och stilla och tyst och kanske någon som sitter och viskar.
3F1: Först brukar hen förklara och så, förklara uppgiften och gå igenom vad det är vi ska göra, så att alla förstår. Om man får ställa frågor så att alla förstår va det är man ska göra och hur det fungerar. Och sedan brukar vi väl för det mesta sätta igång med arbetet, med de sidorna i boken som hen sagt att man ska göra och så går hen väl runt och hjälper till. Räcker man upp handen så får man hjälp och hen förklarar så att man förstår och kan lösa uppgiften. Och om det inte är någon som behöver hjälp så går hen runt och kolla lite och aaa. Du kan tänka så här eller finns det några fler sätt man kan tänka eller.
Delanalys
Flertalet av informanterna nämner vikten av lärarnas engagemang i lärmiljön. De vill ha hjälp och stöd samtidigt som de betonar betydelsen av lärarens vilja av att skapa en lärmiljö där alla har det bra och får sina behov tillgodosedda. Hattie och Yates (2014) tankar om att pedagogen behöver skapa struktur och ledsaga eleverna på väg mot målet stämmer in på elevernas önskemål om stöd och hjälp. Informanternas önskan liknar även Timperleys (2013) tankar om att läraren behöver ha elevernas lärande och anpassning av undervisning i fokus. Förbättrandet av elevers lärande och välbefinnande är huvudsyftet i undervisningen enligt Timperley. Vi märker i några av informanternas intervjusvar att de är väl medvetna om elevers olika behov i klassrummet. Informanterna återger i intervjuerna olika anpassningar som görs i lärmiljön, antingen för dem själva eller för någon klasskamrat.
Flera informanter nämner lärarens agerande i klassrummet, vilket stöds av Niemiec och Ryans (2009) som framhåller att elever behöver känna att läraren gillar, respekterar och uppskattar dem. En del av informanterna visar i intervjuerna att de är väl medvetna om pedagogernas mimik, röstläge och kroppsspråk. De nämner att det påverkar relationen mellan pedagog och elev. Detta överensstämmer med Juul och Jensen (2003) som menar att barn och vuxna behöver bli sedda, hörda och tagna på allvar i betydelsefulla relationer. Juul och Jensen poängterar att all erfarenhet visar att barn generellt utvecklas tillsammans med vuxna som
36
förmår och är villiga att ta på sig ledarskapet. De menar att den vuxne måste visa autenticitet, intresse, bekräftelse och involvering. Henriksson (2004) pekar i sin forskning på att goda relationer är betydelsefulla för elevers skolframgång. Juul och Jensen (2003) och Henriksson (2004) får medhåll av Bruce, Rubin, Thimgren och Åkerman (2016) som anser att lärares synsätt och förhållningssätt har stor betydelse för att eleverna ska utvecklas till nyfikna och lärande människor. Även Wery och Thomson (2013) visar på forskning där det framgår att läraren har en nyckelroll samt att lärarnas bemötande och förhållningssätt är viktig för elevernas motivation och vilja att lära. De menar att motivationsgraden bland annat påverkas av flera olika saker såsom känslor vid framgång och misslyckande, bedömningssätt, förväntningar på elever, återkoppling från läraren. Även elevens egna och andras uppfattningar samt av den egna rädslan att uppfattas som okunnig visar sig påverka motivationen.
Elevers beskrivningar av hur de vill lära
Elevers lärstilar
Elevernas tankar kring hur de lär och hur de vill att en lektion ska vara innehåller samtal om praktiskt arbete, pauser, spel och tävlingar. Följande resonemang framkom:
1F2: Jag tycker att matte är rätt enkelt, men det kanske är lite att man tycker att det är kul också. Jag tycker det är kul med matte.
1F1: Om man tycker att saker är roliga så är det lite enklare att göra det också.
1F2: Man skulle ju typ kunna hitta på något sätt att göra lektionen lite roligare. Fast man ändå tränar, att man inte bara gör roliga saker. Eller att det blir roligt även fast man tränar sig samtidigt.
1I: Hur skulle man kunna göra då?
1P1: Köra mer typ samarbetsövningar, där man är två och två och sådant.
Alla: Mmm.
1F2: Spel kanske.
Några diskuterade:
2F1: Jag tror att man hade fokuserat bättre om man typ hade ett 15-minuterspass med idrott varje dag… eller paus.
37
2P1: Det finns vissa skolor som har typ pulstest typ 10 minuter varje dag. Det verkar vara riktigt bra. För då får dom energi.
2F1: Det är ju det jag menar.
2P1: Bra. För alla blir typ jättehängiga efter ett tag.
Och några så här:
3F3: Jag älskade att laga mat. Det tyckte jag var jättekul.
3F2: Aaa, med hela klassen. Vi stod på fritids och någon hackade lök och någon skalade potatis.
3F1: Det var superroligt. Eller när vi gipsade träpinnar till konstverk.
3F2: Aaa.
3F3: Det var också väldigt, väldigt roligt.
Några elevers tankar kring sin undervisning i engelska:
1P1: Jag tycker att den är rolig. Vi får bygga och sådant.
1F2: Nu håller vi på med sådana här typ rum, dockrum och så ska vi bara prata engelska. Försöka prata så mycket som möjligt.
1F1: Det är roligt och ändå lärorikt för man ska försöka att prata så mycket engelska som möjligt och man har roligt samtidigt.
1F3: Det är väldigt många som verkar tycka att det är väldigt kul att bygga det här. Det är många som gillar att vara kreativa och hitta på nytt.
Informations- och kommunikationsteknik (IKT)
Informanterna samtalar om användandet av datorer och iPads i lärmiljön. Några elevers tankar kring Informations- och kommunikationsteknik (IKT) i undervisningen var:
4P2: Dator och iPad är bra.
4F3: iPad är ju bra, dator med.
