1
Examensarbete i
fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Examinator: Magnus Wikdahl
Handledare: Åse Piltz
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Barndom och ungdomsvetenskap 2014-08-21
Fakulteten för Lärande och samhälle Barn Unga Samhälle
Hur kommer barns inflytande
och delaktighet till uttryck i
förskolan?
How is children’s influence and participation
visi-ble in pre-school?
3
Förord
Jag skulle vilja rikta ett stort tack till min handledare, Åse Piltz för tydliga instruktioner och allt stöd som jag fått under arbetets gång.
Jag skulle vilja tacka pedagoger och barn som ställt upp i denna studie men även anhöriga till barnen som godkänt barnens deltagande. Jag är tacksam för all hjälp ni bidragit med för att detta arbete skulle kunna verkställas. Tack för att ni tagit er tid och visat engagemang och delat med er av era tankar och erfarenheter.
Även ett tack till min familj och min man som stöttat mig och gett mig styrka och motivation.
Malmö 21/08 2014 Mergime Zeqiri
5
Sammanfattning
Syftet med denna undersökning är att se hur barns inflytande och delaktighet kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Det som undersöks är om barn får möjlighet att vara delaktiga i sin vardag och om barn får möjlighet till inflytande och hur det i så fall är kopplat till demokratiarbetet. Genom att höra både vuxnas och barns olika svar på frågan om barn ges möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan blir eventuella skillnader och likheter mellan dessa grupper synliggjorda. I detta arbete görs undersökningen ute på en förskola där två avdelningar deltar i mitt arbete. Denna studie är baserad på en kvalitativ forskningsmetod och tillvägagångssättet har varit semistrukturerade intervjuer. Både vuxna och barn blir intervjuade.
Barn ska ges möjlighet till inflytande och delaktighet i förskolan. I dagens styrdokument betonas vikten av att inta barns perspektiv och bejaka barns rätt till inflytande och delaktighet där demokrati ska vara grunden. Inflytande, delaktighet och demokrati är begrepp som, i enlighet med styrdokumenten, skall ges en konkret innebörd i den vardagliga praktiken.
Resultatet visar att delaktighet och inflytande kommer till uttryck på den förskola som jag har utfört min undersökning på, men att delaktighet är mer förekommande än inflytande. Barn får delta och påverka i små val i förskolans vardag, men inte bestämma.
Min slutsats är att det behövs utbildningsinsatser som förklarar begreppen inflytande och delaktighet och som visar på hur man kan arbeta med dessa i praktiken. Även om inflytande och delaktighet kom till uttryck på den förskolan där jag utförde undersökningen på, tror jag att man behöver bli mer medveten om innebörden av arbetet med dessa begrepp.
7
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 9
2. Syfte och problemställning ... 11
3. Litteraturgenomgång ... 12
3.1 Inflytande och delaktighet ... 12
3.1.2 Demokrati ... 13
3.1.3 Barns perspektiv och barnperspektiv ... 15
3.1.4 Punktuellt perspektiv och relationellt perspektiv ... 15
3.1.5 Lyhördhet och ömsesidig respekt ... 16
3.1.6 Regleringar av tid och rum ... 17
4. Metod och genomförande ... 19
4.1 Metodval ... 19
4.2 Intervjuer ... 20
4.2.1 Barnintervjuer ... 20
4.2.2 Ljudinspelning ... 20
4.3 Urval och genomförande ... 21
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 22
4.5 Bearbetning av empirin och materialets användbarhet ... 23
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 24
5.1 Definitioner av delaktighet och inflytande ... 24
5.2 Inflytande och delaktighet i verksamheten ... 25
5.3 Demokratisk värdegrund ... 27
5.4 Begränsningar - inflytande och delaktighet... 29
5.4.1 Att lyssna på alla barn ... 29
5.4.2 Regler och rutiner ... 29
5.4.3 Brist på tid, personalstyrka och begränsningar i miljön ... 31
5.5 Barns uppfattningar ... 31
5.6 Skillnader på pedagogers och barns uppfattningar ... 34
6. Slutsats och diskussion ... 35
6.1 Sammanfattning och resultatdiskussion ... 35
6.2 Kritisk reflektion ... 38
6.3 Slutsats ... 39
6.4 Förslag till fortsatt forskning ... 40
7. Referenslista ... 41
9
1. Inledning
Idag är barnsynen annorlunda än tidigare. Dagens rådande diskurs ”det kompetenta barnet” betonar barn som aktörer, istället för att som tidigare se barn som tomma blad. Den nya barnsynen innebär att man ger barnen ett större utrymme att påverka sin situation, barnet får möjlighet att uttrycka sina tankar och åsikter och ges rätt till delaktighet och inflytande i den pedagogiska verksamheten. FN:s barnkonvention styrker även den nya diskursen om det kompetenta barnet då den betonar barnets rätt till egna åsikter och vikten av att lyssna på dem, vilket tolkas som att barn är viktiga och aktiva aktörer (Westlund, 2011:24).
Under förskolepedagogikens framväxt kan man tydligt se hur förskolans uppdrag har förändrats och utvecklats. Förskolan har fått en större plats i vårt samhälle, vilket innebär att det har blivit en självklarhet att barn ska gå på förskola. Verksamheten har blivit allt mer accentuerad, inte minst sedan läroplanen för förskolan (Lpfö98) infördes. I den nya läroplanen synliggörs förskolans pedagogiska roll för barns utveckling och lärande, och demokratiuppdraget är något som framträder och har stor vikt. Även i den reviderade läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev 2010) betonas förskolans demokratiuppdrag och den innehåller ett särskilt avsnitt med rubriken ”Barns inflytande”. Kristina Westlund redogör t.ex. i sin licentiatavhandling i pedagogik för hur begreppet inflytande blev centralt i den nya läroplanen och hur det kopplades direkt till demokratibegreppet (Westlund, 2011:16). Frågor kring demokrati och inflytande uttrycks på följande vis i Läroplan för förskolan (Lpfö98, rev 2010):
I förskolan läggs grunden till att barn ska förstå vad demokrati är. Barn ska ges rätt till inflytande i sin egen vardag i förskolan och de ska utveckla insikter om vad begreppet demokrati kan innebära. Barns sociala utveckling förutsätter att de allt efter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barn själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten (Lpfö98, rev 2010;14).
I detta utdrag ur läroplanen betonas barnets rätt till inflytande i sin vardag men frågan är hur detta inflytande ser ut i praktiken? Ges barn möjlighet till inflytande och demokratisk delaktighet såsom läroplanen föreskriver? Hur tolkar pedagoger begreppen inflytande, delaktighet och demokrati?
10
Denna frågeställning menar jag vara relevant för mitt kommande läraryrke, eftersom demokrati ska genomsyra hela verksamheten. Dessa frågor har jag stött på in en tidigare kurs ”Sociala relationer, demokrati och pedagogiskt ledarskap”, som vi läst under utbildningen. Vi läste mycket litteratur som behandlade detta ämne som jag ska granska. Frågorna kring demokrati, inflytande och delaktighet dök även upp i den verksamhetsförlagda utbildningen. Efter att ha läst kursen använde jag mig av andra glasögon och fick se saker ur ett annat perspektiv. Jag fick se händelser där jag tyckte att barn fick möjlighet till delaktighet och inflytande men även motsatsen. Dessa händelser har inspirerat mig till att behandla detta arbete.
11
2. Syfte och problemställning
Syftet med denna undersökning är att se hur barns inflytande och delaktighet kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Den första fokuspunkten är att undersöka om barn får möjlighet att vara delaktiga i sin vardag. Den andra fokuspunkten är att undersöka om barn får möjlighet till inflytande och hur det kopplas till demokratiarbetet. Genom att höra både vuxna och barns svar på frågan om barn ges möjlighet till inflytande och delaktighet kan eventuella skillnader och likheter tydliggöras.
Mina vägledande frågor ser ut på följande sätt:
-
Hur kommer delaktighet till uttryck i förskolan?-
Hur kommer ett demokratiskt grundat inflytande till uttryck i verksamheten?-
Har barn och vuxna olika bilder av om barn ges rätt till delaktighet och inflytande i förskolan?12
3. Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer jag att redogöra för tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter som är relevanta för detta arbete. De begrepp och perspektiv som kommer att behandlas här är
inflytande, delaktighet, demokrati, barnperspektiv, barns perspektiv, punktuellt perspektiv, relationellt perspektiv, lyhördhet och ömsesidig respekt samt regleringar av tid och rum.
