Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoängKommunikation Med Estetik
i engelskundervisningen
Communication with Aesthetics in English Teaching
Lizeth Kindmalm
Lärarexamen 270 hp Kultur, Medier och Estetik 2009-01-19
Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Astrid Boström
3
Sammandrag
I uppsatsen förenas två perspektiv – engelska och estetik – med kommunikation som gemensam nämnare. Syftet är att undersöka hur estetiska uttrycksformer kan bidra till elevers språkutveckling i engelska. Estetiken har i uppsatsen en dubbel roll, dels som pedagogiskt verktyg i engelskundervisningen men också som språkform med ett slags egenvärde.
Undersökningen har baserats på två, av mig iscensatta, engelsklektioner i en åttondeklass. Fokus var muntlig kommunikation i kombination med redan befintliga estetiska uttryck – fotografier och musik. Lektionerna observerades och följdes sedan av intervjuer med elever och engelsklärare. Insamling och bearbetning av empirisk data grundar sig på kvalitativa metoder.
Det har visat sig att estetiska uttrycksformer i engelskundervisningen kan bidra till språkutveckling, men att de också kan medföra andra dimensioner i lärandet, så som lust i lärandet, meningsfullhet och delaktighet.
Nyckelord: Estetiska uttrycksformer, estetiska läroprocesser, kommunikation, engelska
Abstract
In this essay two perspectives – English and Aesthetics – are united with communication as their common denominator. The aim of this essay is to investigate how aesthetic expressions can contribute to students’ language acquisition. Aesthetics plays a double role in this essay, both as a pedagogical tool in English teaching but also as a language form with a sort of intrinsic value.
The investigation is based on two English lessons, performed by myself, and taught in a secondary school class, i.e. eighth grade. Focus was oral communication combined with already existing aesthetic expressions – photography and music. The lessons were observed and followed by interviews with students and English teachers. The gathering and processing of empirical data are based on qualitative methods.
It has been proved that aesthetic expressions in English teaching can contribute to language acquisition, but they can also entail other dimensions of students’ learning, such as lust for learning, meaningfulness and participation.
5
Innehållsförteckning
Sammandrag/Abstract 3 1 Inledning 7 2 Syfte 8 2.1 Frågeställningar 8 3 Litteratur 93.1 Estetik och estetiska läroprocesser 9 3.2 Konstnärligt värde eller ”hjälpgummor” 11
3.3 Språk och språkutveckling 12
3.4 Styrdokument 13
3.5 Sociokulturell inriktning 15
3.5.1 Fantasi och verklighet 16
4 Metod 17 4.1 Urval 17 4.2 Forskningsetik 18 4.3 Datainsamling 18 4.3.1 Kvalitativ observation 19 4.3.2 Kvalitativ intervju 19
4.3.3 Analys och tolkning 20
4.4 Lektioner 21
4.4.1 Lektion 1 – Musik och dikt 21
4.4.2 Lektion 2 – Bilder 22
5 Resultat och analys 24
5.1 Muntlig kommunikation 24
5.2 Fantasi och verklighet 26
5.3 Språkutveckling 29
5.4 Estetiska läroprocesser 31
5.4.1 Konstnärligt värde 33
5.5 Hjälpgummor 34
6 Slutsats och diskussion 36
6.1 Slutsats 36
6
Referenser 39
7
1 Inledning
Korvstoppning av glosor och oregelbundna verb, samt högläsning av lärobokens texter är i stora drag kännetecknande för den engelskundervisning jag tagit del av under min skolgång. Mina erfarenheter bottnar alltså främst i traditionell undervisning, med fokus på formalia och avsaknad av innehåll och sammanhang.
När jag för ett tag sedan gjorde ett besök i en engelsklärares klassrum var det som att förflyttas bakåt i tiden, till min egen skolgång. Även om denna lektion inte är representativ för alla engelsklektioner, gav den mig en tankeställare: Hur ska jag som blivande engelsklärare göra för att skapa ett mer lustfyllt och kontextuellt lärande? Ett lärande som också betonar det kommunikativa värdet i språkutvecklingen.
Kommunikation är ett nyckelord, inte bara i engelskundervisning, utan också inom mitt huvudämne Kultur, Medier och Estetik, KME. Hur något kommuniceras är lika viktigt som
vad det är som uttrycks. Med hjälp av estetiska uttrycksformer kan både formen och
innehållet samspela och stå för två lika viktiga delar i det budskap som förmedlas.
Genom att använda mig av min KME-kompetens har jag undersökt hur man med hjälp av estetiska uttrycksformer kan arbeta med språkutveckling i ämnet engelska. Jag riktar också uppmärksamheten mot de estetiska uttrycksformerna som ett språk i sig, och om de kan tillföra andra dimensioner i engelskundervisningen utöver de rent språkliga.
Undersökningen har baserats på eget iscensättande av två lektionspass. Lektionerna har utförts i en åttondeklass med elever som arbetar med läroboken i centrum och inte har någon tidigare erfarenhet av arbete med estetiska uttryck i engelskundervisningen. Intervjuer med elever och lärare, observationer, kopplingar till styrdokument och för ämnet aktuell litteratur ligger också till grund för mitt arbete. En vinst med att göra undersökningen i grundskolans senare år, är att tidigare examensarbeten, som behandlat liknande ämnen, främst har vänt sig mot de lägre åldrarna.
Drama eller rollspel är inga ovanliga inslag i språkundervisning. Min uppfattning är att det ofta handlar om färdigskrivna repliker som elever ska lära sig att läsa upp eller agera utifrån. När jag i den här uppsatsen talar om estetiska uttrycksformer är det inte den här typen av dramaövningar jag har i åtanke, även om de kan fylla en bra funktion. Jag har heller inte inriktat mig på drama i min undersökning. Fokus har istället varit att utgå från foton och musik, det vill säga redan färdiga estetiska uttryck. I relation till de språkliga momenten i engelskundervisningen har det varit den muntliga kommunikationen som stått i centrum.
8
2 Syfte
Ett övergripande syfte är att få syn på olika ingångar till ämnesintegrering och samarbete mellan estetiska ämnen (KME, bild och musik) och engelska. Uppsatsens syfte är att förena två perspektiv – estetik och engelska – med kommunikation som den gemensamma nämnaren. Genom att lyfta den redan befintliga konstnärliga världen, det vill säga redan existerande estetiska uttryck, vill jag undersöka hur dessa kan användas som pedagogiska verktyg i språkutvecklingssyfte i ämnet engelska. Jag vill även titta närmare på estetiska läroprocesser, samt estetiska uttrycksformer – bilder och musik – som meningsbärande språkformer med ett slags egenvärde. Dessutom vill jag undersöka om arbete med estetiska uttryck i engelskundervisningen bidrar till en ökad lust i lärandet och mer elevinflytande.
2.1 Frågeställningar
♦ Hur kan arbete med estetiska uttrycksformer i ämnet engelska bidra till elevers språkutveckling?
♦ Är det möjligt att behålla ett konstnärligt värde i de estetiska uttrycken, samtidigt som de fungerar som redskap för språkutveckling i engelskundervisningen?
9
3 Litteratur
I det här kapitlet presenteras en rad, för uppsatsen, återkommande och centrala ämnesområden och begrepp: Estetik, estetiska läroprocesser, språk och språkutveckling, samt konstnärligt värde. Mina reflektioner kring dessa kommer att presenteras med stöd i teorier och litteratur. Vidare sammanfattar jag innehållet i den referenslitteratur som används i uppsatsen, samt redogör för uppsatsens teoretiska perspektiv, den sociokulturella inriktningen.
3.1 Estetik och estetiska läroprocesser
Ordet estetik kan betraktas som ett relativt begrepp, med en rad olika betydelser. Det är därför relevant att belysa några av dessa och samtidigt klargöra vilka värderingar jag lägger i ordet. I förhållande till detta kommer även estetiska läroprocesser att behandlas.
Två vedertagna betydelser av estetik, är dels den som handlar om ”de sköna konsterna” och rör bland annat måleri, musik, poesi och teater, och dels den som utgår från det grekiska ordet ”aisthesis”, som handlar om människans sinnliga och känslomässiga förhållande till världen. Jag anser att den först nämnda är för snäv och begränsar estetikbegreppet till något elitistiskt, så kallad finkultur. Anammar man istället betydelsen att det handlar om det känslomässiga förhållandet till världen, blir begreppet mer öppet, fritt och subjektivt. En invändning mot detta synsätt är att det kan bli för stort och svävande, vilket i sin tur kan medföra långt gångna filosofiska resonemang med följden att allt är estetik. Kanske är det inte ett felaktigt konstaterande, men i bemärkelsen att vilja förklara exempelvis estetiska läroprocesser, kan denna tolkning av begreppet te sig aningen abstrakt.
