Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur-språk-medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
”- Hennes mun är inte sur.
- Men ögonen är lite sura.”
En studie av gester och bilder som uttryck för känslor
i två åldersgrupper av svenska barn
”- Her mouth is not sulky. - But her eyes are a little sulky.”
A study of gestures and pictures expressing feelings in
two age groups of Swedish children
Soraya Osathanonda
Mia Åkerberg
Lärarexamen 210hp Kultur, medier och estetik 2008-01-18
Examinator: Ulf Lindberg Handledare: Helena Malm
Sammanfattning
Vi har gjort en studie där två åldersgrupper av svenska barn vid 4, respektive 8 års ålder som först deltog i en högläsning av en bilderbok om vissa grundläggande känslor (bl. a. glädje, ilska och rädsla) och sedan ombads att åskådliggöra dessa genom gester och bild-skapande. Barnens gester fotograferades och bilderna bevarades och tolkades av barnen. Barnens produktioner och tolkningar filmades och analyserades med avseende på likheter och skillnader mellan de tre semiotiska resurserna - gester, bilder och språk - i de två ål-dersgrupperna. Vi fokuserade på följande frågeställningar:
• Hur skiljer sig de yngre och de äldre barnen i sin produktion och tolkning av gester som uttryck för känslor?
• Hur skiljer sig produktionerna och tolkningarna av målade bilder som uttryck för känslor hos de två grupperna?
• Hur skiljer sig gruppernas språkliga beskrivningar av gesterna och bilderna?
På en mer allmän nivå var vi intresserade vad sådana eventuella skillnader implicerar om den möjliga relationen mellan de tre semiotiska resurserna (språk, gester och bilder) i barnens utveckling. Resultaten visade att de yngre barnen använde sig i högre grad av ges-ter och imitation än de äldre barnen för att förstå innehållet i bilderboken. De hade dock svårare än skolbarnen att tolka fotografier av gester/miner för känslor. De äldre barnen producerade mer realistiska målningar, där form och färg avbildade personer (med miner) eller händelser som lättare kunde kopplas till en viss känsla. De klaraste skillnaderna i de språkliga beskrivningarna var att de yngre barnen inte skilde mellan språkliga uttryck för känslor (t ex glad) respektive för incitament till känslor (t ex rolig), medan de äldre gjorde det, och på det hela taget hade ett mer utvecklat och differentierat språk (för känslor). Våra preliminära slutsatser är att av de tre semiotiska resurserna som användes av barnen för att representera känslor var gester den mest tillgängliga för förskolebarnen, medan språk och särskilt bilder var betydligt svårare. Den äldre gruppen hade gått vidare till ett stadium med mer utvecklat språk- och även bildskaparförmåga, som även reflekterades i deras mer sta-bila tolkningar av fotograferade gester och målade bilder.
Förord
Detta examensarbete, skrivet i slutet av vår lärarutbildning som KME-studenter, har inne-burit för oss en utvidgning av våra teoretiska horisonter. Dess tema – språk, gester och bilder som uttryck för känslor – ledde oss in i (ibland mödosamma) utflykter inom semio-tik och gestforskning. Vi är ytterst tacksamma för hjälpen med referenser och även konkre-ta kommenkonkre-tarer till vår text, som vi fick av ett ankonkre-tal framstående forskare vid Lunds uni-versitet, som är experter inom dessa områden: Professor Göran Sonesson vid avdelningen för semiotik, docent Jordan Zlatev och forskarstuderande Mats Andrén, båda vid Språk- och Litteraturcentrum, Lingvistik. Trots att den knappa tiden inte tillät oss att tillgodose alla aspekter i vårt komplicerade ämne, tror vi att med deras hjälp kunde vi fullfölja en studie som bygger på en kombination av praktisk pedagogisk erfarenhet och vetenskaplig teori.
Vi vill också tacka personalen och barnen (samt deras föräldrar) vid förskolan och sko-lan där vi bedrev vår empiriska studie: för det varma mottagandet, och för deras tilltro till oss som unga, och fortfarande oerfarna forskare och (nästan) lärare.
Till sist, ett varmt tack till vår handledare Helena Malm för hennes vägledning under denna ibland svåra upptäcktsresa, och till vår examinator Ulf Lindberg, för alla värdefulla kommentarer.
Soraya Osathanonda (soraya_o@hotmail.com) och Mia Åkerberg (miaakerberg@hotmail.com)
Innehållsförteckning
Sammanfattning ...3 Förord ...5 Innehållsförteckning ...7 1. Inledning ...9 2. Teoretisk bakgrund ... 10 2.1 Utvecklingspsykologi ... 11 2.2Kommunikation ... 13 2.3 Gester ... 14 2.4 Bilder ... 163. Syfte och frågeställningar ... 17
4. Metod ... 18
4.1 Urval ... 18
4.2 Val av metod ... 18
5. Beskrivning av processen ... 20
5.1 Dag 1: Produktion av gester ... 20
5.2 Förberedande av data... 21
5.3 Dag 2: Tolkning av gester och produktion av bilder ... 21
5.4 Dag 3: Tolkning av bilder på förskolan ... 22
6. Resultat och diskussion ... 22
6.1 Tolkning av gester ... 22 6.2 Tolkning av bilder ... 25 6.3. Språkliga beskrivningar ... 28 7. Avslutning ... 29 8. Referenser ... 31 Övriga referenser ... 33
Bilaga 1: Tillståndsblankett för utförande av studie om känslor. ... 34
Bilaga 2: Planering för genomförande av studie på dag 1 ... 35
Bilaga 3: Planering för genomförande av studie på dag 2 ... 36
1. Inledning
Som undertiteln anger, handlar detta arbete om ”en studie av gester och bilder som uttryck för känslor i två åldergrupper av svenska barn”. Idén bakom denna studie uppkom som ett resultat av en syntes av våra tidigare erfarenheter och intressen. Som studenter på enheten KME på Lärarutbildningen vid Malmö högskola har Soraya inriktning mot förskolan och Mia mot grundskolans tidigare år. Under sin praktik på en förskola i Södra Sverige där nästan alla barn hade utländsk bakgrund upplevde Soraya utmaningarna med att arbeta på en ”mångkulturell” förskola. Eftersom flera av barnen inte kunde tala eller förstå svenska, fick hon i stor utsträckning använda gester, kroppsspråk, blickar och ansiktsuttryck för att kommunicera med dem. Detta fungerade överraskande bra.