3.1 Inflytande och delaktighet
Inflytande och delaktighet är två begrepp som är svåra att definiera och ofta används synonymt (Arnér, 2009:14). Elisabeth Arnér, fil. lic i pedagogik beskriver inflytande som ett begrepp med djupare innebörd. Hon menar att det handlar mer om barns möjlighet att påverka sin tillvaro i en större utsträckning än vad delaktighet gör. När verksamheten planeras utifrån barns intressen, när pedagogers planering görs utifrån barnens perspektiv och när ändringar görs i planeringen efter barnens idéer kopplar Arnér (2009:14) detta till att barn får tillämpa inflytande.
Delaktighet har en innebörd av att vara med i något som andra redan har bestämt (Arnér, 2009:14). Det kan illustreras med att barn får vara deltagande och medbestämmande i vardagliga situationer, det vill säga att de får bestämma exempelvis val av aktiviteter, sagor, sånger och färger. Ann Åberg som är förskollärare och håller på med utvecklingsarbete och Hillevi Lenz Taguchi som är professor i barn- och ungdomsvetenskap hävdar att det inte handlar om att frånta sig hela ansvaret och lägga det på barnen utan delaktighet innebär att pedagoger bjuder in barnen till att tillsammans ta ansvar för vardagen på förskolan (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:66). Dessa definitioner av begreppen inflytande och delaktighet kommer ligga till grund för denna undersökning.
Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson som är professorer i pedagogik har i en kvalitativ studie, Det lekande lärande barnet i en utvecklingspedagogisk teori (2003) framfört att barns delaktighet finns på detaljnivå snarare än på övergripande nivå. På detaljnivå omfattas inte övergripande beslut och strukturer. Det innebär att barnen främst får vara delaktiga i vardagliga aktiviteter. Sheridan och Pramling Samuelsson menar att låta barnen påverka i större beslutsprocesser är en styrka men även en svaghet eftersom dessa demokratiska processer är osynliga för dem. De menar att barn måste bli medvetna om att de har möjlighet till delaktighet och förstå innebörden av det (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009:40) .
13
I en studie av pedagogerna Anette Sandberg och Anette Eriksson, inom projektet Tidiga
insatser för barn i förskolan – allmän och särskilt stöd, har författarna förklarat begreppet
delaktighet utifrån pedagogers uppfattning. Syftet med studien var att undersöka och analysera hur begreppet delaktighet kom till uttryck i förskolans vardag, hur pedagogerna uppfattade begreppet delaktighet och deras erfarenheter och uppfattningar om vad som kännetecknar barn som deltar. Pedagogerna som deltog i studien intervjuades på 20 olika förskolor med hjälp av enkäter och resultaten från enkätundersökningen visade att självbestämmande och hantering av vardagen är starka indikatorer för hög medverkan enligt informanterna. Vilket innebär att barn får bestämma och påverka sin vardag. Enkätresultaten visade även att förskolepersonal delar uppfattningen att om man ger barnen en känsla av sammanhang och förståelse för sin omvärld stödjer detta därmed barns hantering och delaktighet i vardagen på förskolan (Eriksson, 2009:10). Det vill säga att om man förtydligar för barnen och låter dem bli medvetna om att de har rätt att delta och bestämma så förstärks deras delaktighet.
Kristina Westlund, forskare och förskollärare har i sin studie Pedagogers arbete med
förskolebarns inflytande också undersökt hur pedagoger arbetar med barns inflytande i
förskolan. Hennes utgångspunkt i undersökningen har varit en kritisk relationell syn på demokrati. Inom både kritisk och relationell pedagogik ses demokrati som ett centralt mål för all utbildning, men det sker på något skilda sätt. De arbetsformer som tydliggörs i hennes fallstudie är skapandet av handlingsutrymme för barn, tillfällen för samtal med barn, stöttandet av interaktion mellan barn, planering utifrån barns behov och intressen samt möjligheten att välja och bestämma. Dessa arbetsformer observerar hon och hon har även valt att intervjua pedagoger. Studiens resultat visar att arbetet med barns inflytande handlar om en ständig avvägning mellan frihet och styrning. Det visar sig att olika mål inom förskolan påverkar vad pedagoger låter barn utöva inflytande kring (Westlund, 2011:182).
3.1.2 Demokrati
I det svenska samhället sätts de demokratiska värdena högt och det är viktigt att barn som växer upp får förståelse för dessa (Westlund, 2010:84). Förskolan får därför ett stort och viktigt uppdrag – att redan hos de yngre barnen väcka intresse och förståelse för de demokratiska värdena i samhället (Westlund, 2010:85). Westlund talar om demokrati som komplext och påpekar att människor ibland tar den svenska demokratin för givet. Westlund menar att demokrati är inget vuxna lär ut till barn, utan tvärtom är det något som skapas i
14
mötet mellan människor som tänker olika, det vill säga något man bygger på tillsammans i interaktion när olika tankar möts. Denna syn på förskoledemokrati öppnar för nya tankar när pedagoger arbetar med demokratifrågor i förskolan (Westlund, 2010:86).
Westlund talar om de små valen som barnen ges i förskolan som i praktiken kan vara exempelvis när de får välja bok, sång eller frukt. Westlund menar att dessa små val som barnen gör i förskolan kan ses som skendemokratiska, det vill säga inte fullt ut demokratiska (Riddersporre & Persson, 2011:93). Westlund (2011:94) diskuterar även synen på demokrati och påpekar att hur pedagoger föreställer sig demokrati spelar en viktig roll för hur man förmedlar ett demokratiskt förhållningssätt till barnen. Genom att förstå demokrati som folkstyre, folkmakt och majoritetsbeslut kan de små valen ses som fullt tillräckliga. Om man istället ser demokrati som ett sätt att leva tillsammans kan de små valen ses som bevis på att människor tycker och vill olika.
Förskolläraren Gabriella Ekelund skriver i Jakten för demokrati i förskolan att demokrati beskrivs med ord som ansvar, omsorg och respekt i läroplanen för förskolan. Hon tydliggör att barn kan ta ansvar, visa omsorg och respekt i sin samvaro i förskolan. Att försöka se saker och ting ur barnens perspektiv är avgörande för ett bra samarbete i förskolan på barnens villkor (Ekelund, 2011:118). Att låta barns röster bli hörda och låta deras åsikter komma fram och visa respekt för deras tankar är demokrati. Att se förskolan som en arena där gruppen är avgörande och att man lyssnar på varandra är viktigt. När barn ges möjligheten att uttrycka sina åsikter får de i sin tur också möjlighet att påverka sin vardag och detta är ett bra samarbete på barnens villkor (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:65). Alla individer ska ha rätt till inflytande och varje individs röst ska vara lika mycket värd (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:66). Ekelunds resonemang bygger på att demokrati utvecklas när alla får uttrycka sin åsikt och blir lyssnade på.
Förskolans styrdokument är baserat på demokratiska principer och tydliggör att förskolan ska vila på en demokratisk grund (Arnér, 2009:15). Arnér (2009:23) kopplar sitt resonemang till Zackari och Modigh som menar att när läroplanen implementerades och när begreppen värdegrund och värdegrundsarbete infördes var syftet att stärka och synliggöra de demokratiska värden som ska prägla förskolan. Värdegrunden har en demokratisk karaktär och omfattar värden som skall uppfattas som bestående. Det handlar om människans okränkbarhet, människans integritet och frihet och alla människors lika värde.
Dion Sommer är professor i utvecklingspsykologi och har skrivit boken Barndomspsykologi -
15
demokrati. När man talar om demokrati i förskolan, menar Sommer (2005:167) att begreppet handlar om att barn får vara med att bestämma och ta beslut, vara delaktiga och bli lyssnade till. Även Nina Johannesen och Ninni Sandvik som är doktorer och har forskat inom småbarnsvetenskap och har skrivit boken Små barns delaktighet och inflytande - några
perspektiv, har förtydligat att orden delaktighet och inflytande hör ihop med demokrati. De
menar att inflytande och delaktighet ofta kopplas till barns medbestämmande, beslutstagande och egna val.