I rapporten Kultur och estetik i skolan diskuterar Lena Aulin-Gråhamn och Jan
Thavenius (2003) begreppet estetik i förhållande till skolan. De lyfter fram ett antal aspekter av estetik, som de menar är viktiga för skolan. Jag kommer här att redogöra för vad de benämner som formens betydelseskapande. Aulin-Gråhamn och Thavenius menar att det estetiska i hög grad handlar om ”vad formen har för innehåll, vad den säger och betyder” och att man med formens hjälp kan ”skapa och kommunicera mening, [och] ge verkligheten en bestämd betydelse” (s. 132-133). Man kan alltså tala om estetiken som en språkform, genom vilken ett innehåll kommuniceras och förstås. Precis som författarna hävdar, anser jag att form och innehåll inte kan tänkas isär utan utgör en viktig symbios, som tyvärr ofta förbises i skolans värld.
10
Anders Marner och Hans Örtegren (2003) belyser de estetiska ämnenas roll i skolan, samt estetiska läroprocesser utifrån ett sociokulturellt och semiotiskt1 perspektiv, i En
kulturskola för alla – estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medie-neutralt perspektiv. I linje med vad jag kommer att argumentera för i den här uppsatsen menar
Marner och Örtegren att estetiska läroprocesser är en angelägenhet för alla skolans ämnen. De ger i följande citat en definition av estetiska läroprocesser:
I estetiska läroprocesser är eleven medskapande snarare än endast en behållare för obearbetad information. Läraren är en iscensättare av kunskapssituationer och handledare snarare än en förmedlare av redan färdig kunskap. Kunskap finns i och genom olika medier och genrer snarare än endast inom skriftspråket och skolboken. Kunskap växer ur dialoger elev- elev och lärare- elev snarare än ur lärarens monolog och är engagerande och förvånande snarare än förväntad och från början given. (s. 112)
Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) presenterar en annan dimension av estetiska läro-processer, nämligen att de ”kan hålla samman sådant som ofta skiljs åt. Intellekt, känslor och sinnen hålls samman. Det entydiga hålls samman med det mångtydiga. Det avslutade och givna hålls samman med det oavslutade och öppna” (s. 159). Det framgår att författarna, likt Marner och Örtegren, anser att estetiska läroprocesser bör genomsyra all skolundervisning.
I Skolan och den radikala estetiken argumenterar Lena Aulin-Gråhamn, Magnus Persson och Jan Thavenius (2004) för estetiska läroprocessers värde och betydelse för skolan. De problematiserar estetikbegreppet och delar upp det i tre huvudsakliga definitioner, den
modesta estetiken, marknadsestetiken och den radikala estetiken. De menar att skolans estetik
är modest, det vill säga att den är marginaliserad, hämmad och ointresserad av innehållet, vilket innebär att den inte är en del av ett meningsskapande. För att skolan ska kunna fungera som en demokratisk mötesplats, där kunskap inte är något fast och förutbestämt utan inrymmer det personliga, komplexa och motsägelsefulla, förespråkar författarna en radikal syn på estetik, den radikala estetiken. Jag instämmer med författarna och menar att det krävs en förändrad syn på estetiken i skolan för att den ska kunna ha tillträde till andra sammanhang och rum än de som vanligtvis förknippas med estetisk verksamhet, och samtidigt kunna bidra med andra dimensioner i lärandet. Thavenius för också ett vidare resonemang om estetik som olika språkformer och hur de speglar och konstruerar olika verkligheter. Han menar att med
1
Semiotik betyder läran om tecken eller betydelselära. Det innebär att språk, även bildspråket, består av olika teckensystem som har både ett uttryck och ett innehåll (Marner och Örtegren 2003 s. 17).
11
en radikal syn på estetiken kan det få viktiga konsekvenser för skolan, nämligen att estetiken får en central del i meningsskapandet och att olikheter och samtal får en ny och viktigare betydelse. Eftersom olika språk konstruerar olika perspektiv och verkligheter blir det viktigt att ta del av andras sätt att se på världen.
Sammanfattningsvis har estetik, också i min mening, många skilda betydelser. När jag talar om estetik i fortsättningen är det främst utifrån ett radikalt estetikbegrepp och i betyd-elsen estetik som språk. Det handlar om att ge form åt en tanke, känsla eller åsikt som med hjälp av gestaltande former (visuella, kinestetiska och auditiva) kommuniceras och tas emot.
3.2 Konstnärligt värde eller ”hjälpgummor”
Det är vikigt att uppmärksamma en annan aspekt av arbete med estetiska uttrycksformer i andra ämnen än de så kallade praktisk-estetiska. Då jag ämnar undersöka hur de kan fungera som pedagogiska verktyg i ämnet engelska, menar jag inte att de ska reduceras till enbart verktyg, utan att de fortfarande ska ha, vad man kan kalla ett estetiskt eller konstnärligt värde. Vad detta värde innebär kan göras många och långa utläggningar om, men för att fatta mig kort så menar jag att estetiken ska kunna tillföra något, en ytterligare dimension, att den berör eller kanske till och med upprör. Jag talar alltså inte i termer om ”fult” eller ”fint” (kultur eller tycke och smak), även om det givetvis kan vara aspekter av det estetiska värdet. Ett konstnärligt värde skulle också kunna beskrivas som något som ligger i betraktarens upplevelse av ett verk och definitionen blir således subjektiv.
Det finns en föreställning om att mer konst och kultur i skolan per automatik skulle ge intelligentare och högpresterande elever och att arbete med estetiska uttryck skulle ha en så kallad överspridningseffekt i de teoretiska ämnena. Denna föreställning har kommit att kallas för ”Mozarteffekten”2, men den har visat sig dåligt underbyggd. Detta diskuterar Lars Lindström och Kent Hägglund i Leif Mathiassons (2004) artikel ”Konsten lär oss förstå livet”, i Pedagogiska Magasinet. Lindström menar att detta synsätt ”förstärker bilden av de estetiska ämnena som en slags hjälpgummor till de ’riktiga’ skolämnena – eller för att uppnå andra syften” (s. 35). Han hävdar också att det kan vara ett sätt för de estetiska ämnena att skapa sig legitimitet i förhållande till de teoretiska ämnena, som traditionellt sett är mätbara. Istället
2
Mozarteffekten. Begreppet bygger på forskning som gjordes i USA på 1990-talet som visade att studenter som lyssnat på en pianosonat av Mozart innan ett prov, gjorde bättre ifrån sig än de som inte lyssnat på musikstycket. Effekten var dock inte långvarig (Mathiasson 2004 s. 35).
12
menar Lindström och Hägglund att konsten har ett egenvärde och att det är det som ska hävdas. Marner och Örtegren (2003) instämmer i resonemanget som förs ovan och tillägger att det är viktigt att se till de olika estetiska ämnenas så kallade hemmedium, till exempel bild och musik. Genom att definiera vilken kunskap som ryms inom dessa hemmedium blir, menar författarna, estetik inte en odefinierad restkategori till de andra ämnena som har språket som sitt hemmedium. Här anser jag dock att författarna motsäger sig själva när de talar om språk, eftersom estetiska uttryck också är och definieras som språk. I Skolan och den radikala
estetiken talar författarna också om problematiken kring att estetik – den modesta estetiken – i
skolan försöker ”legitimera sin existens” genom att kunna ”’underlätta och stimulera’ lärandet” eller att den skulle ha en ”läkande och terapeutisk” funktion. Thavenius (2004) tillägger att inte sällan ”spelas trumfkortet kreativitet ut” (s. 112). Lösningen, menar författarna, är den radikala estetiken.