Mia var intresserad av att arbeta estetiskt med barn kring temat ”känslor”. Avsikten var att använda sig av estetiska former för att leda barnens uppmärksamhet till likheter och olikheter i visuella uttryck för vissa grundläggande känslor som glädje, sorg, och ilska. Hon ansåg att barn i dagens samhälle ofta har svårt både att hantera sina känslor och att sätta sig in i andras, trots existensen av pedagogiska program som syftar till just detta som kompissamtal och SET1. Dock är dessa ännu inte så beprövade och många pedagoger anser dem ibland aningen stelbenta. Därför skulle det vara intressant att försöka göra något mer individanpassat material som ett komplement till de redan befintliga.
Vår gemensamma frågeställning blev: Hur kan olika former av ”icke-verbal kommuni-kation” utgöra nya redskap i Vygotskijs bemärkelse (Lindqvist, 2002) som kan användas av barn för att kommunicera om och förstå känslor? Detta anser vi är i linje med en grund-läggande princip inom inriktningen ”Kultur, medier och estetik” vid Malmö högskola som formuleras på följande sätt:
Utbildningens huvudsyfte är att utveckla kunskap om hur man kommunicerar effektivt med bi-behållen komplexitet och öppenhet och de medel som står till buds. … I termer av ett vidgat
språkbegrepp rör det sig om att utveckla en mångspråklig kommunikativ kompetens.”2
1 SET står för social och emotionell träning. SET-programmet bygger på aktuell forskning och innefattar de
olika färdigheter som kan sägas spegla emotionell intelligens: självkännedom, att kunna hantera sina känslor, empati, motivation och social kompetens.
2 Ur KME-manchetten, en skriftlig beskrivning av huvudämnet Kultur, medier och estetik (KME) vid Malmö
För vår del innebär detta fokuset inte bara på det verbala språket, utan också olika for-mer av kinestetisk och visuell kommunikation. Den pedagogiska målsättningen är alltså att barn ska kunna kombinera olika former av icke-verbal kommunikation med det verbala språket för att vidga sin kommunikationskompetens. Vår konkreta målsättning har varit att studera hur en sådan kompetens kan tillämpas på temat ”känslor” hos två olika åldersgrup-per av barn: förskolebarn vid 4 års ålder, och skolbarn vid 8 års ålder, och att jämföra dessa grupper med avseende på deras användning av gester och bilder som uttryck för känslor.
Dessutom producerade vi Lilla boken om känslor (se separat fil) som en slutprodukt och del av vår studie. Boken vänder sig till barn i både förskolan och skolan (förskoleklass till årskurs 3) samt till personal och föräldrar och kan användas som högläsningsbok eller lätt-läsningsbok vid arbetet med temat ”känslor”. Den kombinerar vissa av barnens målningar och fotografier av deras gester från vår studie som skapades som uttryck för känslor. Vi har skrivit korta textavsnitt till dessa. Idén är att först presentera en bild och uppmana barnen att säga vilka känslor den uttrycker. Därefter kan man välja att läsa våra textavsnitt till var-je bild. Texten befinner sig på sidan efter bilden för att stimulera till självständig tolkning av bilden i ett första steg. Vårt syfte med boken är att bidra till en utvidgad kommunika-tionskompetens, där icke-verbala uttryck för känslor kombineras med språkliga tolkningar. På grund av slutsatserna från vår studie (se avsnitt 7), kan vi också rekommendera att pe-dagogerna använder boken i första hand tillsammans med eleverna och, särskilt med för-skolebarn, uppmuntrar dessa att ”använda sin kropp” (imitera, gestikulera osv.) vid tolk-ningen av de olika bilderna.
2. Teoretisk bakgrund
Innan vi går vidare vill vi definiera de viktigaste begreppen som används i vår studie för att undvika eventuella missförstånd. Det första är begreppet känsla. Med detta menar vi primärt själva upplevelsen av olika emotioner som glädje, ilska och sorg. Känslor måste skiljas från olika uttryck för känslor, som kan delas upp i (a) spontana, som visas utan (medveten) avsikt, främst genom ansiktsuttryck och medfödda signaler som skratt och gråt och (b) icke-spontana, där känslor medvetet representeras genom olika gester, kroppsställ-ningar, bilder och även ord.
Vi har studerat uttryck för känslor med hjälp av icke-spontana representationer och valt att använda termen gester när uttrycken förkroppsligas i olika former av mimik, kropps-ställningar och handrörelser. Med detta menar vi alltså inte endast handrörelser. Gester
utgör en semiotisk resurs, en uppsättning av tecken, som består av en viss typ av uttryck och innehåll (Sonesson, 1992). Den andra semiotiska resursen som vi fokuserar på är
bil-der, och vi studerar både barnens produktion och tolkning, då de försöker använda dem
som en representation av känslor. Språk utgör den tredje semiotiska resursen. Vårt arbete influerades, med andra ord, starkt av semiotiken.3
Gester, bilder och verbalspråk är alltså de tre semiotiska resurserna som vi studerar. Dessa fungerar som ett slags ”bro” till världen för de yngre barnen genom att mediera mel-lan barnets medvetande och omgivningen.4 Att förstå deras inbördes relation har både praktisk och teoretisk stor betydelse för det pedagogiska arbetet i såväl förskolan och sko-lan, som det uttrycks i de båda läroplanerna:
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör båda innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande. (Lpfö 98: 28)
Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika ut-trycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och ska-pande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna sig (Lpo94: 12).
2.1 Utvecklingspsykologi
En klassisk och fortfarande mycket inflytelserik teori om barns kognitiva utveckling är den som utvecklats av Jean Piaget (Piaget, 1971; se också Bratt, 1978; Evenshaug & Hallen, 1999; Aronsson, 2000). Den är näst intill allomfattande och handlar om barns förmåga att förstå sin omgivning, begreppsbildning, imitation av andra, tänkande och problemlösning. Piaget fokuserade dock inte på den känslomässiga utvecklingen, utan denna ansågs löpa parallellt med utvecklingen av barnens kognitiva förmåga. Som bekant, delade Piaget upp barns utveckling i fyra huvudstadier.