3.1.3 Barns perspektiv och barnperspektiv
Professorerna Ingrid Pramling Samuelsson, Dion Sommer och Karsten Hundeide har i boken
Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik, definierat begreppen
barnperspektiv och barns perspektiv utifrån pedagogers och forskares studier. Barnperspektiv studeras med hjälp av ”utifrån-in”-metoder och barns perspektiv med hjälp av en ”inifrån-ut”-metodisk hållning. Barnperspektiv beskrivs som något som är skapat av vuxna som försöker medvetet och realistiskt rekonstruera barns perspektiv och förståelse av sin livsvärld. Detta perspektiv klassas som barncentrerat men representerar vuxnas objektiva förståelse av barn.
Barns perspektiv står för barns erfarenheter, uppfattningar och förståelse av sin egen livsvärld.
Barnen är subjekt i sin egen värld, och perspektivet utgår från barnens egen fenomenologi. Detta försöker vuxna förstå genom att fokusera på barns egna tolkningar, handlingar och uttalanden (Pramling Samuelsson, Sommer & Hundeide, 2011:6).
Även Arnér diskuterar begreppen barnperspektiv och barns perspektiv, där hon kopplar barnperspektiv till demokratiska rättigheter. Arnér (2009) hänvisar till pedagogen Birgitta Qvarsell när hon skriver att barnperspektiv handlar om att respektera och värna om barns intressen och att tillvaron behöver betraktas från flera aktörer för att adekvat kunskap ska kunna utvecklas. Det finns flera barnperspektiv och innebörden i begreppet kan vara olika beroende på kulturella, historiska och sociala förhållanden och Arnér menar att begreppet är föränderligt (Arnér, 2009:29). Utifrån dessa definitioner handlar barnperspektiv om vuxnas perspektiv på vad som uppfattas vara av intresse för barnen (Arnér, 2009:29).
3.1.4 Punktuellt perspektiv och relationellt perspektiv
Relationer mellan människor är viktiga eftersom dessa anses utgöra grunden för att vi ska förstå oss själva och andra. Arnér skriver att det relationella perspektivet visar att det är i samspel mellan människor som något unikt skapas. Möten är oförutsedda och vi vet inte hur
16
de kommer utvecklas, därför kännetecknas dessa möten av kreativitet och obestämbarhet. Det relationella perspektivet handlar om att se frågor och problem som skapade i samspel istället för att betrakta dem som fenomen som är kopplade till individuella personer (Arnér, 2009:32).
Ett punktuellt perspektiv är när människan uppfattas som en självständig individ med egna egenskaper som inte kopplas till den kontext denne befinner sig i. Det innebär att man har en syn på människan på ett speciellt sätt oberoende av sitt sociala sammanhang (Arnér, 2009:31).
Arnér har i sin bok, Barns syn på vuxna : att komma nära barns perspektiv presenterat ett utvecklingsarbete där hon undersöker hur pedagogers förhållningssätt till barns inflytande kan förändras (Arnér, 2006:11). I studien fick pedagogerna i uppgift att bli medvetna om dels sina egna föreställningar och dels om barnens perspektiv. De invanda föreställningar som de hade skulle de vända på för att utmana sig själva. Studiens resultat visade på att pedagogerna faktiskt förändrade sitt förhållningssätt till barns initiativ och inflytande efter att de ifrågasatt sina föreställningar. Pedagogerna började lyssna till barnens initiativ och idéer mer än tidigare. De tyckte att utvecklingsarbetet gett resultat i ”ett mindre tjatande på barnen”, att lugnet ökat i barngrupperna och att samtalen mellan barn och vuxna fördjupades. Både Arnér (2006:36) och Emilson som är fil.dr. (2008:21) betonar vikten av intersubjektivt och relationellt perspektiv. I utvecklingsarbetet som nämndes ovan kom Arnér fram till att pedagogerna blev medvetna om vilken betydelse de egna handlingarna hade för hur barnen agerade och detta ledde till att de började förstå och lyssna till barns intressen och idéer i en större utsträckning. Även Emilson (2008:86) kommer fram till resultatet att barnens inflytande är beroende av pedagogernas vilja och förmåga att närma sig barnens perspektiv.
Emilson (2009:95) diskuterar intersubjektivitet i termer av symmetriska möten, där både barn och vuxna bidrar till att föra kommunikationen framåt ur ett relationellt perspektiv. Hon skriver att pedagoger kan närma sig barns perspektiv genom lekfullhet och emotionell närvaro, vilket gynnar barnens inflytande.
3.1.5 Lyhördhet och ömsesidig respekt
I artikeln, Young children’s influence in preschool skriver fil.dr. Anette Emilson om hur barn påverkar sin vardag i förskolan, i relation till pedagogers kontroll. Hon undersöker hur mycket barn kan påverka sin vardag. Resultaten visar att barnen gör val, mestadels utifrån fasta alternativ, och att de tar initiativ, ibland för att uttrycka en åsikt och till och med en rättighet och ibland för att uttrycka vad de vill göra på samlingen. Det som också visats är hur mycket inflytande små barn är i stånd att utöva kan varierar med hur stor kontroll pedagoger utövar.
17
Det är uppenbart att en stark lärarkontroll upprätthålls på olika sätt, det vill säga genom att rikta kommunikation, med hjälp av en lekfull röst, genom att vara lyhörda och genom att sträva efter att komma nära barns perspektiv. Där pedagogers kommunikation uttrycks med regler om beteenden är barnen oförmögna att utöva något inflytande. När pedagogen har kontroll genom att komma nära barns perspektiv, svara på dem varsamt och talar med dem med en lekfull röst, där reglerna är implicita och inga tillrättavisningar är nödvändiga visar dessa situationer att barnen är friare att göra val och ta initiativ (Emilson, 2007:11). Alltså betyder det att stark kontroll inte nödvändigtvis begränsar barns inflytande utan det beror på karaktären av kontrollen. Barns inflytande ökar när lärarens kontroll i kommunikationen är mjuk och svag, denna karaktär kännetecknas av närhet till barnets livsvärld och ett kommunikativt förhållningssätt. För att stimulera barns inflytande, verkar det vara viktigt att utveckla lärarnas insiktsfulla befogenheter och ömsesidiga respekt (Emilson, 2007:36).
3.1.6 Regleringar av tid och rum
Alla förskolor är på något sätt reglerade i tid och rum, vilket innebär att det finns ett mönster i de vardagliga rutinerna. Dessa regleras av dagsschemat. Det är inte bara i tiden som regleringarna syns utan även i rummen. Detta syns genom att rummen oftast är disponerade och avsedda för bestämda aktiviteter. Regleringarna utgör en ordning och bestämmer var barnen ska vistas, vid vilka tider och vilka aktiviteter och material som är tillgängliga (Nordin-Hultman, 2010:89). Även Arnér (2009:88) talar om detta som implicita regler och hon menar på att dessa påverkar organisation och struktur. Arnér nämner även de explicita reglerna som finns i omtanke för barnens säkerhet.
Elisabeth Nordin-Hultman som är barnpsykolog och universitetsadjunkt har i sin licentiatavhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, fokuserat på den pedagogiska miljön, dess material och organisationen av tid och rum. I hennes studie jämför hon engelska och svenska förskolemiljöer. Nordin-Hultman (2010:106) skriver att frågorna om regleringar kan kopplas till makt och kontroll. Den makten benämner hon för den ”välvilliga” makten. Den är inte öppet auktoritär och därför svår att upptäcka. Makten är utan instans och utövas indirekt. Makten ligger i små detaljer och regleringar. Hon menar på att auktoriteten ligger i vardagens regleringar som vuxna styr. Johannesen & Sandvik menar att hur man bemöter barn och hur man uppmärksammar sin egen makt gentemot barn påverkar barns möjligheter till inflytande och delaktighet.
18
Det Nordin-Hultman undersöker är villkoren för barns identitets- och subjektskapande som pedagogiska miljöer utgör. Frågorna som hon ställer är bland andra: Hur är den pedagogiska miljön organiserad? Vilka material och aktiviteter finns tillgängliga? Vilka möjligheter får de att skapas som intresserade och kompetenta barn i miljön? Vad har rummen och tiden för regleringar? I avhandlingen kommer hon fram till att den engelska förskolan har större utrymmen som är öppna medan den svenska förskolan oftast har två stora rum som är fritt tillgängliga för barnen. Därutöver finns det rum som är distanserade från avdelningen och barnen har ingen fri tillgång till dessa rum. De starka inrutningarna av rummen får till följd att materialet är starkt reglerat (Nordin-Hultman, 2010:77) Material i den engelska förskolan är placerat i lägre hyllor, men i den svenska förskolan är visst material placerat högt och en del är placerat lågt i hyllorna. I den engelska förskolan är dagschemat inte lika starkt inrutat som i den svenska förskolan (Nordin-Hultman, 2010:98). ”Regleringar av tid och rum” kommer vara ett underlag i min undersökning.