3.3 Språk och språkutveckling
Det finns en mängd teorier om hur språkinlärning av engelska som ett så kallat målspråk går till. Som utgångspunkt för den här studien har jag valt att uppmärksamma en metod, eller teori som kallas för Communicative Language Teaching, CLT. Metoden beskrivs av Jeremy Harmer (2007) i The Practice of English Language Teaching, och innebär att elever lär sig målspråket, när de är engagerade i meningsfokuserade kommunikationsövningar:
Activities in CLT typically involve students in real or realistic communication, where the successful achievement of the communicative task they are performing is at least as important as the accuracy of their language use. Thus role-play and simulation have become very popular in CLT. (Harmer s. 69)
Fokus ligger alltså på mening, innehållet i det som kommuniceras, snarare än formen. En stor del av undervisningen sker genom att eleverna är indelade i mindre grupper, där läraren intar en handledarroll. CLT har enligt Harmer varit utsatt för en del kritik. Relevant för min undersökning är kritiken om att Communicative Language Teaching skulle föredra lärare med målspråket som sitt modersmål. Undervisningens fria karaktär ställer nämligen höga krav på att läraren ska kunna svara på oförutsägbara språkliga problem, vilket förutsätter komplexa kunskaper i målspråket.
I Kultur och estetik i skolan diskuterar Lena Aulin-Gråhamn och Jan Thavenius (2003) betydelsen av språk. De menar i likhet med CLT att ”[s]pråk handlar om meningsskapande
13
kommunikation och dialog” (s. 145). De lägger dock till en dimension, nämligen att det handlar om olika slags språk, så som bilder, rörelser, ljud och tecken av olika slag. Det är i sammanhanget läge att introducera ett annat begrepp, nämligen det vidgade textbegreppet. Ett vidgat textbegrepp innebär att en text inte enbart innefattar det skrivna ordet, även bilder och film ses som texter. I KME!? – Estetiska läroprocesser på Segevångsskolan talar Mattis Gustavsson (2006) om införandet av det vidgade textbegreppet i skolans styrdokument och hur det tvingar oss att se estetiska uttrycksformer som ett språk. Han menar att en konsekvens borde vara att ”elever tillåts kommunicera med en mängd olika texter, med en mängd olika estetiska uttrycksformer, så som man i skolan traditionellt sett har språkat med ord” (s. 22).
Olga Dysthe (1996) menar i sin bok Det flerstämmiga klassrummet att ett dialogiskt klassrum, eller lärandeklimat är en förutsättning för elevers språkutveckling. Hon argumenterar för ett flerstämmigt klassrum och nämner att några av villkoren för flerstämmighet är att eleverna är delaktiga och engagerade. Marner och Örtegren (2003) spinner vidare på Dysthes resonemang och menar att estetiska ämnen besitter flera av de egenskaper som präglar flerstämmighet, genom att de är elevorienterade och elevens skapande och aktivitet står i centrum.
3.4 Styrdokument
Under den här rubriken studeras kursplanen i engelska, Lpo94 och Kultur, medier, estetik – en
huvudämnespresentation i förhållande till uppsatsens syfte. Med tanke på att det inte finns
någon, för grundskolan anpassad, KME-kursplan är det även aktuellt att ta en titt på kursplanerna i bild och musik.
Även om det i kursplanen för engelska (Skolverket 2000) inte uttryckligen nämns något om till exempel det vidgade textbegreppet eller estetiska uttrycksformer som kommunik-ationsmedel, finns det trots allt vissa antydningar till det. I stycket ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” går det att läsa följande:
Eleverna stöter i dag på många varianter av engelska utanför skolan, de möter engelska i skiftande sammanhang: i teve, i filmer, i musikens värld, via internet och datorspel, i texter /…/ Ämnet engelska ger en bakgrund till och ett vidare perspektiv på de samhälls- och kulturyttringar som eleverna omges av i dagens internationella samhälle. I ämnet ingår både att granska det innehåll som språket förmedlar och att språkligt dra nytta av det rika och varierade utbud av engelska som barn och ungdomar möter utanför skolan. (Skolverket 2000)
14
Ordet ”texter” är odefinierat, likt många andra begrepp som nämns i kursplanen. Men man kan göra bedömningen att kursplanen inte utesluter estetiska uttryck eller den populärkultur som ungdomar till mångt och mycket förhåller sig till. Även sinnliga aspekter, som kan kopplas till den estetiska sfären, berörs som en del av lärandet. I uppnåendemålen står det att eleven muntligt ska kunna ”berätta och beskriva något som hon eller han sett, hört, upplevt eller läst samt uttrycka och argumentera för en uppfattning i något för honom eller henne angeläget ämne” [min kursivering]. Det talas också om att eleverna ska utveckla ”en allsidig kommunikativ förmåga”, och ”lust” att lära sig engelska. Vidare beskrivs att syftet med engelskundervisningen är att ”vidga perspektiven på en växande engelsktalande omvärld med dess mångskiftande kulturer”. Även om man får läsa mellan raderna för att hitta kopplingar mellan engelska och estetik så menar jag att arbete med estetiska uttryck i engelskundervisningen kan möjliggöra en uppfyllelse av flera mål och syften, genom att de kan tydliggöra olika perspektiv och bidra till allsidighet och lust i lärandet.
Granskar man Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 (Skolverket 2006) framgår det att skolan ska arbeta för att skapa
sammanhang och överblick. Det går också att läsa: ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas”. Det här är, menar jag, i hög grad kännetecknande för estetiska läroprocesser. Vidare talas det i Läroplanen om att:
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig. (Skolverket, 2006)
Om dessa inslag av estetisk verksamhet ska genomsyra hela skolan eller förpassas till vissa delar eller ämnen framgår inte. Ord som ”inslag” och ”uppmärksammas” konnoterar enligt min mening att estetiken är mer eller mindre marginaliserad i skolans värld. Om något är en naturlig del av en verksamhet så behöver det knappast ”uppmärksammas”.
En indikation på att estetiken inte enbart ska rymmas inom de så kallade praktisk- estetiska ämnen, så som bild och musik är det som står i Kursplanen för ämnet bild:
15
Inom bildämnet ryms huvudansvaret för elevernas bildspråkliga utveckling samtidigt som alla ämnen har ett ansvar för att skapa en ökad medvetenhet om den visuella världen, bilders olika funktioner i skola och samhälle samt bildarbetets betydelse i elevers lärande. (Skolverket 2000)
Kursplanen för musik (Skolverket 2000) belyser aspekter av ämnesövergripande samband och hur musik, text och bild förenas ”till nya uttrycksformer som speglar och påverkar den växande individens livssyn”. Musikundervisningen ska också sträva efter att eleven ”blir förtrogen med musikens beröringspunkter med andra kunskapsområden och utvecklar förmåga att kombinera musik med andra gestaltningsformer som bild, text, drama, dans och rörelse”. Det ter sig aningen paradoxalt att Läroplanen samt kursplanerna i bild och musik förespråkar en bred användning av estetik, medan det i kursplanen för engelska inte nämns någonstans. I relation till kursplanen i svenska (Skolverket 2000) skapas ytterligare fråge-tecken då den, till skillnad mot kursplanen i engelska, talar om att eleven ska utveckla sin fantasi och sitt skapande. Det vidgade textbegreppet nämns också.
I Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation (2006), som också går under namnet KME-manschetten, uppmärksammas begreppet språk i relation till estetiska uttrycksformer och ett vidgat textbegrepp:
Även språk, liksom ”text”, uppfattas i en utvidgad mening. Estetiska uttrycksformer – bild, musik, rörelse etc – är språk som skapar texter där ordet inte alltid dominerar. Ett annat inslag i vår syn på språk och kunskap är den starka betoningen av kontextens, det sociala sammanhangets betydelse för lärandet.
I resonemanget ovan kan man se tydliga influenser av den sociokulturella teorin, som också betonar vikten av det sociala sammanhanget i lärandesituationer. Nedan utvecklar jag tankar kring kontextens betydelse för lärandet i förhållande till den sociokulturella inriktningen.
3.5 Sociokulturell inriktning
Utöver den teoretiska bakgrund som redogjorts för i det här kapitlet vilar uppsatsen också på den sociokulturella teorin. Lev Vygotskij är den forskare och psykolog som lagt grunden till denna teoretiska inriktning. I Spår av teorier i praktiken beskriver Silwa Claesson (2007) några utmärkande drag för den sociokulturella teorin som bygger på Vygotskijs tankar kring lärande. Några nyckelord är ”den sociala miljön”, det vill säga kontexten i vilken vi befinner oss, ”språkets betydelse för lärandet” och ”kommunikation”. Precis som Claesson skriver och som berörs i ovanstående stycke menar jag att den sociala omgivningen, språket och
16
kommunikationen är viktiga aspekter när man talar om lärande. Inom den sociokulturella teorin betonas även helhetstänkandet, där kognitiva, talade, handlande och andra processer integreras med varandra. Sett utifrån ett skolperspektiv är skolmiljön och atmosfären i klassrummet en förutsättning för att lärande ska äga rum. Det är därför viktigt att läraren skapar ett tillåtande klimat som präglas av delat ansvar och ömsesidig respekt. Vidare skriver Claesson att ”[i]nlärningssituationer ska vara beskaffade så att det finns aktivitet för den lärande, inte abstraktioner” (s. 33). Som tidigare nämnts kan estetiken vara ett sätt att synliggöra sådant som annars är svårgripbart.