3 ”Semiotik (av grek. semeion, tecken) är en vetenskap som undersöker den mänskliga betydelseproduktionen
i vidaste mening, villkoren för kommunikation, dess lagmässighet och samband med hela samhället” (Hansson, Kalrsson, & Nordström, 2006: 9), ”Sprungen ur en dubbel tradition, som generalisering av den allmänna språkvetenskapen, och som en empirisk vändning inom filosofin, tar den moderna semiotiken som sin uppgift att studera alla slags tecken och betydelser, hur de liknar varandra, och hur de skiljer sig åt” (So-nesson 1992: 12).
4 Se avsnitt 2.1 för en förklaring av begreppet ”semiotisk mediering” i relation till Vygotskijs
• Sensomotorisk period (från 0 till cirka 2 år). I denna period sker barns inlärning främst genom varseblivning och motorik. Deras tänkande är kopplad till praktiskt utförande: barn tittar, griper, lyssnar, smakar osv. Genom fysisk interaktion med sin omgivning bygger barn upp grundläggande uppfattningar om objekt, rum, tid och orsaksförhållanden.
• Preoperationell period (från cirka 2 till 7 år). I början är barnen fortfarande ”ego-centriska”: de är inte medvetna om andra perspektiv än sitt eget. Barnen kan upple-va begrepp som ligger nära det konkreta och sensomotoriska som stor, kort, våt, torr osv. De börjar använda semiotiska resurser som språk, bilder, symbolisk lek och andra kommunikativa system, men de kan inte hantera komplexa och abstrakta begrepp, som är nödvändiga för logiskt tänkande.
• Konkret operationell period (från cirka 7 till 11 år). Under denna period utvecklar barn sitt logiska tänkande på konkreta uppgifter: de lär sig gruppera, ordna i följd, räkna osv. Barn börjar också föregripa lyssnares behov och kan förklara saker och ting för andra personer. Med andra ord utvecklar barn förmågan att rekonstruera händelser utifrån andra perspektiv än sitt eget.
• Formellt operationell period (från cirka 11 år och uppåt). Det abstrakta tänkandet är förmågan som barn utvecklar mest i denna period. Dessutom börjar de analysera verkligheten på ett kritiskt sätt.
Piaget menade att åldrarna för dessa perioder kan variera mellan barn och kulturer, men att deras inbördes ordning är invariant. Eftersom Piaget inte studerade utvecklingen av barnens uppfattning av känslor i mera detalj, är det mer tveksamt om hans modell också stämmer för den känslomässiga utvecklingen. Denna kan variera med barns sociala om-ständigheter, vilka betonades av den sovjetiske psykologen Lev Vygotskij (Vygotsky 1978; Säljö, 2000; Lindqvist, 2002).
I termer av utvecklingsnivåer skiljde Vygotskij mellan en aktuell utvecklingsnivå då barn kan genomföra en viss uppgift på egen hand och en potentiell utvecklingsnivå (den ”proximala utvecklingszonen”) då barn kan genomföra uppgiften endast genom hjälp från andra. Han menade att den aktuella nivån expanderar genom det sociala samspelet och förändring sker i den proximala utvecklingszonen (Löfstedt, 2004). Imitation är enligt Vy-gotskij en viktig metod för att tillägna sig kunskap för barnet, som därmed lär sig använda
olika semiotiska resurser som språk och gester: ”Using imitation, children are capable of doing much more in collective activity, or under the guidance of adults” (Vygotskij, 1978: 88). Utan sådana resurser skulle barnen uppleva verkligheten direkt, eller omedierat, mer eller mindre som andra djur. Det typiska för det mänskliga tänkandet enligt Vygotskij är just att det är medierat (förmedlat) genom tecken som fungerar likt redskap (Säljö, 2000). I relation till vårt ämne kan vi säga att känslorna som sådana kan upplevas direkt, men ge-nom att lära sig ord eller gester som representerar dem, har barnet skaffat sig ”redskap” för att kunna tänka på dem, och därmed hantera dem på ett nytt sätt. Till skillnad från Piaget motsatte sig Vygotskij synen att barnen är först egocentriska och sedan sociala och hävda-de att hävda-det snarare var tvärtom:
På så sätt lär sig ett barn först förstå andra och först därefter lär det sig att förstå sig själv efter detta mönster. Det vore riktigare att säga att vi känner oss själva i den mån vi känner andra, el-ler mera exakt att vi känner oss själva blott i den mån vi ser oss som andra, dvs. betraktar oss själva utifrån (citerad i Lindqvist 2002: 121).
2.2 Kommunikation
En kommunikationsmodell som ofta används är den som formulerades av Carl Hovland på 1950-talet. Den betonar fyra olika faktorer i kommunikationsprocessen (Nilsson & Waldemarson, 2007): (a) sändaren, som förmedlar ett budskap, (b) mottagaren, som tar emot det, (c) budskapet, det som sändaren kommunicerar, eller det som uppfattas av mot-tagaren och (d) medium, formen som budskapet tar under förmedlingen från sändare till mottagare (ljudvågor, rörelse, skrift osv.)
Man kan dock kritisera denna modell för att vara för mycket påverkad av kommunika-tionsteknologin under tiden den utformades, där ”sändare”, ”mottagare” och ”medium” har tydliga referenter. Enligt Säljö (2002: 26) återspeglar modellen en ”alltför förenklad och teknifierad syn på hur människor samspelar och lär av varandra.” Ordet ”kommunikation” kommer från communicare på latin som betyder att göra något gemensamt. Detta innebär inte bara att vara ”sändare” som skickar budskap och ”mottagare” som tar emot det, utan att vi kan uppleva en gemensam betydelse. Nilsson & Waldemarson (2007) påpekar att man borde skilja mellan två huvudtyper av budskap: avsiktliga (medvetna), och oavsiktliga (omedvetna). De avsiktliga budskapen förmedlas oftast via semiotiska resurser som man har tillägnad sig från sin sociala omgivning, medan de oavsiktliga budskapen kommunice-ras ofta med hjälp av ”naturliga” uttryck, som spontana ansiktsuttryck och medfödda
sig-naler (Harris, 1995). I vår studie riktar vi oss mot de medvetna/avsiktliga budskapen som barnen uttrycker med vad vi kallar ”icke-spontana uttryck” (se avsnitt 1.2). Omedvet-na/oavsiktliga budskap uttrycks med spontana uttryck, då sändaren inte vet vad han eller hon har ”skickat ut”, och mottagaren är inte heller alltid medveten om vad han eller hon har ”tagit emot” (Nilsson & Waldemarson, 2007).