Med denna litteratur och forskning har jag kommit ett steg längre, för nu kan jag analysera resultatet i förhållande till detta avsnitt. Nu har jag specialiserat mig inom området, inflytande och delaktighet, och har fått större förståelse för innebörden. Nu kvarstår att undersöka hur det realiseras i verksamheten med mina vägledande frågor som bas.
19
4. Metod och genomförande
I detta kapitel motiveras de metoder som använts i undersökningen. Här kommer även genomförandet presenteras samt de forskningsetiska överväganden som har tagits hänsyn till vid undersökningen och hur bearbetningen av data har genomförts.
4.1 Metodval
Denna studie är baserad på en kvalitativ forskningsmetod. Den kvalitativa metoden valdes för att fånga upp informanternas upplevelser, uppfattningar och erfarenheter av fenomenet. Kvalitativ metod fokuserar på meningar eller innebörder hos olika fenomen (Alvehus, 2013:20). Alvehus skriver att kvalitativ metod är dock mer komplicerat än så, och om man väljer att använda sig av denna metod så avgränsar man egentligen inte innehållet så mycket. Det vill säga att ett kvalitativt tillvägagångssätt innefattar många olika variationsmöjligheter. Alvehus hänvisar till antropologen Geertz som understryker att antropologin främst intresserar sig för den mening och innebörd som människor ger olika saker. Han vill ta reda på hur människor konstruerar sin världsbild och sina relationer i omgivningen. Detta är centralt i kvalitativ forskning eftersom man i kvalitativ metod ofta fokuserar vad människor upplever som viktigt i en viss fråga och att verkligheten ses som konstruerad av de aktörer som bebor den (Alvehus, 2013:20).
En annan metod hade kunnat vara en kvantitativ metod, som har sin definition av att företeelser, egenskaper eller innebörder undersöks huruvida dessa är vanligt förekommande (Svensson & Starrin, 2010:55). Syftet är att se hur dessa företeelser, egenskaper eller innebörder fördelar sig bland en befolkning (Svensson & Starrin, 2010:55). Alvehus skriver att begreppet kvalitativ är en nedtoning av begreppet kvantitativ och att kvantitativa element kan vara synliga i även en kvalitativ studie (Alvehus, 2013:21). En kvantitativ ansats såg jag inte som relevant i förhållande till mitt syfte eftersom tanken bakom min undersökning är att få förståelse och en upplevelse av hur inflytande och demokratisk delaktighet kommer till uttryck i förskolan utifrån pedagogers och barns berättelser.
20
4.2 Intervjuer
I denna undersökning har jag valt att använda semistrukturerade intervjuer med kvalitativ inriktning. I en sådan intervju är frågorna färre och väldigt öppna. Man använder sig ofta av alternativa frågor eller språkbruk för att se vad som fungerar (Alvesson, 2011:62). Svensson & Starrin (2010:58) menar att intervjuaren i en kvalitativ intervju försöker upptäcka och förstå egenskaper kring någonting, i denna studie är intentionen att förstå hur begreppen inflytande och delaktighet kommer till uttryck på förskolan genom att intervjua pedagoger och få deras upplevelse och erfarenheter av begreppen.
4.2.1 Barnintervjuer
Eftersom jag valt att också intervjua barn så har det också varit viktigt att anpassa intervjutekniken till detta. När man intervjuar barn är det bra om man uppträder som informell intervjuare. När barn behandlas informellt upplever de att de blir tagna på allvar (Dalen, 2008:43) Barn uppfattar det som något positivt att vuxna inte lägger sig i och försöker rätta dem (Dalen, 2008:44). Doverborg & Pramling Samuelsson (2004:32) skriver att ju vidare frågorna är desto större möjlighet till att välja inriktning har barnet. Är frågorna specifika får barnet bara utrymme för att precisera sig. Detta misstag gjorde jag i de första två barnintervjuerna. De andra två intervjuerna som gjordes senare bestod av öppna frågor som gav barnen större möjlighet till välja inriktning.
4.2.2 Ljudinspelning
Jag har valt att spela in intervjuerna med hjälp av diktafon för att kunna gå tillbaka till materialet och lyssna på vad som ordagrant sagts och därefter skriva ut intervjun i detalj. Det finns både för- och nackdelar med att spela in en intervju, påpekar Trost (2010:72). Till fördelarna hör att man kan gå tillbaka till intervjun för att lyssna på detaljer, tonfall och ordval. Fokus läggs på det som sägs under intervjun och inte på att göra anteckningar, detta får till följd att det blir lättare att koncentrera sig på frågor och svar (Trost, 2010:74). Till nackdelarna hör att det tar tid att lyssna på inspelningarna. Även om du kan gå tillbaka till det som har sagts missas sådana detaljer som mimik och gester. Det finns många som tycker det är besvärande och hämmande att bli inspelade. Om den som blir intervjuad tycker det är obekvämt att bli inspelad så kan innehållet få sämre kvalitet (Trost, 2010:75).
21
Ljudinspelning av en intervju kan vara bra för att kunna gå tillbaka till materialet när det ska analyseras i efterhand och anteckningar i samband med intervjun kan vara bra för att få med viktiga begrepp, ansiktsuttryck, kroppsspråk etc.
4.3 Urval och genomförande
I början av undersökningen var det litteratur och forskning kring inflytande och delaktighet som låg i fokus. Det behövdes en grund att bygga på och grunden för den empiriska delen av undersökningen blev således den information som samlades via läsningen. Under läsningen gjordes det anteckningar på sådant som var relevant för denna studie. Metodlitteratur lästes också och ganska snabbt visste jag vilken forskningsmetod som var lämplig för denna studie. När det kändes som att man hade fått en del i ryggsäcken var det dags att planera själva intervjuerna.
Besök gjordes på en förskola, där två avdelningar ingick i studien. Förskolan som besöktes ligger i ett bostadsområde i en mindre tätort i Skåne. Det är en stor förskola som består av tio avdelningar. Förskolan har ingen specifik profil men utveckling och lärande är ett av förskolans starka områden och språket är något som de lägger stor vikt på. Valet av besök på denna förskola gjordes eftersom jag har varit där tidigare och jag såg det av intresse att undersöka inflytande och delaktighet just på denna förskola.
De två avdelningar som besöktes och där intervjuerna genomfördes var båda 3-5 års avdelningar. Dessa avdelningar kommer i undersökningen benämnas som ”Solen” och ”Månen”. Alla namn som används i undersökningen är fingerade. Sammanlagt var det fyra pedagoger och fyra barn som intervjuades, två pedagoger och två barn på vardera avdelningen. På Solen var det pedagogerna Sara och Eve och barnen Alex och Ida som deltog i intervjuerna. På Månen var det pedagogerna Britt och Ann och barnen Hugo och Linn som deltog. Det var en person i taget som intervjuades, detta för att få så självständiga svar så möjligt. Det fanns ingen risk för att påverka varandra i svaren på frågorna. Material som användes under intervjuns gång var diktafon, papper och penna. I denna undersökning sågs ljudinspelning som en fördel, då ett så rikt och detaljerad material som möjligt skulle samlas. Till detta användes även anteckningar och noteringar när det ansågs som nödvändigt.
Innan jag åkte ut till förskolorna kontaktades personal och tillfrågades om de ville delta i studien. De var glada för att just de att hade valts ut att tillfrågas och de såg fram emot att få medverka. Eftersom jag skulle utföra detta arbete själv valde jag att bara besöka en förskola,
22
där två avdelningar skulle ingå i studien. Innan besöket gjordes, skickade jag ut ett informationsblad (se bilaga 1) med information om vem jag är, vad studien handlar om och vilka etiska överväganden som kommer tas hänsyn till. Pedagogerna bestämde tillsammans vilka två avdelningar som skulle medverka. Föräldrarna tilldelades också samtyckesblad med information och plats för dem att underteckna för samtyckte att deras barn fick intervjuas och spelas in.