3.5.1 Fantasi och verklighet
Jag har i min undersökning fått syn på aspekter i engelskundervisningen som rör relationen fantasi – verklighet. I det här stycket kommer jag därför att, med utgångspunkt i Vygotskijs teorier, ge en bakgrund till olika samband mellan fantasi och verklighet. I Fantasi och
kreativitet i barndomen beskriver Vygotskij (1995) fyra grundläggande former för relationen
fantasi – verklighet. Den första handlar om att alla fantasiskapelser är ”uppbyggda av element som hämtats ur verkligheten och ingår i en människas tidigare erfarenheter” (s. 17). Den andra formen återskapar inte erfarenheter utan skapar istället nya kombinationer av dessa, vilket också förutsätter en sekundär, eller lånad erfarenhet i form av exempelvis en annan persons berättelse eller beskrivning. Den tredje formen av fantasi har ett emotionellt samband, det vill säga att känslor inte bara tar sig ett yttre uttryck utan även ett inre, och påverkar urvalet av tankar, bilder och intryck. Vygotskij talar här om att fantasins bilder ger ”ett inre språk åt vår känsla” (s. 23). Omvänt kan även fantasin inverka på våra känslor. Den fjärde formen handlar om att en fantasiskapelse kan framkalla något helt nytt som varken existerar i den mänskliga erfarenheten eller som föremål. Vygotskij jämför detta med tekniska uppfinningar.
17
4 Metod
I detta kapitel presenteras arbetets metodiska förlopp. Här behandlas frågor om kvalitativa metoder och forskningsetiska aspekter, samt hur urvalet, observationer och intervjuer gick till. Dessutom beskriver jag tillvägagångssättet vid analys och tolkning av kvalitativ data, samt berör problematiken kring validitet och reliabilitet, det vill säga undersökningens tillförlitlighet. Intressant i sammanhanget är vad det kan innebära för uppsatsens resultat att jag som forskare själv spelat en aktiv roll i genomförandet. Den litteratur som främst använts som referens vid datainsamling och bearbetning av forskningsmaterialet är Närhet och distans av Pål Repstad (2007) samt Kvalitativa intervjuer av Jan Trost (2005). Vidare redogör jag för upplägget av de två lektionspassen.
4.1 Urval
Undersökningen har genomförts på en grundskola i ett mindre samhälle i Skåne. Samhället är monokulturellt präglat och dess invånare är i övervägande grad välutbildade och har en hög socioekonomisk ställning. Majoriteten av elevernas föräldrar är mycket engagerade i barnens skolgång och ställer höga krav både på skolan och på sina barn. Detta avspeglas även i eleverna, då merparten är ambitiösa och resultatinriktade.
Jag är sedan tidigare bekant med samhället och några av lärarna på den aktuella skolan, men det var först i samband med min undersökning som jag besökte skolan och träffade eleverna för första gången. Valet av fält har sin grund i att jag, för ett par år sedan, hade ett ämnesövergripande samarbete – svenska/bild – med den lärare som inför min undersökning lånade ut sitt klassrum. Läraren, som är både svensk- och engelsklärare har själv beskrivit att hon arbetar ganska traditionellt i engelskan, det vill säga att hon utgår mycket från läroboken, medan hon i svenskundervisningen arbetar mer fritt.
Klassen består av fler elever än de som deltog i min undersökning, men av olika skäl kunde alla inte delta. Endast en elev valde aktivt att inte vara med. Gruppen bestod därmed av 16 elever, varav endast tre var tjejer. Detta kan tyckas anmärkningsvärt, sett ur ett genusperspektiv, men på grund av en rad faktorer, så som tidsbrist, valde jag trots allt att genomföra undersökningen i denna åttondeklass. Samtidigt är jag medveten om att gruppens ojämna könsfördelning kan vara en brist i min empiri, men då huvudsyftet inte är att undersöka skillnader mellan tjejers och killars arbetssätt anser jag att det inte har påverkat resultatet i någon större utsträckning.
18
I syfte att kunna besvara uppsatsens frågeställningar har jag i valet av informanter utgått från ett elev- och engelsklärarperspektiv. Jag intervjuade eleverna som deltog i min undervisning för att få syn på deras uppfattning om de moment som ingick. Jag ville även få svar på vad de anser ska ingå i engelskundervisningen för att den ska vara rolig och lärorik. Jag intervjuade även klassens engelsklärare i syfte att få en utvärdering av mina lektioner, elevernas arbetsinsats och för att få syn på hennes tankar kring kombinationen engelska – estetik. För att få ett vidare perspektiv på engelskundervisning, valde jag att intervjua ytterligare en av skolans engelsklärare.
4.2 Forskningsetik
Mitt förhållningssätt till informanterna, i intervju- och observationssammanhang samt i bearbetningen av det empiriska materialet, går i linje med de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) presenterar i Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De principer som tas upp grundar sig på individskyddskravet,
det vill säga informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med informationskravet har jag, innan undersökningen påbörjades, informerat eleverna och deras föräldrar om syftet med undersökningen, samt bett om tillåtelse att genomföra observation och intervjuer. Jag lämnade ut lappar för underskrift (se bilaga 1). Kravet om samtycke har på så sätt uppfyllts, då både elever och målsman godkänt elevernas medverkan i undersökningen. Vad gäller konfidentialitetskravet, så är informanterna helt anonyma i texten, liksom namnen på den skola där jag utfört undersökningen och inhämtat det empiriska materialet. Det insamlade materialet har enbart använts i forskningssyfte, vilket, enligt kravet för nyttjande, innebär att obehöriga inte har, eller kommer att få, tillgång till några uppgifter om informanterna.
4.3 Datainsamling
Jag har valt att använda mig av kvalitativa forskningsmetoder, eftersom syftet är att gå på djupet i mitt undersökande, snarare än att komma fram till några mätbara resultat. I korta drag kännetecknas kvalitativa metoder av ett nära förhållande till det man studerar; att man endast studerar en eller ett fåtal miljöer i sin helhet, med syfte att komma åt en nyansrikedom i miljön och dess aktörer. En viktig fråga för den kvalitativa forskningen är att undersöka vad aktörerna själva anser att de gör (Repstad 2007). Nedan beskrivs hur min datainsamling, i form av kvalitativa observationer och intervjuer, utfördes.
19 4.3.1 Kvalitativ observation
Repstad (2007) skiljer på öppen respektive dold, och passiv respektive aktiv observation. Mina observationer var öppna, då jag i förväg meddelade eleverna om att jag skulle observera det som skedde på lektionerna, och aktiva för att jag själv deltog i arbetet som undervisande lärare. Observationer skedde fortlöpande under mina arbetspass. Jag studerade elevernas sociala interaktion, arbetssätt och förhållande till de uppgifter de arbetade med. Repstad poängterar att det finns en risk att som aktiv observatör förlora forskningsdistansen ute på fälten, men att det samtidigt kan vara väldigt fruktbart att delta aktivt, då man som forskare kommer närmare den miljö och de deltagare som studeras. Eftersom jag var förberedd på svårigheterna i att vara en aktiv observatör, valde jag att filma lektionerna, för att på så sätt kunna skapa den distans, som annars lätt går förlorad. Filmkameran placerades på stativ av två skäl. Dels för att jag skulle kunna delta fullt ut, men också för att ta bort fokus från den och skapa en så autentisk situation som möjligt. Trots att lektionerna filmades är det viktigt att påpeka att denna metod har sina begränsningar, då kameran omöjligt kan fånga allt som sker i klassrummet. Som ett komplement till det filmade materialet och mina egna observationer fungerade även klassens ordinarie lärare som observatör.
4.3.2 Kvalitativ intervju
I sin bok Kvalitativa intervjuer beskriver Jan Trost (2005) att en kvalitativ intervju utmärks av enkla och raka frågor som följs av komplexa svar. Som underlag för intervjun används en så kallad intervjuguide (se bilagor 2 och 3). Till skillnad mot ett frågeformulär innehåller den inte färdigformulerade frågor, utan består av ämnesområden som ska täckas under intervjun.