Kommunikation är en grundläggande förutsättning för barns utveckling i förhållande till omgivningen och till skapandet av ett ”jag” (Stern, 2003). Att kommunicera med andra kan ske inte bara genom talspråk och skriftspråk – som traditionellt har betonats av skolan – utan även genom ”kroppsspråk” och bilder. Spädbarn börjar kommunicera med andra långt innan det första ordet kommer (Doverborg, Pramling, & Qvarsell, 1987). De samspelar aktivt med sina föräldrar och med andra vuxna och barn med hjälp av blickar, läten och kroppsrörelser. De försöker inte bara att rikta de vuxnas uppmärksamhet mot saker och händelser i sin omgivning utan också att göra sig förstådda. Samtidigt uppmärksammar de sina föräldrars gester. Undersökningar har visat att (de flesta) barns blick följer de vuxnas gester och tittar på det de pekar på från ca.6 månaders ålder, och inte stannar vid de vuxnas pekande hand. Det pågår mycket forskning numera kring hur denna förmåga uppstår och hur barn lite senare (9 månader) själva börjar kommunicera med gester (Wood, 1999).
Inom semiotisk teori betraktas kommunikation som ”en situation där människor skapar och överför betydelser eller innebörder mellan sig” (Nilsson & Waldemarson, 2007: 15). Både Piaget och Vygotskij har bidragit till det semiotiska perspektivet på barnens utveck-ling, och trots skillnaderna mellan deras teorier tillskrev båda dessa tänkare stor roll till förmågan att använda tecken för att förmedla betydelser. Båda ansåg också att imitation är en viktigt led i utvecklingen av denna förmåga (Zlatev, 2007).
2.3 Gester
Många i historien har ansett att gester utgör ett universellt interkulturellt ”språk”: när vi inte kan ett främmande språk, kan vi ofta lyckas göra oss förstådda genom att använda handrörelser och mimik. Hur är detta möjligt? En del av svaret ligger onekligen i att vissa grundläggande ansiktsuttryck utgör medfödda signaler, framför allt för känslor. Darwin studerade dessa ansiktsuttryck hos olika kulturer och hävdade att vi har en medfödd för-måga att inte bara frambringa ansiktsuttryck utan också att känna igen dessa hos andra (Harris, 1995). Många undersökningar har sedan dess visat att även nyfödda barn kan frambringa och ”tolka” grundläggande ansiktsuttryck. Detta verkar innebära att
kommuni-kation på denna nivå fungerar som ett slags spontan ”spegling” utanför viljemässig kon-troll. En person känner glädje och ler mot en annan, den andra ler tillbaka, och känner en del av samma glädje. Spontana ansiktsuttryck fungerar alltså som andra medfödda signaler som skratt och gråt och skiljer sig därför från gester, som likt språk åtminstone delvis är under medveten kontroll och som kräver inlärning.
Till skillnad från språkliga tecken (ord och konstruktioner), där relationen mellan ut-tryck och innehåll för det mesta är konventionell (en kulturell ”överenskommelse”), base-ras de flesta gesters betydelse på närhet och likhet: en pekande hand riktar uppmärksamhe-ten mot det som pekas ut och en cirkulerande rörelse med handen kan föreställa en heli-kopter (Sonesson, 1992). I semiotiska termer består språk (mest) av symboliska (konven-tionella) tecken, medan gester för det mesta är indexikala (närhetsbaserade) och ikoniska (likhetsbaserade) tecken. Dock finns det också konventionella gester, som ett ”V”-tecken med handen eller ”tumme upp” tecken, och dessa kallas ”emblem”.5 Den grundläggande
semiotiska uppdelningen av tecken i ikoner, index och symboler (Sonesson, 1992) kan därför också tillämpas på gester. Men även om inga av dessa är helt ”arbiträra” (godtyckli-ga), har de i viss mån olika uttryck i olika kulturer. Till exempel är det brukligt i vissa kul-turer att peka med munnen (Enfield, 2001) och hos andra finns det ”förbud” (tabu) att peka med vänsterhanden (Kita & Essegbey, 2001).
Ansiktsuttryck och gester är inte ett ”universellt språk” eftersom ansiktsuttryck till stor del är medfödda (till skillnad från språk) och gester är ofta kulturspecifika. Till exempel betyder en utsträckt hand med tumme pekande uppåt ”det är bra” i Sverige, men i Thailand kan detta också betyda ”jag är arg på dig”. Trots det kan gester förstås utan att vara någon del av en kulturspecifik överenskommelse (som med konventionella tecken, i synnerhet språk) – tack vare deras ikoniska och indexikala egenskaper. Gester utgör en semiotisk resurs som kan användas för att föreställa (representera) objekt, händelser, och även käns-lor. På det sättet kan gester fungera som ett medierande redskap för barnet i kontakten med omvärlden, och detta inkluderar även barnets känslor (se 2.1). Gester, i denna bemärkelse, uttrycks med kroppen, fast inte alltid med händerna: nickande och huvudskakande är också konventionella gester som ungefär motsvarar ”ja” och ”nej”. En annan form av gester (i vår bemärkelse) är pantomimer, där man avbildar med hela kroppen.
5 Kendon (2004: 335) beskriver emblem som ”any gesture that had been established as a vocabulary item
2.4 Bilder
Det sägs att ”en bild säger mer än tusen ord”, men visst kan ett ord (tänk på ord som ”kär-lek” eller ”oändlighet”) säga mer än tusen bilder! Bilder är alltså en semiotisk resurs som skiljer sig i sina egenskaper från språk. Återigen kan man uttrycka skillnaden i semiotiska termer: bilder är huvudsakligen ikoniska tecken – de liknar per definition det som de före-ställer (representerar). På det sättet påminner bilder om ikoniska gester (t ex en pistolfor-mad handform). Men till skillnad från gester kan de vara mycket mer detaljrika och de in-volverar ett externt fysisk medium (papper, vägg, färger osv.). Det har visat sig att barn under det första året kan ”tolka” bilder, men att de förväxlar bilden med vad den represen-terar och försöker till exempel gripa objektet som finns representerat på bilden (DeLoache, 2004). Sedan utvecklas barnens förmåga att tolka bilder gradvist med åren.