Inför intervjubesöken hade intervjufrågor (se bilaga 3) förbereds både för pedagogerna och för barnen. Sammanlagt gjordes tre besök och jag började med att intervjua pedagogerna och sedan barnen. Under första besöket satt jag och en pedagog från Månen i ett mindre rum, det blev lite mer avskilt och koncentrerat. Jag började med att presentera arbetets metod och syfte. Sedan berättade jag om de forskningsetiska övervägandena. Sedan startade vi och det kändes lite stelt i början, vilket berodde på ljudupptagaren som var i fokus de första fem minuterna. Sedan kändes det mycket bättre och avslappnat. Intervjuerna spelades in för att jag sedan skulle ha möjlighet att transkribera och analysera. Sedan var det barnen som gick på Solen som skulle intervjuas. Jag intervjuade ett barn i taget för att de skulle ge individuella svar och inte bli påverkade av varandra. Det första två intervjuerna fick jag inte mycket utav men det berodde på att jag inte läst klart all metodlitteratur och jag visste inte att frågorna inte skulle vara för specifika. Detta var misstaget i de första två barnintervjuerna. De andra två intervjuerna som gjordes senare bestod av öppna frågor som gav barnen större möjlighet till välja inriktning. På nästa besök var det en pedagog och två barn från Månen som blev intervjuade, det gick till på samma sätt som det första besöket. Det enda som blev annorlunda var att vi stannade inne på avdelningen och det kändes bättre. Jag tror att de kände sig hemma eftersom de var på sin egen avdelning, det var mer avslappnat. På det tredje besöket var det två pedagoger som skulle intervjuas på Solen. Inför alla dessa besök var jag väl förbered och hade läst på inom området som jag skulle undersöka.
4.4 Forskningsetiska överväganden
Riktlinjerna för humanistisk samhällsvetenskaplig forskning är Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som behandlar fyra olika krav på forskarens förhållningssätt till sina informanter. Dessa är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren ska informera uppgiftslämnare och deltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. I vissa fall måste t.ex. föräldrar/vårdnadshavare ge ett samtycke. De ska även informeras om att
23
deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sitt deltagande. Samtyckeskravet syftar på att både uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare ska ge sitt samtycke.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om deltagande personer ska ges konfidentialitet
och ska förvaras så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet syftar på att uppgifter om personer som är insamlade för forskningsändamål, får inte användas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002:7-14).
Med hänsyn till dessa forskningsetiska principer skickades ett brev med information om vad undersökningen handlar om, vad de frivilliga personerna skulle ha för uppgift i undersökningen, att intervjuerna skulle ljudinspelas och att undersökningsmaterialet endast skulle användas för forskningsändamål. Två olika brev utformades, ett brev till de som var anställda på förskolan (se bilaga 1) och det andra brevet som gavs till barnens föräldrar/vårdnadshavare (se bilaga 2). Anhöriga till åtta barn fick läsa brevet och ge sitt eventuella samtycke till att deras barn fick delta i undersökningen. I brevet fick de information om att riktiga namn och personliga drag inte kommer vara synliga i arbetet och att deltagandet var frivilligt och att de fick avbryta sitt deltagande när som helst. Det var sex anhöriga personer till barnen som gav sitt samtycke.
4.5 Bearbetning av empirin och materialets användbarhet
Jag har sammanlagt utfört åtta intervjuer, där fyra intervjuer gjordes med pedagoger och de andra fyra intervjuerna gjordes med barn. När intervjuerna hade genomförts var det dags för att transkribera och renskriva de anteckningar som gjorts. Detta material kan användas för att besvara mina frågeställningar, men det kan bara visa hur man arbetar med inflytande och delaktighet på de två avdelningar som jag besökte. För att undersökningen ska vara tillförlitlig måste den visa på precision och korrekthet. Enligt Alvehus (2013:85) innebär reliabilitet att undersökningen är tillförlitlig och att den visar på exakthet eller precision. I en kvalitativ undersökning är det enligt Alvehus (2013:85) inte lika enkelt att säkerställa en hög tillförlitlighet. Intervjuers reliabilitet kan vara komplicerad eftersom det som informanten sagt kan ha påverkats av situationen och intervjuaren. Informanten kanske hade sagt något annat om det varit i en annan situation. Med medvetenhet om att pedagogerna kanske ville svara ”pedagogiskt korrekt” och barnen kanske av blyghet svarade något annat har jag för att öka reliabiliteten i denna undersökning behandlat informationen noggrant. I och med att jag har använt mig av ljudinspelning vid intervjutillfällena kan jag lyssna om på materialet tills att jag uppfattat allt korrekt (Alvehus, 2013.87).
24
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I detta kapitel kommer det redogöras för resultatet av insamlingen av mitt empiriskt material samt tolkningen av detta material med hjälp av relevant litteratur och teoretiska perspektiv. Utgångspunkten är de tre frågor som ställdes inledningsvis: Hur kommer delaktighet till uttryck i förskolan? Hur kommer ett demokratiskt grundat inflytande till uttryck i verksamheten? Har barn och vuxna olika bilder av om barn ges rätt till delaktighet och inflytande i förskolan? Kapitlet är uppdelat i olika avsnitt. Avsnitten är indelade utifrån de frågor som har ställts i intervjuerna (se bilaga 3). Varje avsnitt består av en sammanställning av de intervjusvar som dokumenterats samt en teoretisk tolkning som rör det aktuella avsnittet. I slutet av kapitlet sammanställer jag barnens intervjusvar och tolkar dessa.
5.1 Definitioner av delaktighet och inflytande
De flesta pedagogerna förklarade begreppen inflytande och delaktighet som knutna till varandra, de tolkade dem som synonymer. Elisabeth Arnér (2009) skriver att begreppen ofta används synonymt i vardagligt tal i förskolan. Innebörden i begreppen kan tolkas olika utifrån vilket sammanhang begreppen ingår i. Det finns anledning till att använda sig av en mångsidig definition av begreppet inflytande istället för en entydig, eftersom begreppet har olika innebörder beroende i vilket sammanhang det används. Detta påpekade även en pedagog som talade om inflytande och delaktighet på många olika sätt och menade att de kunde ha olika betydelser utifrån vilket sammanhang de handlade om. Hon talade om sammanhang där föräldrar, barn eller anställda kunde få inflytande. När de handlade om barn uttryckte pedagogen Sara på Solen det så här:
Inflytande kan exempel vara när ett barn säger till mig att denne vill berätta en saga på samlingen och då får denne göra det. Det är både inflytande och delaktighet. Inflytandet i exemplet är att de får utföra något som de vill göra och delaktighet är något som kommer till uttryck eftersom de är delaktiga (Sara, intervju 6/5-14).
Pedagogerna kopplade begreppen praktiskt till samlingar, barns lekar, pedagogiskt tema och innemiljö. Pedagogen Ann på Månen uttrycker följande:
Inflytande och delaktighet är begrepp som är svåra att sätta fingret på. De är ganska lika (Ann, intervju 30/4-14).
25
Ann var inte ensam om att tycka att de var svåra begrepp. Tre av fyra pedagoger tyckte att de var synonyma och de såg ingen tydlig skillnad mellan dem. En av pedagogerna tyckte att inflytande var väldigt svårt men att delaktighet var när man utgick utifrån barnens behov och intressen och då uppfyllde dessa i det pedagogiska arbetet. Det var även viktigt vad man hade för förhållningssätt. Britt som också jobbar på Månen uttrycker det så här:
Inflytande är vad barnen själva bestämmer och delaktighet är när vi har bestämt och sedan någon kommer med idéer och det blir ändringar i planeringen. De blir då delaktiga i det som redan har bestämts. Det är viktigt att barn får komma med idéer och initiativ och att vi vuxna lyssnar på dem och kan vara flexibla i arbetet (Britt, intervju 3/5-14).
Pedagogen menade att man måste vara flexibel för att kunna ändra på planeringen utifrån barnens behov och intressen. Hon gav som exempel en samling där hon hade planerat att använda sig av en flanosaga (en saga som man berättar med hjälp av bilder) men märkte att barnen inte verkade nyfikna och att de istället talade om kor och hästar. Då började pedagogen istället tala om djur som fanns på en bondgård. Denna händelse kopplade hon till delaktighet.