Syftet med mina intervjuer var, som tidigare nämnts, att få syn på vilka uppfattningar lärare och elever har om engelskundervisning i allmänhet, men också om arbete med estetiska uttryck i språkundervisningen. Intervjuerna fungerade även som uppföljning och utvärdering av de lektionspass som jag ansvarade för. Intervjuerna med engelsklärarna skedde individuellt och inleddes med att jag bad dem berätta om hur de tänker kring sin egen undervisning, planering och upplägg. Elevintervjuerna gjordes i mindre grupper och inleddes med att jag betonade deras anonymitet, både i min uppsats och i förhållande till läraren. Jag började också med att tala om något lättsamt, för att eleverna skulle slappna av och inte tänka så mycket på att de spelades in. Intervjuerna skedde i fyra mindre grupper med fyra elever i varje grupp.
Trost (2005) räknar upp en rad problem med gruppintervjuer som rör både etiska och gruppdynamiska aspekter. Han menar att forskarens tystnadsplikt kan sättas på spel då det är
20
svårt att garantera att de intervjuade inte för vidare det som uppkommit under intervjun. Det är ett väsentligt argument emot gruppintervjuer, men jag anser att det som berörts i intervjuerna inte har varit av särkskilt känslig karaktär och att fördelarna därför har övervägt. Vidare menar Trost att andra nackdelar kan vara att de mest dominanta och verbala deltagarna är de som hörs och tar plats. Dessutom finns risken att de intervjuade påverkas av grupptrycket och samlas kring en och samma åsikt, som i sammanhanget kan tyckas lämplig. Medveten om nackdelarna, valde jag ändå att genomföra gruppintervjuer. Ett skäl var att det, precis som Repstad (2007) påpekar, skulle skapa en trygghet för informanterna, som annars, i individuella intervjusammanhang, kan riskera att känna sig i underläge gentemot intervjuaren. För att eleverna också skulle känna sig trygga med varandra delades de in i grupper utifrån hur de satt i klassrummet. Ett annat skäl, som går i linje med vad Trost uttrycker som en fördel med gruppintervjuer, är att det ”ger utrymme för interaktion i gruppen som kan ge större insikt hos den enskilde om dennes åsikter och bevekelsegrunder” (s. 25). Ett tredje skäl var en kombination av tidsbrist och en vilja att höra alla elevers röster.
4.3.3 Analys och tolkning
Sammanlagt gjordes sex intervjuer. De spelades in med hjälp av diktafon och transkriberades sedan. Jag har valt ett hermeneutiskt förhållningssätt vid bearbetning och analys av empirin. Hermeneutik handlar om en tolkningsprocess, där man som forskare tolkar det insamlade materialet genom att gå från helhet till delar och sedan helhet igen. På så sätt försöker man skapa sig en helhetsbild och ett sammanhang. Värt att nämna är att tolkningarna i stor utsträckning betraktas som subjektiva, då forskaren tenderar att läsa in sin egen erfarenhet och bakgrund i materialet (Repstad 2007). Det behöver dock inte betyda att de resultat som framkommer genom en hermeneutisk process blir ogiltiga eller enbart handlar om forskarens eget tyckande och tänkande. Snarare visar det på en medvetenhet om att det inte finns en allmängiltig sanning, utan flera och att det bakom alla texter finns en person, som mer eller mindre medvetet färgar innehållet med sina egna tolkningar och värderingar. Värt att poängtera är att det också gäller min uppsats, särskilt med tanke på att det är jag som har genomfört undersökningen, tolkat materialet och dessutom stått för urvalet av de citat och observationer som slutligen presenteras i den här texten. Vad det gäller uppsatsens trovärdighet så har jag inga anspråk på att framställa någon objektiv sanning, däremot strävar jag efter att ge en så nyanserad bild som möjligt.
21
4.4 Lektionerna
Det är viktigt att förstå upplägget av lektionerna i förhållande till tids- och utrymmesramarna för det här arbetet. Två 60-minuters lektioner kan omöjligt täcka allt jag vill undersöka i relation till mitt syfte, men det kan ge en bild av hur arbete med estetiska uttryck i engelskundervisningen kan gå till. Jag är därför medveten om att det kan vara problematiskt att tala om estetiska läroprocesser utifrån två lektioner, men har valt att göra ett försök.
I samband med lektionsplaneringen samtalade jag med klassens lärare, som berättade att hon har svårt att få eleverna att tala engelska på lektionerna. Mot bakgrund av det ansåg både hon och jag att det var en god idé att fokusera på muntlig kommunikation under mina lektionspass, för att se om arbetsformen påverkade elevernas inställning till att prata engelska. All undervisning och kommunikation skedde således på engelska. Vidare fokuserade jag på, vad som nämns som ”produktiva färdigheter” i kursplanen för engelska, det vill säga elevens förmåga att kommunicera i tal (och skrift). Jag valde att ta in färdiga estetiska produktioner, som musik och foton (nedan behandlas hur valet av dessa gick till). Inspiration till lektionerna har hämtats från olika böcker och övningar jag gjort under min tid på högskolan. Eftersom eleverna var ovana med det arbetssätt som lektionerna omfattade var upplägget viktigt, det vill säga att börja enkelt och röra sig mot mer komplexa och avancerade uppgifter (se bilagor 4 och 5 för en mer utförlig lektionsplanering).
Ser man på lektionerna ur ett sociokulturellt perspektiv var det nödvändigt att fundera på gruppkonstellationer och kontexten i vilken lektionerna hölls. Samarbete var viktigt för upplägget och att eleverna i mindre grupper skulle ha möjlighet att lära av varandra, men också att de skulle känna sig mer trygga att prata engelska i små grupper än i helklass. Eftersom jag inte kände eleverna, hjälpte klassens lärare till med utformningen av grupperna.
4.4.1 Lektion 1 – Musik och dikt
Efter en kort namnrunda inleddes lektionen med en enkel associationsövning, där jag och klassens lärare deltog. Övningen gick ut på att fritt associera till ord. En person började med att säga ett ord, nästa person i tur associerade vidare på det ordet och så vidare. Övningen hade ett flertal syften. Ett syfte var att etablera en kontakt med eleverna, samtidigt som alla fick en chans att inledningsvis göra sin röst hörd. Den fungerade också som uppvärmning inför nästkommande musikuppgift. Ett tredje syfte var att de skulle förstå ordet association.
Musikuppgiften som hänvisas till ovan gick ut på att eleverna fick lyssna på en låt, La
22
ned de ord de kopplade till låten, på engelska. Jag var noga med att välja en låt som var helt instrumental, för att eleverna inte skulle styras av orden i en låttext. Viktigt var också att låten skulle innehålla ett brett ljudregister för att få så mycket variation som möjligt. Genremässigt hör låten hemma inom elektronisk ambientmusik. Eftersom eleverna var ovana vid den här sortens uppgift fanns det också en pedagogisk tanke bakom valet av låt, nämligen att den skulle inledas med ett relativt enkelt och konkret ljud (i det här fallet rinnande vatten). Genom att ljudet var bekant kunde det stärka elevernas självförtroende.
Nästa steg i uppgiften var att eleverna fick arbeta i grupper om tre och tillsammans skapa en dikt med hjälp av de ord de skrivit ned till musiken. Inom gruppen valde en person ut alla sina substantiv, en annan alla sina verb, och en tredje alla sina adjektiv. Utifrån de utvalda orden skrev de sedan sin dikt (se bilaga 6). Innan arbetet med dikten påbörjades, höll jag en kort grammatikgenomgång. Syftet var att försäkra mig om att eleverna kände till de olika ordklassernas funktion. Eleverna fick själva beskriva och ge exempel på substantiv, verb och adjektiv. Då det är svårt att skriva en dikt utan länkande småord som konjunktioner presenterade jag några på engelska, såsom and, but och or. Jag gick även igenom dikten som formspråk; att den inte behöver rimma och att de kunde tänka på den som en låttext. Syftet med att de fick skriva en dikt var för att de skulle få ett grepp om formspråket, men också för att en dikt till sin karaktär är fri i sin form. Grammatik och skrivregler behöver inte tillämpas i samma utsträckning som i en vanlig prosatext. Min förhoppning var att eleverna skulle få en ökad förståelse för hur språket är uppbyggt, att det består av delar som bildar en helhet.