När det gäller skapandet av bilder finns det olika perspektiv, mer eller mindre påverka-de av utvecklingspsykologi. I boken Barns bildskapanpåverka-de (Löfstedt, 2004
)
beskriver förfat-taren Lowenfeldts modell för utvecklingen av barns bildskapande. Den är i enlighet med Piagets teori (se 2.1) och delar upp utvecklingsförloppet i 5 stadier, av vilka de första tre är relevanta för vår studie:• Klotterstadiet (2-4 år): Barnen ”klottrar” först utan avsikt att resultatet ska förestäl-la något, och gradvis uppfattar de korrespondensen melförestäl-lan rörelserna och tecknen på pappret. Bara i efterhand kan barnen se sina skapelser som föreställande något i omgivningen.
• Det förschematiska stadiet (4-7 år): Barnen använder ritförmågan som utvecklades under klotterstadiet för att representera objekt och händelser i omgivningen. Det finns dock inget samband mellan den ritade figuren och färgerna, som ännu inte re-presenterar något specifikt. Den typiska bilden i detta stadium är en cirkel med två streck som föreställer en människa.
• Schemastadiet (7-9 år): Barnens teckningar blir mer komplexa och representerar flera objekt i relation till varandra. Varje barn har egen personlig still, men deras bilder uppvisar gemensamma drag, som en baslinje som ligger vid papprets nedre kant. Dessutom stämmer färgerna mer med verkligheten.
Dessa generaliseringar har dock kritiserats för att inte ta hänsyn till bildskapande som en social och kommunikativ - och inte endast kognitiv - process. Alla bildpedagoger är till
exempel medvetna om barns inflytande på varandra vid ritbordet. Det sociokulturella per-spektivet som Vygotskij initierade är därför betydelsefull för analysen av barns bildska-pande (Bendroth Karlsson, 1998).
Det estetiska perspektivet är ännu mer kritiskt till en kognitiv modell av utvecklingen av barnens bildskapande. Den brittiske konstteoretikern Herbert Read ansåg att barnens bilder blandar in element från olika stadier, och att deras syfte med bildskapande är att uttrycka sina inre känslor och inte att avbilda den yttre världen. Han betonade att barnets sätt att teckna är högst personligt, och att pedagogisk ingripande därför kan störa detta (Löfstedt, 2004). Dramapedagogen Malcolm Ross påpekar dock att lärare med passande utbildning kan ge barn möjlighet att utveckla sina estetiska förmågor. Framförallt lägger Ross vikt vid olika ”intryck och uttryck” som ska stimulera barnens fantasi (Carlsen & Samuelsen, 1991). Att ge barn kännedom om olika estetiska former syftar inte till att alla ska bli konst-närer utan att ge dem nya kraftfulla redskap att uttrycka sig, och detta knyter an till det sociokulturella perspektivet.
Sammanfattningsvis kan vi därför urskilja tre perspektiv på barns bildtolkning och bild-produktion: kognitivt, sociokulturellt, och expressivt (estetiskt). Alla dessa behöver man ta hänsyn till i analysen av barns bilder, särskilt när det som de är tänkta att uttrycka är ”käns-lor”, som i vår studie. Vi anser, dock, att det sociokulturella perspektivet är det mest över-gripande, i den bemärkelsen att det kan ta hänsyn till det kognitiva och det estetiska, och inbegripa semiotiska infallsvinklar (Malmström, 2006).
3. Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med vår studie var att studera relationen mellan gester, bilder och språkliga uttryck för olika känslor ur ett utvecklingspsykologiskt och pedagogiskt perspek-tiv. Vi ämnade göra detta genom att jämföra två olika åldersgrupper av barn med avseende på hur de skapar och tolkar två olika typer av icke-verbala representationer, gester och bil-der, när dessa uttrycker vissa grundläggande känslor. I studiet av barn i olika åldrar, samt två olika icke-verbala uttrycksformer och dessutom barnens verbala beskrivningar och tolkningar av olika känslor, fokuserade vi på följande frågeställningar utifrån vår studie:
• Hur skiljer sig de yngre och de äldre barnen i sin produktion och tolkning av gester som uttryck för känslor?
• Hur skiljer sig produktionerna och tolkningarna av målade bilder som uttryck för känslor hos de två grupperna?
• Hur skiljer sig gruppernas verbalspråkliga beskrivningar av gesterna och bilderna? På en mer allmän nivå var vi intresserade vad sådana eventuella skillnader implicerar om den möjliga relationen mellan de tre semiotiska resurserna (språk, gester och bilder) i barnens utveckling.
4. Metod
4.1 Urval
Vi valde att studera två grupper av barn: förskolebarn vid 4 års ålder samt skolbarn vid 8 års ålder. Valet av dessa åldrar motiveras av Piagets utvecklingsteori enligt vilken det finns en betydande skillnad mellan den preoperationella perioden och den konkret-operationella perioden (se 2.1). Medan Piagets teori inte gör några specifika förutsägelser om skillnader i uttrycksformer för känslor mellan dessa två olika stadier, så har senare forskning visat att gester är en form som utvecklas tidigare, medan föreställande bilder både produceras och förstås senare (se 2.1, 2.3 och 2.4). Man kan alltså förvänta sig skillnader mellan de två grupperna med avseende på vilken semiotisk resurs som används och tolkas lättast när bar-nen får i uppgift att representera känslor med hjälp av icke-spontana uttryck (se 1.2).
Vid valet av barngrupper hade vi som mål att förskolan och skolan inte skulle uppvisa några större skillnader när det gäller barnens sociala och etniska bakgrund, eftersom målet var att kunna göra de två grupperna lättare att jämföra. Vi valde därför att utföra vår studie i två olika samhällen i södra Sverige med relativt få barn med utländsk bakgrund, där fa-miljerna har relativt god socioekonomisk status. Datainsamlingen skulle göras under två besök, men ett tredje besök blev nödvändigt. Vi gjorde ett medvetet val vad gäller vem av oss som skulle utföra de olika momenten med både förskolebarnen och skolbarnen, för att minska differensen under processen. Den andra författaren var ledare under dag 1 på båda ställena och den första författaren under dag 2 och dag 3. För enkelhets skull valde vi att fokusera på tre grundläggande känslor, som uttrycktes av ledarna mestadels med adjekti-ven ”glad”, ”ledsen”, och ”arg”.
4.2 Val av metod
Som påpekandes ovan är vår studie jämförande, med avseende på faktorerna ålder och
analyser, fast det krävs mycket tid för datainsamling och samordnig. Vi bestämde att an-vända en kvalitativ metod mest p.g.a. den begränsade tiden för datainsamling. Dataproduk-tionen bestod av direkt observation och deltagande observation. Vi genomförde en infor-mell intervju med barnen då vi ombad dem att tolka (a) fotografier av gester och (b) barns bilder (både egna och andra), där både (a) och (b) föreställde de olika känslorna. Med vi-deokamera och digitalkamera som hjälpmedel kunde vi samla våra data och analysera des-sa i efterhand.