5.2 Inflytande och delaktighet i verksamheten
När frågan om barn får vara med och bestämma kring större beslut kom temaplanering på tal. Man kan få in många mål under ett tema, man berör många områden ur läroplanen. Även om pedagogerna har planerat att ha kompisrelationer som tema kan de ändå få med något som barnen har intresse för. Sara på Solen säger:
Om de till exempel har intresse för djur kan vi tala om hur djur är snälla mot varandra i temat kompisrelationer som vi har planerat. Det är både ja och nej att vi utgår utifrån deras intressen när det pedagogiska arbetet planeras (Sara, intervju 6/5-14).
Det var vanligare att delaktighet kom till uttryck och inflytande kom mindre på tal när det handlade om frågan om hur dessa kom till uttryck i verksamheten. En pedagog sa att inflytande var när de får lov att bestämma och när de tar för sig. Det kan till exempel vara när ett barn får bestämma vad de ska göra på gymnastiken.
Både Ann och Britt på Månen relaterade begreppen till ett tema som de hade planerat utifrån barnens intressen och initiativ. De menade att barnens idéer hade varit utgångspunkt för
26
temat. Bondgården som de namngav temat berörde olika djur och fordon. När de arbetade med temat var de uppdelade i tre grupper. I grupperna var det lättare att lyssna på barnen eftersom det var ett mindre antal barn och då tyckte de att det var lättare att ge barn möjlighet till delaktighet eftersom det var lättare att lyssna på alla i mindre grupp. Samlingar var även ett tillfälle där delaktighet kom till uttryck. Ann på Månen säger:
Vid ett tillfälle höll jag i en samling och då ville barnen läsa sagor och sjunga och då gjorde vi det istället för det som jag planerat (Ann, intervju 30/4-14).
Samlingar var ett moment som alla pedagogerna nämnde under intervjuerna. När de talade om delaktighet kopplade de till samlingar. När barnen fick bestämma vad de ville göra var det ett spår av att vara delaktiga tyckte pedagogerna. Pedagogen Eve på Solen uttrycker det på detta sätt:
Ibland har det hänt att ett barn har velat lägga pärlplattor eller kanske måla, då har de själv tagit fram materialet och har sysselsatt sig med detta (Eve, intervju 6/5-14).
Alltså menar Eve på Solen att barnen ges delaktighet när de bestämmer att de exempelvis vill måla, lägga pärlor eller pyssel. I en kvalitetsundersökning som gjordes av Sheridan och Pramling Samuelsson (2003) skriver de att barns delaktighet snarare finns på detaljnivå än på övergripande nivå. På detaljnivå omfattas inte övergripande beslut och strukturer. Det innebär att barnen främst får vara delaktiga i vardagliga aktiviteter (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009:40). Detta går att relatera till pedagogernas intervjusvar. Sheridan och Pramling Samuelsson menar att låta barnen påverka i större beslutsprocesser är en styrka men samtidigt är det en svaghet eftersom dessa demokratiska processer är osynliga för dem. De menar att barn måste bli medvetna om att de har möjlighet till delaktighet och förstå innebörden av det. Även Westlund (2011:92) påpekar att det är av grundläggande vikt att barn upplever sig själva som delaktiga när man arbetar med inflytande och delaktighet. Därför måste barn få förståelse för sin egen delaktighet. För att barn ska kunna påverka menar de att de att barn måste beröra fler områden. Det är viktigt att de både kan påverka lärandemiljön och det egna lärandet (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009:41).
En annan pedagog, Ann, tycker att barns inflytande är något som begränsas på grund av de ramar som finns inom förskolan. Hon menar att det finns mål och riktlinjer som de ska jobba
27
utifrån. De måste beröra många områden som läroplanen behandlar och då kan det ibland vara så att det inte går att ta tillvara barnens idéer. Ann säger:
Ett barn kan komma med ett omöjligt önskemål. En händelse som jag kan koppla till är när en pojke frågade om vi kunde åka till Afrika. Det kunde inte realiseras i verkligheten men vi kunde konstruera miljön inne på avdelningen. Vi möblerade om och gjorde det afrikanskinspirerat den dagen (Ann, intervju 30/4-14).
Pedagogerna måste planera det pedagogiska arbetet utifrån läroplanen och barnen kanske har ett intresse av att åka till exempelvis Afrika, då är det något som de bara kan få möjlighet på detaljnivå, det vill säga att det bara rör vardagliga situationer (Sheridan & Pramling Samuelsson, 2009:40). Westlund (2011:94) skriver att de val som barn gör oftast rör mindre områden och att valen är skendemokratiska.
5.3 Demokratisk värdegrund
Begreppet delaktighet och inflytande relateras ofta till ett annat stort och komplicerat begrepp, demokrati. När frågan om hur delaktighet och inflytande uttrycks kopplat till demokratiuppdraget hävdar pedagogen Eve att barns inflytande och delaktighet kommer till uttryck när pedagogerna är lyhörda. Hon anser att det är viktigt att lyssna på barnen och låta deras talan komma fram. Johansson & Pramling Samuelsson (2003:69) påpekar att ge barn rätten för att deras röst ska blir hörd och blir lyssnad på är delaktighet. Detta poängterade även Eve som blev intervjuad. Att låta barn vara delaktiga ger till följd att de känner sig kompetenta. Genom att lyssna på barnens tankar och respektera dessa, känner de att de har tankar, erfarenheter och kompetenser som är värda att lyssna på (Johansson & Pramling Samuelsson, 2003:69). Även pedagogen Sara påpekar att det är viktigt att man lyssnar på barnens tankar och åsikter.
Förskolan vilar på en demokratisk värdegrund och som pedagog har man ansvar för att utforma verksamheten utifrån de demokratiska värdena. Ett demokratiskt förhållningssätt förutsätter att demokratiuppdraget konkretiseras och synliggörs (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:64). Det gäller att hitta ett demokratiskt arbetssätt för att synliggöra demokrati och delaktighet i förskolan. För att barn ska förstå demokrati och delaktighet måste de bjudas in och låtas uttrycka sina åsikter och tankar. Det är ett viktigt tillfälle där pedagoger lyssnar på barn för barnen får möjlighet till att tillsammans med vuxna få ta ansvar för sig själva och
28
varandra och påverka sin vardag i förskolan (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:65). En av pedagogerna formulerade det så här:
I läroplanen läggs det stor vikt på demokrati och det är något som ska genomsyra hela verksamheten. Självklart måste man lära barnen om demokrati. Inflytande är demokrati, det är viktigt att barnen får vara med att bestämma (Britt, intervju 3/5-14).
Demokratiuppdraget var något som man hade uppfattat som ett större arbete över en lång tid. Pedagogen Sara utryckte det så här:
Demokrati är något man måste jobba länge med. Man går inte bara in och undervisar om vad demokrati är utan vi arbetar demokratiskt med händelser som uppstår i förskolans vardag i till exempel lekar, aktiviteter och samlingar. Demokrati är inget ord som jag benämner (Sara, intervju 6/5-14).
Sara berättar även att förskolechefen organiserar något som de kallar barnråd, där barnens åsikter, tankar och idéer är konceptet. Deltagarna i mötet är chefen och ett barn från varje avdelning. Förskolechefen ställer frågor till barnen om vad de önskar och vad de vill ändra på. Sedan granskar chefen för att se om det går att uppfylla deras önskningar. I förskolan finns det ofta en uppfattning om att delaktighet och inflytande rör sig om att barn ska vara med och bestämma och ta beslut, och begreppen har ett samband med att välja (Johannesen & Sandvik, 2010:30). Detta såg jag spår av i Saras yttrande, när hon berättade om barnrådet och kopplade begreppen till demokrati. Johannesen & Sandvik (2010:30) hänvisar till Gillund som diskuterar begreppen medbestämmande, självbestämmande och delaktighet och försöker se samband och skillnader mellan dessa. Hon håller fast vid att delaktighet handlar om gemenskapen. Även författarna argumenterar för att delaktighet och inflytande inte handlar om att bestämma utan mer om att alla är en del av gemenskapen, där respekt och inkludering är av betydelse, oavsett åsikter och inställning (Johannesen & Sandvik, 2010:31). Även en av informanterna tyckte att det handlade om gemenskapen där man skulle släppa fram alla för att lyssna på varandra. Hon uttryckte det så här:
Demokrati är grundläggande för hela verksamheten. I min värld är demokrati både rättigheter och skyldigheter. Det handlar inte bara om rätt till att få bestämma och få vara. Utan man har skyldighet att släppa fram andra barn också lyssna på varandra, alla har sin åsikt (Ann, intervju 30/4-14).