Eleverna bestämde själva vem i gruppen som skulle välja ut vilken ordklass. Under arbetet med dikterna fungerade jag som handledare. När dikterna var färdigskrivna läste eleverna upp dem inför klassen. De läste dikten två gånger, första gången utan musik och andra gången till musik. Lektionen avslutades med att jag ställde frågor om skillnader och likheter i dikterna, om det var några ord som återkom, vad de tyckte om musiken och om det var någon skillnad mellan att läsa dikten med och utan musik.
4.4.2 Lektion 2 – Bilder
Lektion två inleddes också med en associationsövning. Syftet var detsamma som presenteras ovan, men övningen hade den här gången lite andra regler. Istället för att associera helt fritt fick eleverna säga ett ord som började på den bokstav som föregående ord slutade på. Eftersom det engelska språket inte alltid överrensstämmer vad det gäller stavning och uttal,
23
fick övningen ett slags tillfört språkligt syfte, i den mening att eleverna kunde få syn på dessa skillnader. Eleverna valde själva om de ville gå på ordets uttal eller stavning.
Nästa övning var liksom den första en uppvärmningsövning inför en mer komplex bildanalysuppgift. Syftet var också muntlig kommunikation och samarbete, samt en övning i att ge och ta instruktioner. Eleverna arbetade parvis med att beskriva och rita abstrakta bilder bestående av enkla geometriska figurer. En person beskrev bilden och den andra ritade utifrån den beskrivning som gavs. När de var klara jämförde de teckningen med originalbilden för att se hur bra de lyckats kommunicera. De bytte sedan uppgift.
Att kommunicera med hjälp av, eller utifrån bilder var nästa moment. Jag återkopplade till föregående övning samt visade upp ett foto taget av fotografen Annie Leibovitz, för att kort beskriva och vägleda eleverna i deras kommande samtal kring bilderna. Eleverna delades in i tre grupper om cirka fem personer och varje grupp tilldelades var sitt foto. Uppgiften innehöll fem faser. Den första innebar att eleverna, på en denotativ nivå, fick beskriva bilden så utförligt som möjligt. De fick sedan fem minuter på sig att beskriva vad som hänt före, och ytterligare fem minuter för att beskriva vad som hänt efter bildens frusna ögonblick. Det de kom fram till i de olika faserna skrevs ned i form av stödord. Utifrån de samtal de haft fick de sedan skapa en sammanhängande historia kring bilden (se bilaga 7).
Tanken var att eleverna skulle presentera sin historia muntligt för en annan grupp, men då tiden blev knapp fick de istället framföra sin berättelse i helklass. Efter varje redovisning frågade jag eleverna om de kände igen fotot i den redovisande gruppens berättelse, samt berättade vilken fotograf som tagit bilden. Avslutningsvis återkopplade jag till fotona för att se om eleverna fått syn på något nytt i bilderna, som de inte uppfattat vid första anblicken.
I valet av foton var det viktigt att ta hänsyn till att det fanns någon form av rörelse i motivet, som kunde leda tankarna vidare till att något hänt före respektive efter bilden togs. Jag lade också vikt vid att fotona skulle vara tagna av erkända fotografer, eftersom det kunde bidra till en mer autentisk upplevelse av bilderna. De fotografer som blev representerade var Helmut Newton och David LaChapelle (bilaga 8). Även om motivet var det centrala ville jag att formen, det vill säga kvaliteten på de utskrivna bilderna, skulle vara hög, för att de skulle tas på allvar och inte likställas med en stencil med trista färger, eller enbart som hjälpmedel/ underlag för diskussionen. Utskrifterna laminerades för att understryka betydelsen av formen.
24
5 Resultat och analys
I det här kapitlet redogör jag för och analyserar de resultat som framkommit i intervjuer med elever och lärare, samt i observationerna av mina lektionspass. Jag förankrar även de empir-iska resultaten i teoretempir-iska resonemang, kopplat till den litteratur som redovisas i litteraturavsnittet. Eftersom uppsatsens frågeställningar är relativt komplexa har jag i det här avsnittet valt att dela upp dem i ett antal underrubriker.
5.1 Muntlig kommunikation
Det har tidigare framgått att eleverna visar en ovilja att tala engelska och att klassens lärare upplever det som ett problem. Även eleverna berättar i intervjuerna om att de inte brukar prata så mycket engelska på lektionerna. Ser man till den muntliga kommunikationen under mina lektioner kan jag utifrån mina observationer konstatera att de samtal som eleverna förde i huvudsak var på engelska. En förklaring kan vara det Repstad (2007) beskriver som forskningseffekt, det vill säga att aktörerna, i det här fallet eleverna, beter sig annorlunda för att de vet att de medverkar i en undersökning. En aspekt av forskningseffekten är min aktiva medverkan i studien. Det faktum att jag hade en dubbel roll, som lärare och forskare, kan ha påverkat elevernas agerande i en positiv riktning, då de var medvetna om att jag dokumenterade det som skedde i klassrummet för att sedan skriva om det. Även om man inte kan bortse från forskningseffektens betydelse för min studie kommer jag inte fördjupa mig mer i den, utan nöjer mig med att nämna den som ett möjligt skäl till varför eleverna talade engelska på mina lektioner.
När jag i intervjun med klassens lärare frågar henne vad hon tror att skillnaden låg i, svarar hon att det kan ha berott på uppgifternas karaktär. Hon funderar kring begrepp som personligt – opersonligt och menar att musik-dikt övningen innehöll båda dessa aspekter. Den var personlig eftersom det handlade om musiken och elevernas tolkning av låten. Samtidigt anser hon att det inte blev ”så himla personligt”. Hon tillägger att ”det kan jag ha gjort som misstag, att det alltid handlar om vad man tycker och tänker och så”. Det är en intressant aspekt hon har fått syn på som också berör det författarna till Skolan och den radikala
estetiken ser som en styrka med arbete med estetiska uttryck. Nämligen att konstens metod är
något helt annat än skolböckernas ideal av opersonlig kunskap. ”Den radikala estetiken förvaltar de många sanningarna, öppenheten inför världens gång, den osäkerhet och kluvenhet
25
som är grundläggande mänsklig” (Aulin-Gråhamn, Persson, Thavenius 2004 s. 121-122). Det vill säga att något kan vara både personligt och opersonligt på samma gång.
När jag frågar den andra läraren om hur hennes elever förhåller sig till att tala engelska på lektionerna, menar hon att: ”Det är ju lättare om dom pratar om nånting som är personligt”. Hon ger ett exempel på när eleverna får spela spel på lektionerna. Det kan handla om att de ska berätta om sin senaste födelsedag, med inslaget att de antingen ska ljuga eller tala sanning. Hon fortsätter: ”där kan dom prata engelska hela tiden, för det blir skojigt och dom glömmer bort det och det handlar om dom själva”. Vidare menar hon att vissa elever inte ”gitter” att tala, medan andra ”har svårt att uttrycka sig på engelska”.
En av de elever som intervjuades uttrycker att han inte orkar tala engelska på lek-tionerna, eftersom han redan kan prata. Han menar att det ”känns som det är värdelöst, ingen mening med det”. När jag frågar hur det kom sig att han talade engelska på mina lektioner svarar han: ”Alltså vi gjorde ju mer grejer som vi inte brukar göra, på dina lektioner”. Samma fråga ställdes till de andra elevgrupperna och några elever ger följande svar:
E3: Kanske att du gjorde lektionen roligare.
E1: Mm och då vill man ju anstränga sig mer också, annars tänker man bara att det är liksom, äh men det gör ju inte särkskilt mycket för det är alltid samma sak liksom.
Några elever tillför ytterligare en aspekt, nämligen att det kan ha berott på att de under mina lektioner arbetade i grupper. De menade att man då tänker mer på att prata engelska, snarare än när man, som de brukar göra, arbetar i par.
En förutsättning för muntlig kommunikation på lektionerna verkar handla mycket om att uppgifterna uppfattas som meningsfulla och att det finns en personlig koppling till dem. Just meningsfullhet i kommunikationen är starkt kopplat till den språkinlärningsmetod som beskrivs i litteraturavsnittet, det vill säga Communicative Language Teaching, CLT. De uppgifter eleverna arbetade med under mina lektioner karaktäriserades av att innehållet var i fokus. Eleverna fick utgå från sig själva och sina upplevelser av musiken eller fotona och i dialog med varandra kommunicera sin syn och tolkning. Det var i högsta grad personligt, men inte privat, som skulle kunna vara en annan besläktad betydelse av personligt.