Från början tänkte vi ha en reception i gruppen efter varje moment.6 Vi ansåg att
re-ceptionen skulle kunna ge oss en överblick över barnens funderingar och tankar. Vi antog att när barnen iakttar andras bilder och ger respons till varandra skulle de påverkas av var-andra på ett kreativt sätt, i enlighet med det sociokulturella perspektivet. Men detta arbets-sätt kunde vi använda endast i momentet ”tolkning av gester”, eftersom vi upptäckte att förskolebarnen hade svårt att koncentrera sig vid bildskapandeprocessen. Därför anpassade vi oss och utförde istället ett mer riktat samtal i ett separat rum med varje barn kring hans eller hennes egna bilder och andras. Vi fick inspiration från Karsson & Lövgren (2001) som betonar att elever ska få tillfälle att reflektera över sin bild. Vi försökte avsätta tid åt processen och uppmuntra barnen att uttala sina tankar samt ge dem tillräcklig tid för efter-tanke.
Vi tog en del av materialet från vår studie och gjorde valet att producera en bilderbok. Den är avsedd att ligga som ett förslag i ett temaarbete om känslor. Boken består av foto-grafier av barnens gester/miner och deras målningar, där båda uttrycker olika känslor. Vi har valt att göra boken i A5 format eftersom vi ville att den skulle vara liten och behändig.
Bilderbokens format är en mycket väsentlig aspekt av dess utformning. Även om många förlag har sina fasta format för bilderböcker (ofta en A4) finns det en stor variation i bilderboksformat, och bilderboksskaparna har ansenliga valmöjligheter.” (Nikolajeva, 2000)
Titeln, ”Lilla boken om känslor: En liten bok om stora känslor” kom vi tidigt på och vårt val av storlek på boken ytterligare förstärkte valet av namn. Med tanke på skillnaderna mellan de två åldergrupperna som vi till sist fann (se avsnitt 6 och 7), skulle en möjlighet ha varit att utveckla två olika böcker, anpassade till barnens ålder. Men vårt primära syfte med boken är att inspirera pedagogerna att producera egna liknande bilderböcker som pas-sar deras behov, och därför nöjde vi oss med denna mer opretentiösa produkt.
6 ”Reception är således ett mottagandesamtal i vilket uttrycken kommunicerar till deltagarna och potentiellt
5. Beskrivning av processen
Vi tog först kontakt med förskolan och skolan och berättade för pedagogerna om vår stu-die. Därefter lämnade vi informationsblad (se bilaga 1) till både platserna, där vi också bad om tillstånd från barnens föräldrar för att filma barnen och senare publicera bilderna.7 Vi
bestämde oss för att utföra studiet under två dagar på varje ställe: Dag 1 för att lära känna barnen och få dem att utföra gester som föreställer känslor, som vi kunde fotografera; Dag 2 för att visa fotografierna för barnen och be dem att tolka dessa, samt för att arbeta med skapande och tolkning av bilder som uttrycker känslor. Det blev nödvändigt att använda en extra dag (Dag 3) för att studera tolkningen av bilderna med förskolebarnen. Dessutom bokade vi in ett besök före Dag 1 på förskolan, då vi fick chans att träffa barnen och delta i samlingen. Detta ansåg vi nödvändigt, eftersom ingen av oss hade haft tidigare kontakt med barnen på förskolan. På skolan hade en av oss (den andra författaren) haft anställning i den aktuella klassen tidigare, och därför ansåg vi det inte nödvändigt med ett förbesök utan gjorde en kort presentation av oss själva och studien under Dag 1 innan vi påbörjade själva studien.
5.1 Dag 1: Produktion av gester
På förskolan hade pedagogerna valt ut en grupp till oss som bestod av tre flickor och två pojkar i fyraårsåldern. Vi började vår studie efter barnens samling. Eftersom samlingen bestod av en stillasittande aktivitet fick vi improvisera och ”värma upp” barnen med en rörelselek. Vi samlade därefter barnen i en halvcirkel på golvet och berättade vad som skulle hända och varför vi hade en videokamera och digitalkamera med oss. Barnen fick chans att titta på både videokameran och digitalkameran. Vi tog testfoton för att visa bar-nen. Inför första mötet hade vi gjort en grovplanering för Dag 1 (se bilaga 2).
Den andra författaren (Mia) läste därefter boken Mera miner med Alfons av Gunilla Bergström. Boken handlar om Alfons miner för olika känslor. Mia visade barnen bilderna varje gång när hon hade läst färdigt en sida. Samtidigt samtalade hon med barnen kring innehållet på sidan. Sedan fick barnen återberätta vad boken handlade om. Vi ombad bar-nen att ”visa en känsla med kroppen utan att säga något”, så att de andra barbar-nen skulle för-stå vad det är för känsla. Under studiens gång lade vi märke till att vissa barn inte riktigt vågade visa sina olika ansiktsutryck/gester inför kompisarna. Vi tog därför beslutet att låta
7 Enligt Repstad (2004) är informationsblad oftast en fördel för ett fältarbete, eftersom muntlig information är
lätt att glömma bort eller missförstå. Dessutom är det en nödvändighet av etiska och lagliga skäl vid empirisk forskning om barn.
dem visa det för kameran i ett avskilt rum med endast en av oss i rummet. Varje barn foto-graferades när det uppvisade känslorna som betecknas med uttrycken ”glad”, ”arg” och ”ledsen”.
På skolan gjorde vi likadant. Vi samlade barnen i en halvcirkel på köksgolvet. Barn-gruppen som vi tillsammans med pedagogerna valt ut bestod av tre flickor och tre pojkar i åttaårsåldern (årskurs 2).
5.2 Förberedande av data
Som ett nästa steg gick vi igenom alla insamlade data från Dag 1. Vi tittade på fotografier-na som vi hade tagit och gjorde ett urval på sex fotografier: två bilder till varje känsla. Vi valde att göra fotografierna svartvita samt beskära dem, för att låta fokus ligga på perso-nerna och på känslan som barnen skulle representera, inte på t.ex. kläderna eller sakerna runtom. Vi valde fotografier som skiljde sig med avseende på hur tydligt en viss känsla uttrycktes (enligt vår egen bedömning). De sex fotografierna visas i bilaga 4.