29
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98, rev 2010:12) beskrivs barns inflytande som något barnen ska ha rätt till i deras vardag och det kopplas till demokrati som barn ska utveckla förståelse för. Förskolan ska ansvara för att barn får möjlighet till att samtala och uttrycka sina tankar och åsikter. Arnér diskuterar barns rättigheter och vuxnas skyldigheter, har någon en rättighet så har någon en skyldighet. I detta sammanhang handlar det om att barn har rätt till inflytande och att pedagoger är skyldiga till att tillfredsställa barns rätt till detta (Arnér, 2011:21).
5.4 Begränsningar - inflytande och delaktighet
5.4.1 Att lyssna på alla barn
Pedagogerna som blev intervjuade talade om vilka begränsningar som förekom i förskolans vardag för att barn fullt ut skulle få möjlighet till inflytande och delaktighet. Vissa av pedagogerna tyckte att det var svårt att lyssna på alla barn. Där är många barn på en avdelning och alla kanske har olika intressen och idéer. En pedagog uttryckte det så här:
Det är ju svårt att följa 20 viljor samtidigt. Det går inte att alltid tillgodose deras idéer och intressen, när de är så många (Sara, 6/5-14).
För att skapa en demokratisk förskola, där inflytande och delaktighet realiseras anser Åberg & Lenz Taguchi (2011:65) att det inte handlar om att alla barn får göra som de vill och bestämma allt, det viktiga är att barn får tänka fritt och lär sig respektera allas olika åsikter. Det handlar om att lyfta fram olikheten i gruppen för att sedan använda den (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:69). Huvudsaken är inte att alla gör allting samtidigt eller lika mycket. Alla barn är inte intresserade av samma sak. Alla barn kan vara delaktiga men på olika sätt. Åberg & Lenz Taguchi (2011:70) menar att pedagogernas utmaning blir att finna och förstå barnens olika intressen, därefter skapa meningsfulla sammanhang där barnen olikheter blir en lärande drivkraft.
5.4.2 Regler och rutiner
Något som framträdde markant i pedagogernas svar var regler och rutiner som begränsningar. I förskolan råder rutiner och regler som styr verksamheten och som ibland kan ses som ett hinder för barns delaktighet och inflytande (Johannesen & Sandvik, 2010:52). En pedagog på Solen uttryckte det så här:
30
Ibland kan finnas hinder för att deras inflytande delaktighet ska bejakas fullt ut. Det finns mycket rutiner i förskolans vardag, som exempelvis städning, utevistelser, vila, måltidsituationer (Sara, intervju 6/5-14).
Även Ann som arbetar på Månen styrker detta när hon säger:
Ibland går det inte att göra vissa saker som barnen önskar. Ibland vill kanske vissa barn stanna inne när vi ska ut. Ibland är man bara en pedagog och då kan man inte både vara ute och inne, utan antingen har man alla ute eller inne. Då kan man fråga barnen vad de vill göra inne, då kan vi ta ut den aktiviteten och det materialet som behövs (Ann, intervju 30/4-14).
Förskolan har som tradition att använda sig av rutiner och regler. Det anses skapa trygghet när det finns rutiner som reglerar. Johannesen & Sandvik (2010:54) hänvisar till Bae som argumenterar för att tryggheten ligger i relationen. Han menar att relationen mellan människor spelar en viktig roll för vilken trygghet som skapas.
Elisabeth Nordin-Hultman har i sin avhandling diskuterat tidens och rummens regleringar, där hon kopplar detta till makt och kontroll (Nordin-Hultman, 2010:89). Hon skriver att alla pedagogiska verksamheter är reglerade i tid och rum. Detta utgör ett mönster för de vardagliga aktiviteterna. Rummen och lokalerna är utformade på ett sätt som visar vad de är avsedda för. De vardagliga pedagogiska regleringarna innebär en ordning. Ordningen bestämmer var barn ska befinna sig, när de ska befinna sig var och vilka material och aktiviteter de har tillgång till. (Nordin-Hultman, 2010:89). Nordin-Hultman (2010:90) skriver att frågan om reglering, styrning och krav på barns anpassning är en del av pedagogiken som inte är uppmärksammad. Aspekten kanske dessutom är osynlig och förnekad. Nordin-Hulman (2010:107) skriver att regleringarna av tid och rum i den svenska förskolan är starka. Lokaler och material är starkt inrutande och de dagliga rutinerna och aktiviteterna följs i en ordning och med många övergångar, detta i sin tur leder till att barn får en liten kontroll över tid, rum och sina aktiviteter. Det skapas ett begränsat utrymme för barn inflytande och delaktighet.
Arnér (2009:88) hänvisar till Ivarsson när hon skriver att det finns många implicita regler i förskolan. Dessa regler påverkar organisation och struktur och styr vilka aktiviteter som lämpar sig, i vilken ordning de följer och när de ska utspelas. Det är detta intryck som jag fick under intervjuernas gång med pedagogerna. En pedagog på Månen uttrycker sig:
31
Regler kan vara något som styr. Ibland vill barn göra något som kan vara farligt och riskabelt, där går en gräns. Då får man faktiskt säga till och förklara varför man inte får göra så (Britt, intervju 3/5-14).
Sedan finns det andra regler som också styr och dessa är de regler som är explicita och finns med omtanke för barnens säkerhet. Detta är regler som är godtagbara och behövs för barnens egen säkerhet. Det kan exempelvis vara att man inte får slåss eller skrika.
5.4.3 Brist på tid, personalstyrka och begränsningar i miljön
Det är inte bara organisation och struktur som verkar vara ett hinder för att barns delaktighet och inflytande ska tillgodoses, utan majoriteten av de som intervjuades nämnde att brist på tid, för otillräcklig personalstyrka och stora barngrupper var något som också utgjorde ett hinder. De tyckte att barngrupperna var stora och det var mycket man skulle hinna med under dagen. Ibland var man bara två pedagoger under dagen eftersom en från personalen skulle på rast och om exempelvis 15 barn ville gå ut och 5 ville stanna inne var detta omöjligt.
Pedagogen Ann tyckte att det fanns begränsningar i miljön och materialet. Hon syftade på att storleken på lokalerna och brist på material kunde vara något som begränsade att bejaka barnens idéer och intressen. Hur vuxna utformar miljön har stor betydelse för vad barnen kan göra. Både Nordin-Hultman (2010:107) Åberg & Lenz Taguchi (2011:33) skriver att miljön kan vara negativ om den inte erbjuder tillräckligt med utrymme och material. Åberg & Lenz Taguchi hänvisar till Carlina Rinaldi som är pedagogisk ledare för Reggio Emilia som säger att ”Vi bestämmer rummet, men rummet bestämmer också oss.”
5.5 Barns uppfattningar
När barn fick frågan om vem som bestämde mest på förskolan svarade de flesta som deltog i intervjuerna att det är vuxna som bestämmer mest. När de ville leka något fick de göra det och det var då barnen bestämde själva. När frågan ”när får ni bestämma och välja själva?” ställdes uttryckte ett barn det så här:
När vi är inne bestämmer barn mycket, men fröknarna bestämmer mest. När vi är ute bestämmer vi barn mest, för att man bestämmer själv om man vill gunga, springa, klättra eller cykla (Linn, intervju 3/5-14).
32
Barn uppfattar att utomhusvistelsen ger ett större utrymme för frihet. Barn får ett större handlingsutrymme eftersom utomhusvistelsen inte är lika styrd som inomhusvistelsen. Valmöjligheterna är större eftersom det är färre regler som kontrollerar när man befinner sig i utemiljön.
På frågan ”Har ni tillgång till allt?”, svarade barnen att de ibland får ta stol för att nå till saker. När man ska måla måste man ta stol för att ta färg och pennor på ena avdelningen. Ett barn uttalade att man måste fråga fröknarna först annars blir de arga. Om de vill använda visst material måste de fråga de vuxna om de får lov. Nordin-Hultman skriver att ett rum kan signalera mycket och att maktförhållandena mellan vuxna och barn kan tydliggöras genom att material befinner sig på en nivå med tillgänglighet för enbart vuxna. Utformningen av rummet och materialet säger mycket till barnen. Den har oerhört stor betydelse för vad barnen kan göra och inte göra (Åberg & Lenz Taguchi, 2011:33).