Inom CLT talas det om ett så kallat ”information gap”, det vill säga att det bör finnas en form av informationslucka mellan de som kommunicerar, för att det ska uppstå en verklig vilja eller lust att kommunicera någonting. Förespråkarna för CLT menar att dialoger inte blir meningsfulla om eleverna ska tala om saker som den andre redan vet svaret på (Harmer
26
2007). Just detta ”information gap” var särskilt framträdande i den övning där eleverna arbetade i par med att beskriva en bild och rita utifrån instruktioner. Lusten och viljan att kommunicera visade sig genom att de talade engelska hela tiden och bad om fler bilder när de var färdiga med de jag från början delat ut.
En annan förutsättning för att eleverna ska tala engelska är trygghet. Som tidigare beskrivits var därför gruppkonstellationerna viktiga. Några elever talade om att ju mer man pratar engelska desto säkrare blir man på att det man säger är rätt, och att man då vågar mer.
5.2 Fantasi och verklighet
Att det är en konstlad situation att prata engelska med varandra när man har svenska som modersmål vittnar både eleverna och lärarna om. Det framgår av elevintervjuerna att de tycker att det är onaturligt att tala engelska med varandra. En elev uttrycker:
Vi brukar egentligen inte snacka så mycket engelska, alltså det är mer att hon [läraren] säger att vi ska prata engelska hela tiden, men alltså man gör ju inte det med varandra om man ska säga nånting, till exempel om nån frågar sin kompis ”ja vad ska du göra imorgon?” så kan man ju inte säga ”what are you going [to do] tomorrow” alltså det känns jätte konstigt. Och man pratar ju inte så engelska med varandra.
Det verkar alltså finnas en fin gräns mellan vad som är personligt och vad som möjligtvis är för personligt att tala om. Eftersom det kan vara svårt att komma åt något autentiskt i en situation som på flera sätt inrymmer så många aspekter av fiktion, är det, anser jag, en utmaning som den radikala estetiken skulle kunna klara av. Författarna till KME-manschetten tangerar estetikens möjligheter då de beskriver att man med hjälp av estetik kan gå in i en fiktiv värld som rymmer både lärande och upplevelser:
Estetikens ”som-om-värld” kan hjälpa oss att hålla samman vad vi lärt oss att hålla isär – känslor och tankar, upplevelse och analys, det personliga och det gemensamma. Det gör att den erbjuder särskilda möjligheter för en komplex bearbetning av den moderna livsvärldens konflikter. (Kultur, medier, estetik –
en huvudämnespresentation 2006)
Att estetiken genom sin fiktiva värld kan skapa förutsättningar att hantera det konstlade i att prata engelska med varandra i skolan skulle kunna gynna språkutvecklingen på så vis att det till exempel kan underlätta den muntliga kommunikationen i klassrummet. I följande citat
27
kommenterar den andra läraren relationen konstlat – autentiskt, och hur hon tänker kring det i sin undervisning:
Ja men det är väl det i språkundervisningen att försöka efterlikna verkligheten, hitta några, eftersom det blir så himla konstruerat om vi skulle sitta och prata engelska, fast vi har svenska som modersmål, då får man ju hitta nån sorts låtsasgrej att allting är fejk ändå. Och samtidigt efterskapa situationen som när man verkligen kommer till den här situationen så kanske jag är lite rustad /…/ Så det är väl det att försöka efterlikna verkligheten och ha koll, nånting som är riktigt, fast ändå är fejkat. Man behöver inte spela sig själv, för man kan va nån annan.
Vidare berättar hon om hur hon tillsammans med sina elever ”reser” till olika geografiska platser. För närvarande ”befinner” de sig i New York där de med hjälp av bland annat foto och musik får bekanta sig med staden och låtsas vara turister. Genom att låtsas vara någon annanstans, skapar de vad Vygotskij (1995) talar om som den andra formen av fantasins relation till verkligheten. Genom egna erfarenheter och en så kallad lånad erfarenhet, i form av till exempel foton och andra beskrivningar, kan eleverna skapa sig inre bilder av hur det kan vara att bo eller vara turist i exempelvis New York.
Jag har tidigare varit inne på meningsskapande som en vikig del i språkutvecklingen. Precis som förespråkarna för Communicative Language Teaching säger är det just genom att tala och använda språket som man lär sig, och att innehållet är viktigt. I KME-manschetten kan man även läsa att: ”innehåll och form kan inte tänkas isär, de blir till under ömsesidig påverkan” (Kultur, medier, estetik – en huvudämnespresentation 2006).Ett sätt är att använda sig av autentiska texter (i vid mening) för att skapa en länk mellan skolan och världen utanför klassrummets fyra väggar. Båda engelsklärarna som intervjuades menar att det är viktigt att utgå från verkligheten, även om de gör det på olika sätt. Klassens lärare utgår, som tidigare nämnts, främst från läroboken, men kompletterar även med till exempel aktuella BBC-artiklar, som berör de teman de arbetar med. Hon upplever dock att eleverna tycker det är svårt att arbeta med artiklarna, eftersom språket är avancerat i jämförelse med lärobokens anpassade texter. Majoriteten, menar hon, vill arbeta med lärobokens texter, även om vissa tycker att det är roligt ”med nånting som är just nu i världen”. Ser man till vad eleverna själva uttryckte i intervjuerna, så föredrar de flesta andra arbetsformer framför läroboken. Samtidigt fanns det elever som menar att de lär sig mycket av att arbeta utifrån boken och att de teman som tas upp är aktuella för dem. Många talar dock om att en variation av arbetssätt är bäst. En elev säger: ”Alltså vi lär oss mycket som vi gör nu, men sen så man lär ju sig av detta [syftar
28
på mina lektioner] också så då skulle man kunna ha det så här en gång i veckan eller nåt sånt” (mitt förtydligande). Vissa nämner att det skulle vara roligt att fördjupa sig i något ämne de själva är intresserade av och göra ett större arbete om det. En tolkning kan vara att eleverna vill röra sig mer mot deras egen verklighet, saker som intresserar dem, och som de kanske håller på med utanför skolan.
Fantasi handlar inte bara om något som står i kontrast till ”det verkliga”, eller autentiska utan också om kreativitet. Ser man till Vygotskijs (1995) beskrivningar pågar ett ständigt samspel mellan fantasi och verklighet. Den tredje formen av fantasi som Vygotskij nämner handlar just om det emotionella inflytandet på fantasin. Flera elever uttryckte i intervjuerna att de tycker om att få använda sin fantasi och att de moment som ingick i min undervisning tillät dem att göra det. I en av gruppintervjuerna talar eleverna om att det var roligt att diskutera fotografierna. På min fråga om vad det var som var roligt, svarar eleverna:
E4: Man får ju låta sin fantasi flöda, det är liksom du kan göra vad som helst med dom. E2: Det finns inget rätt och fel liksom.
E4: Exakt.
En av eleverna tillägger: ”Sen tror jag man vågar skriva mycket mer eller göra mycket mer när man vet att det är liksom inget som är fel där, utan man har rätt liksom”. Verklighet eller fantasi, rätt eller fel, med konstens metod behöver dessa motpoler inte slå ut varandra. För precis som Thavenius (2004) säger kan estetiken, till skillnad från skolboksvetandet ”släppa fram det osäkra, ofärdiga, motsägelsefulla och mångtydiga i våra kunskaper. Konsten har plats för känslor och stämningar, det personliga och subjektiva, för konflikter och dilemman” (s. 226). Ett liknande resonemang förs av Vygotskij (1995), då han talar om den konstnärliga fantasin. Han menar att det i ett konstverk finns en inre logik som kan förena avlägsna drag och skapa ett samband mellan verkets inre värld och den yttre världen.
Genom att se på den bildanalysuppgift eleverna fick göra utifrån ett semiotiskt perspektiv (Marner och Örtegren 2003) handlar det om att främmandegöra det självklara för att få syn på nya saker. Med hjälp av de olika nivåerna denotation (beskrivande, uttryck) och konnotation (tolkande, innehåll) kan det som från början ter sig som en självklarhet få en helt ny innebörd. Fantasin eller förmågan att kunna föreställa sig något utöver det man faktiskt ser blir därför en viktig del i meningsskapandet.