5.3 Dag 2: Tolkning av gester och produktion av bilder
På förskolan började vi dagen med att samla barnen i soffan och göra en kort sammanfatt-ning av förra gångens aktiviteter. Vad kom barnen ihåg? Vad hade vi gjort? (se bilaga 3). Sedan visade vi de sex svartvita fotografierna för barnen och bad dem säga vad de tyckte att barnen på bilden kände. Vi videofilmade interaktionen som uppstod.
Sedan frågade vi barnen hur de mådde idag och uppmuntrade dem att visa detta med ”kropp och ansikte” för att underlätta nästa uppgift. Därefter bad vi barnen måla en bild som visade hur de mådde, eller kanske någon annan känsla. Barnen fick använda vatten-färger. För detta fick vi flytta in i målarrummet som även fungerar som byggrum och delas mellan två avdelningar. Barnen satt nära varandra och kunde höra vad de andra barnen berättade om sina teckningar. Efter det att barnen hade målat klart flyttade vi in bilderna i det första rummet igen. Dock verkade barnen ha tappat intresset och började bli otåliga. Därför avvek vi från planeringen, och istället för receptionen (se 4.2) fick varje barn berät-ta kort om sina bilder för en av oss.
På skolan var situationen annorlunda. Eftersom barnen under denna dag skulle delta i ”ett skapande projekt” hade vi ordnat ett större rum på fritids. Vi samlade gruppen i soffan, och sedan flyttade barnen över till ett långbord när de skulle måla. När de hade målat klart fick barnen en 20-minuters paus, innan de senare kom in för att ha reception kring
bilder-na. Innan vi började titta på bilderna fick vi förklara vad en reception är och hur den går till: att först de andra barnen skulle tolka bilden, innan barnet som hade målat den själv skulle förklara sin avsikt. Barnen hade inte tidigare arbetat på detta sätt, men de kunde i stort fullfölja receptionen.
5.4 Dag 3: Tolkning av bilder på förskolan
Eftersom barnen på förskolan hade svårt att behålla koncentrationen efter skapandeproces-sen, avslutade vi Dag 2 utan att barnen fick tolka de andra barnens bilder. Vi återvände till förskolan för att genomföra detta under Dag 3. Var och en fick komma in i rummet och fick både berätta om sina målningar och försöka tolka vad de andra barnen hade målat. Under denna process antecknade vi vad barnen berättade utan att använda videokamera.
6. Resultat och diskussion
6.1 Tolkning av gester
Under högläsningsstunden med barnen fick vi se att förskolebarnen gestaltade kroppsligt de olika känslouttrycken som de såg i bilderboken. När vi pratade om känslan ”rädd” och visade bilderna ur boken kröp barnen först ihop och sedan började de krama varandra. Vår tolkning är att förskolebarnen deltog i ett slags ”symbolisk lek” och inte att de verkligen blev rädda. Deras uttryck för känslan ”rädd” var därför icke-spontant enligt våra definitio-ner (se 1.2). Det intressanta var att det var en kollektiv symbolisk lek, som involverade ömsesidiga handlingar och imitationer. Detta såg vi som en bekräftelse av Vygotskijs syn på tillägnandet av semiotiska resurser och på vikten av imitation som ett redskap i barns lärande och utveckling (Löfstedt, 2004).
När vi läste avsnittet då huvudpersonen i boken (Alfons) berättade om vad som gjorde honom arg var det många av förskolebarnen som började frambringa olika läten (morra som ett vilddjur) och göra vissa låtsasgester (”slås som ett lejon”). Skolbarnen, å andra sidan, koncentrerade sig på bokens innehåll och använde inga speciella miner eller gester, förutom när vi läste om när Alfons var glad och visade den motsvarande bilden. Då sken fyra av skolbarnen upp i vad vi uppfattade som ett spontant leende, och inte som ett icke-spontant tecken på glädje.8 Ett spontant leende uttrycks inte bara med munnen, utan med hela ansiktet och kanske främst med ögonen.
8 Enligt Nilsson och Waldemarson (2007) är leendet det vanligaste ansiktsuttrycket och det som är lättast att
Sammanfattningsvis är vår uppfattning att förskolebarnen utförde flera icke-spontana (viljestyrda) miner och gester som respons till bokläsningen än skolbarnen. Vi kan tolka detta som att de yngre barnen behövde använda sig av kroppliga gestalter för att kunna kommunicera om känslorna, medan det räckte för skolbarnen att lyssna på texten och se bilderna för att kunna tolka berättelsen. När det gäller spontana ansiktsuttryck var det mindre skillnader mellan grupperna. Å andra sidan hade skolbarnen betydligt lättare att förstå vilka känslor som förmedlades genom gesterna på fotografierna, t ex bild 1.
Bild 1: ”arg”
När förskolebarnen fick svara på frågan om vad barnet på fotografiet kände lyssnade och tittade de oftast på varandra, och de påverkades av svaren som kompisarna gav. Bland barnen fanns emellanåt någon ”ledare” som var mer bestämd, medan andra barn ändrade sig när deras svar inte stämde med den som andra i gruppen gav. Detta stämde väl igen med ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Särskilt mindre barn påverkas alltid i grupp-situationen, och därtill förväntar de sig att gruppen ska komma fram till ett gemensamt svar (Doverborg, Pramling, & Qvarsell, 1987). Detta kan illustreras av följande samtal, som uppstod bland förskolebarnen i samband med bild 1.
Flicka 1: Hon ser inte glad eller ledsen ut. Flicka 2: Hon ser lite glad ut.
Flicka 3: Ja.
Pojke 1: Hon ser lite sur.
Flicka 1: Nej, hennes mun är inte sur. Pojke 1: Men ögonen är lite sura. Flicka 1: Men det tycker inte jag.
Flicka 3: (tittar på flicka 1) Inte jag heller. Flicka 2: Inte jag heller. (kramar flickas 1 arm) Forskare: Vad tycker ni tjejer?
Forskare: Tror ni att hon är glad, arg eller ledsen? Flicka 1: (Tittar på flicka 3)
Flicka 3: Arg. Flicka 2: Arg.