Några av barnen tyckte att det var vuxna som skulle bestämma mest, detta såg de som självklart. Det var som om det stod skrivet i väggarna att det ska är vuxna som ska bestämma. När frågan ”vill du bestämma mer än vad du får nu?” ställdes, svarade barnen som blev intervjuade så här:
Nej, det är de vuxna som ska bestämma (Ida, intervju 30/4-14).
Nej bara lite eller mellan, vuxna bestämmer mer än barnen (Alex, intervju 30/4-14).
Fröknarna bestämmer mest. Jag tycker att fröknar ska bestämma mycket (Hugo, intervju 3/5-14).
Varför tycker du det?
För att de är ju vuxna och vi är ju barn (Hugo, intervju 3/5-14).
Barnen har format föreställningar om att det är vuxna som bestämmer. Det är så det ska vara, säger de. Min tolkning av detta är att de förstår maktförhållandet mellan vuxna och barn och det verkar som det finns något undermedvetet som säger att det är vuxna som ska bestämma.
När frågan ”brukar du välja vad du ska göra” kom på tal var det ett barn, Alex, som svarade att barnen ibland väljer men när fröknarna har bestämt något är det vad som gäller.
33
Ja, ibland får vi inte klättra på träd, fast vi vill (Alex, intervju 30/4-14).
Vi vill göra halva delen av det som är förbjudet (Linn, intervju 3/5-14).
Vi vill hämta papper och ritpennor själva när vi är ute. Vi måste alltid fråga fröknarna först (Linn, intervju 3/5-14).
Vi vill ta ut madrasser från skåpet så vi kan bygga kojor och hoppa studsmatta, men det får vi inte. Det hade varit mycket roligare faktiskt (Linn, intervju 3/5-14).
Ja, jag hade kunnat bestämma när jag vill ut själv och gått till en annan avdelning. Det hade varit roligare (Hugo, intervju 3/5-14).
Vuxna hamnar i en maktposition när de är i relation till barn. Hur vuxna bemöter barn och hur man ser på barn och hur man uppmärksammar sin egen makt i relation till barn påverkar barns möjligheter till inflytande och delaktighet (Johannesen & Sandvik, 2010:40). Pedagoger måste våga släppa kontrollen för att barn ska få största och möjliga inflytande och delaktighet. Johannesen & Sandvik (2010:42) menar att man måste lyssna på barn och låta allas talan komma fram. Det handlar om en gemenskap, där alla har en röst och blir sedda och lyssnade på.
Åberg & Lenz Taguchi (2011:67) skriver att pedagoger har stor makt i förskolan. Fast det ibland är fri lek och egna val på aktiviteter så är det de vuxna som bestämmer ramarna för när något är möjligt. Vuxna använder makten för varje liten detalj i verksamheten. Det är vuxna som har ansvaret för vad barn kan göra och inte göra. Om barn hade fått bestämma mer så hade de nog velat göra mer än vad de får.
De uttrycker att de vill göra sådant som de inte får av fröknarna. Det är tydligt att det finns regler som hindrar för att deras inflytande och delaktighet ska möjliggöras fullt ut. Det är tydligt i barnens svar att vuxna har större maktutövning, men makten sker inte av medvetenhet utan den är den ”välvilliga” makten. Den makten är inte nedtryckande, hotfull eller ohövlig. Denna makt är svår att upptäcka för den är inte ägd av någon och den går inte att knyta till pedagogerna för styrningen ligger i regler och rutiner (Nordin-Hultman, 2010:105).
34
5.6 Skillnader på pedagogers och barns uppfattningar
Pedagogerna har uppfattat det som att barn är med och bestämmer och det har även barnen gett uttryck för att de gör, men att vuxna bestämmer mest. Deras föreställningar om vem som ska bestämma verkar vara vuxna. Detta kan kopplas till Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan som i en artikel har diskuterat barns rätt och möjlighet till inflytande och delaktighet. En fråga som de ställer sig i artikeln är: ”Har barn inflytande och är de delaktiga i förskolan och skolan?” De anser att man kan svara både ja och nej på den frågan. De kopplar till Søbstad som i en norsk studie intervjuade barn om vem som bestämde mest i förskolan för att få deras uppfattningar. Resultatet visade att 75 procent ansåg att det var de vuxna som bestämde allt, nio procent visste inte och endast fyra procent av de 110 som blev intervjuade ansåg att det var de själva som bestämde. Dessa resultat visade sig vara förenlig med tidigare studiers resultat (Sheridan & Pramling Samuelsson 2001). I Pramling och Sheridans studie intervjuades barn i femårsåldern, de fick besvara vad det innebär att bestämma och hur de påverkar i förskolan. Barnen uppfattade att de hade handlingsutrymme och de kände sig delaktiga i vissa situationer. Den dominerande bilden var att de bara kunde bestämma över sig själva, egna aktiviteter, fri lek och att allt annat bestämde de vuxna. Sheridan & Pramling Samuelsson (2003:80) yttrar att studiens resultat kan tolkas som att barn ytterst vet att det är vuxna som bestämmer.
Resultatet av denna studie visar att sådant som pedagogerna förklarade som farligt och riskabelt ville barnen ha möjlighet till. Barnen ville röra sig fritt mellan avdelningarna och förskolegården för att kunna hämta exempelvis papper och färgpennor utan att fråga pedagogerna först, klättra på träd och ta ut madrasser från skåpet för att bygga kojor.
Barnen gav uttryck för att det inte hade tillgång till allt i deras svar. Vissa saker måste de fråga pedagogerna om och vissa saker måste de ha stol för att nå upp till. Det var mycket man skulle fråga om först. Två av barnen tyckte detta var jobbigt och yttrade att det helst hade undgått fråga om vissa saker. De vuxna såg det inte på samma sätt som barnen för de tyckte att barn var delaktiga och hade tillgång till allt.
35
6. Slutsats och diskussion
6.1 Sammanfattning och resultatdiskussion
Inledningsvis angav jag att syftet med denna undersökning var att se hur barns inflytande och delaktighet kommer till uttryck i förskolans verksamhet. Sammanfattar man resultatet av min undersökning framträder följande drag:
Definitioner av begreppen inflytande och delaktighet var olika och mångfacetterade både
hos informanter och i litteratur och forskning. Informanterna såg begreppen synonymt och såg ingen tydlig skillnad på dessa. Under intervjuernas gång kunde de använda båda begreppen i samma mening. Innan jag påbörjade denna undersökning tyckte jag likaså att begreppen var synonyma och kunde inte skilja innebörden av dessa. Efter all litteraturläsning fick jag uppfattningen att begreppet inflytande används i sammanhang där barn påverkar större beslut och begreppet delaktighet uppfattades komma till uttryck i sammanhang där barns deltagande sker i något som redan bestämts av vuxna. Vissa av pedagogerna som deltog i denna undersökning yttrade att barnens intressen och idéer var något man borde utgå ifrån när man arbetar med inflytande och delaktighet. Det vill säga att barns intressen och idéer ska ligga till grund i planeringen av innehåll och aktiviteter i verksamheten. Jag tänker att med en större kunskap kring inflytande och delaktighet skulle barns möjligheter till att delta och påverka sin vardag utvidgas. Att ha och erfara kunskap kring något skulle då leda till ett nytt synsätt och därmed förvandlas den teoretiska kunskapen till praktisk kunskap. Det är även viktigt att i arbetslaget diskutera frågor som rör demokrati, inflytande och delaktighet för att förstå hur man ska arbeta praktiskt med dessa. Även Åberg & Lenz Taguchi (2011:64) påpekar att det är viktigt att diskutera och reflektera tillsammans för att det ska bli möjligt att konkretisera innebörden av begreppen i förskolans vardag.
Inflytande och delaktighet i verksamheten var något som ansågs vara en självklarhet. På en
av avdelningarna ”Månen” utgick man från barnen intressen och initiativ när man planerade temaarbeten. Det kan jag sammankoppla till att barnen fick möjligheten till inflytande. De fick vara med och påverka ett större beslut, i detta fall ett temainriktat arbete över en längre tid. Barnens delaktighet här kom till uttryck i mindre aktiviteter så som exempelvis samlingar, fri lek, gympa och då det handlade om egna val, sagor, böcker, musik etc. På den andra avdelningen ”Solen”, där handlade inflytande och delaktighet mer om att barnen fick delta och engagera sig i aktiviteter så som på samlingar, lekar och andra aktiviteter. Det handlade