29
5.3 Språkutveckling
Muntlig kommunikation, som behandlats ovan, är en stor del av språkutvecklingen, men under denna rubrik behandlas ytterligare några aspekter. Flera elever uttryckte att de hade lärt sig nya ord och att de med hjälp av musik- och diktuppgiften kunde se sammanhang i språket. På frågan om vad de lärde sig av övningen säger några elever:
E1: Ja alltså det var mycket man lärde sig alltså i en och samma grej liksom, av och göra en dikt och lyssna på musik så fick vi lära ganska mycket, liksom alltså om man gör såna saker så, man lär sig det bättre än att liksom bara få ett papper och sitta och skriva. För det är då precis att det inte kommer in i huvudet bara för att äh jag vet inte.
E2: Lära sig att få in ord i en mening och sånt
E1: Ja, men när man liksom ändå lyssnar på musik och gör lite saker samtidigt så lär man sig det liksom lättare.
Det var dock inte alla elever som upplevde att de hade lärt sig något. Ett fåtal elever uttryckte även att min genomgång av ordklasserna var lite väl grundläggande. Jag lade under lektionen märke till att många kunde det jag gick igenom så det hade varit möjligt att höja ribban något. Men i intervjun med klassens lärare menar hon att ”dom såg inte ut som att dom tyckte det var så, alltså, löjligt eller för lätt, utan dom, dom tyckte det var roligt att dom kunde det”. I mina observationsanteckningar har jag dessutom skrivit att eleverna var väldigt aktiva och gärna svarade på frågor. Precis som klassens lärare tillägger, menar jag att det är ett sätt att befästa kunskaperna, att det fungerade som repetition. Framför allt kan det ha haft en positiv inverkan på elevernas självförtroende, som möjligtvis påverkade resultatet av arbetet med dikten och de andra övningarna. Det kan ses som ett sätt att inledningsvis skapa en trygg atmosfär i klassrummet, där delar av undervisningsinnehållet är känt för eleverna, och så att säga skapar en slags bas inför de moment som var helt nya. Samtidigt bör man nog tänka på att inte lägga sig på en alltför låg nivå eftersom det kan finnas en risk att eleverna inte tar undervisningen på allvar. En konsekvens skulle då kunna vara att syftet med att använda sig av estetiska uttryck i engelskundervisningen blir oklart. Istället för att de estetiska uttrycken tillför något kan man riskera att de begränsas till ett roligt och lättsamt inslag.
Grammatik i språkundervisningen handlar i många fall om att lära sig regler och paragrafer som sedan ska kunna tillämpas i tal eller skrift. I kursplanen för engelska kan man läsa att undervisningen inte bör ”delas upp i separata moment som lärs in i en given turordning”. Det handlar alltså om att skapa sammanhang och förståelse för att språket hänger
30
ihop. Klassens lärare menar att eleverna har svårt ”att förstå att grammatik är med i allt möjligt” och ”vill ha dom bort ifrån dom här formella övningarna till att allting som man gör [är grammatik]” (mitt förtydligande). Samtidigt berättar hon att många elever, särskilt de studiemotiverade, vill arbeta med bokens övningar eftersom det är vad grammatik är för dem, och de vet att grammatik är viktigt. Hon tror att ett sätt att få eleverna att förstå sambandet mellan grammatik och språket i övigt kan uppnås med hjälp av estetiska uttrycksformer: ”ja, man skulle inte tippa att det skulle komma in grammatikbegrepp i när dom lyssnar på musik alltså så jag tror att det är en väldigt smart kombination”. Det är också, menar jag, en intres-sant kombination på så sätt att grammatik gärna beskrivs i termer av rätt eller fel, medan estetiken låter motsatser samexistera. Ur denna synvinkel blir på sätt och vis grammatik och estetik varandras motsatser, men för den delen inte oförenliga.
I intervjun med den andra engelskläraren talar hon om ”att jobba med grammatiken live”. Precis som klassens lärare strävar hon mot att skapa sammanhang i språket. Hon beskriver att ett tillvägagångssätt är att låta elever själva söka upp, eller hitta på egna meningar som berör något specifikt grammatiskt problem. Eleverna har då plockat meningar från låtar eller andra texter. Vinsten är, menar hon, att även om de inte kan regeln så vet de vad som stod i en viss låttext eller vad som sades i en film och då kan de gå via det när de lär sig grammatik. Texter, i sin vida mening, fungerar då som pedagogiska verktyg genom att synliggöra sådant som annars kan vara svårt för eleverna att få grepp om. Läraren utvecklar resonemanget kring regler genom att lyfta det faktum att reglerna i en regelbok är författade av någon, men att de kan formuleras på en massa olika sätt ”och vad jag har förstått och läst så är en regel bäst om den är personligt utformad”. Hon menar att eleverna själva får söka efter mönster i olika texter och på så sätt få syn på när man till exempel ska använda ”do” och då formulera egna regler. De får även använda sina regler för att förklara grammatiska problem för varandra.
Läraren beskriver vidare att hon också brukar låta sina elever arbeta med bilder som stödord, när de till exempel ska hålla föredrag inför klassen. Eleverna väljer själva ut bilderna och sätter ofta i ihop dem till en PowerPoint-presentation. Hon förklarar att hon även testat denna metod i ämnet franska, där eleverna rent språkligt, i jämförelse med engelska, befinner sig på en betydligt lägre nivå. Eleverna har då upplevt att det var lättare att använda bilder som stödord, än skrivna stödord, eftersom de då kunde tala friare med hjälp av de ord de redan kunde. Hon menar att det är ovärderligt med bilder ”för det öppnar upp, när ord kan liksom inskränka”. Detta synsätt återfinns också hos Vygotskij (1995), och det som tidigare
31
nämnts som ett konstverks inre logik. Dessutom blir lärarens användning av bilder som stödord ett uttryck för ett vidgat textbegrepp. Förutom att fungera som stödord, fyller även bilderna, eller bildspelen en annan viktig funktion, menar hon. Det kan höja elevernas språkliga prestationer och ”det höjer nivån på det man ska säga. Och likadant, kan du inte det du ska säga så blir det jätte platt om du har en flådig PowerPoint eller bildspel”. Lärarens resonemang för tankarna till vad Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) beskriver som formens betydelseskapande, det vill säga samspelet mellan form och innehåll. Det som läraren berättar om ovan visar på ett slags dubbelberoende där formen påverkar innehållet och vise versa. Paralleller kan också dras till ett konstnärligt värde, där man med hjälp av det estetiska uttrycket kan skapa en förhöjd upplevelse av innehållet, samtidigt som formen kan ställa högre krav på innehållet.
När eleverna, som ingick i min undersökning, diskuterade fotografierna bad jag dem att skriva ned stödord. En av grupperna var relativt låsta vid de skrivna orden när de muntligt berättade sin historia, medan de andra grupperna förhöll sig friare och talade mer utifrån bilderna. I intervjuerna frågade jag eleverna om de upplevde någon skillnad mellan att diskutera utifrån bilder eller utifrån skrivna texter. De flesta var eniga om att det var lättare att prata kring bilder. En elev sa: ”Jag tycker det är enklare att diskutera kring en bild för i en text måste man komma ihåg vad man har läst och en bild kan man själv komma på vad man vill säga och dra egna slutsatser”. En annan elev uttryckte dock att: ”Jag tycker att det är lättare att diskutera vid en text, lite ja eftersom typ diskussionen står där”. Troligtvis syftar han här på lärobokens texter.
5.4 Estetiska läroprocesser
Det kanske är vanligt att estetiska läroprocesser förknippas med konstnärligt skapande, att eleverna själva gestaltar eller formger något konkret med hjälp av estetiska uttrycksformer. För att vara en estetisk läroprocess, utifrån de kriterier som Marner och Örtegren (2003) presenterar, är det också möjligt att arbeta utifrån estetiska uttrycksformer på det vis eleverna gjorde på mina lektioner. Det som skedde när eleverna lyssnade på musiken eller berättade utifrån fotona var att de utgick från sina sinnen, sin fantasi och kreativitet för att formge en idé, klä en tanke i ord. Det estetiska var utgångspunkten – låten, bilderna och fotona – inte tvärtom, som det ofta brukar vara i teoretiska ämnen. Jag ska nu titta närmare på några av Marner och Örtegrens kriterier för en estetisk läroprocess och jämföra med mina lektioner. Då flera kriterier är nästintill identiska har jag valt att i styckena nedan gruppera ihop dem.