Pojke 1: Arg (ställer sig upp och hoppar)
Flicka 1 här framstår som ”ledare” för gruppen, medan Flicka 3 ändrar sig från ”ledsen” till ”arg” och även Pojke 1 instämmer till sist, trots att han från början inte höll med Flicka 1. Flicka 2 ger stöd till ledaren Flicka 1, inte bara i sina verbala tolkningar, utan i sina kroppsliga handlingar: när Flicka 1 inte håller med Pojke 1 visar Flicka 2 sitt stöd för Flicka 1 genom att dra till sig hennes arm och krama den. Man kan också misstänka att forskarens fråga ”Vad tycker ni tjejer?” har (omedvetet) stärkt flickornas ställning ytterli-gare, och bidragit till att pojken till sist rättar sig i ledet.
I detta fall ledde den kollektiva tolkningsprocessen till ”rätt” tolkning, men osäkerheten hos individuella förskolebarn var klart större än hos skolbarnen. En svårighet verkade ligga i faktum att gesterna visades på fotografier, och inte ”på riktigt”. En annan faktor, som kan ha påverkat resultaten, är dock att fotografierna representerade barn från skolgruppen, och dessa var okända för förskolebarnen, men välbekanta för skolbarnen.
Det var lättare för de yngre barnen att tolka ett fotografi om personen på bilden använde ett klart kroppsligt uttryck som de kunde associera med en viss känsla, som i fotografiet i bild 2. Det var intressant att flera av förskolebarnen imiterade gesten på fotografiet genom att lyfta upp sina händer och hålla dem framför sina ögon, precis som på fotografiet. En av förskolepojkarna härmade även ett gråtljud, och låtsades snyfta.
Bild 2: ”ledsen”
De äldre barnen imiterade inte utan kommenterade formen på pojkens händer, ibland genom att göra en jämförelse med någon annan situation, som i följande överraskande ex-empel:
Flicka 1: Han är ledsen för han ser ut som på midsommar. Forskare: Hur menar du då?
Flicka 1: Jo, han gör som i sången när man dansar runt midsommarstången. Forskare: Hmm… vilken sång menar du då?
Flicka 1: Jag menar den om Grin-Olle. Han som bara grinar hela dagarna.
Forskare: Jaha, du menar den (nickar igenkännande). Vad menas med att grina då? Flicka 1: Att man gråter.
Barnet här tolkar fotografiet genom en liknelse till en icke-spontant, kulturellt bunden representation av en känsla. Eftersom fotografiet också visar ett icke-spontant uttryck, kan denna liknelse visa att barnet uppfattar distinktionen mellan spontana och icke-spontana uttryck. Men detta är ännu kanske inte helt medvetet, eftersom distinktionen inte görs i de språkiga beskrivningarna: Flicka 1 säger ”Han är ledsen”, och inte t ex ”Han låtsas vara ledsen”.
Efter detta samtal följde en diskussion om man måste gråta när man är ledsen. Det tyck-te intyck-te skolbarnen alltid var nödvändigt, och alla barnen gav några exempel då de hade gråtit när de hade slagit sig, men inte alltid. ”Det beror på hur ont det gjorde”, sade Flicka 1. Denna diskussion antyder att skolbarnen hade en ganska utvecklad förståelse kring käns-lor, och kunde skilja mellan dessa och deras spontana uttryck (t ex att gråta). En pojke ut-tryckte skillnaden mellan känsla och uttryck för känsla på ett mycket tydlig sätt ”När man är ledsen behöver man inte gråta. Man är ledsen här inne” och pekade på sitt hjärta.
Vi kan sammanfattningsvis säga att vi observerade klara skillnader mellan grupperna i tolkningen av de dekontextualiserade svartvita fotografierna. De yngre barnen var mindre säkra i sina tolkningar, och om detta inte berodde på att de inte kände barnen på fotografi-erna, till skillnad från de äldre barnen, kan det kanske förklaras med att fotografierna visa-de icke-spontana uttryck, som inte var helt tydliga (t ex bild 1). Förskolebarnen behövvisa-de i så fall ”förhandla” med varandra, och bara så småningom kunde de komma fram till ett svar som var gemensam för gruppen, och inte alltid det rätta. Den äldre gruppen kunde tolka dessa (fotografier av) gester som just representationer av känslor, och kände inte be-hov av vare sig imitationer eller förhandlingar.
6.2 Tolkning av bilder
Förskolebarnens bildskapande var inte alltid lätt att genomföra även om barnen själva tidi-gare hade sagt vilken känsla de skulle försöka avbilda. När de senare började arbeta med
sina målningar ändrade de sig eller påverkades av de andra barnen. När vi samtalade kring bilderna (både deras egna och de andra barnens) var de flesta barnen inte riktigt medvetna om vad deras bild skulle föreställa. En pojke svarade ”Jag vet inte” på frågan vad hans bild visade, och hans ögonbryn drogs samman. Ett annat barn gav olika svar vid de två olika tillfällen, angående bilderna som visas i bild 3 och bild 4.
Bild 3 (4 år) Bild 4 (4 år) Flicka 1: Hon är lite ledsen (berättar om bild 3)
Forskare: Är det du själv eller någon annan som är ledsen? Flicka 1: Det är (pausar) mig själv. Vänner (ny paus) De retar.
Flicka 1 berättade därefter om bild 4: ”Hon är lite glad” och ”Först var hon arg och sen blir hon glad”. Men när vi samtalade om bild 3 en vecka senare sade hon istället att ”Hon är lite glad. Gult hår är lite glad”, och när det gällde bild 4 berättade hon: ”Hon ser arg ut. Grönt hår är lite arg”. När en pojke fick se bild 3 sade han direkt att det var en bil. Medan andra förskolebarnens tolkningar varierade: ”en ledsen gubbe” eller ”en gubbe som är lite arg.”
Bild 5 (4 år) Bild 6 (4 år) Bild 7 (4 år)
När barnen fick se bild 5 kom de överens om att den föreställde en flicka eller i alla fall en människa. En pojke jämförde även bild 5 och bild 6 och konstaterade: ”De är likadana. En människa.” Men det var svårt för förskolebarnen att säga vad det var för känsla som uttrycktes. Flicka 2 som målade bilderna berättade om den egna bilden (bild 5): ”Hon är
ledsen. Ögonen är det … så där neråt”. Ytterligare förklarade flickan om sin egen bild (bild 7) att ”Det är roligt… En grimas med ögonen.” När vi träffades en vecka senare gav hon en likadan tolkning: ”Gör en grimas med ögonen. De blir stora” – och samtidigt pekade hon på de två blåa prickarna i bild 7. En annan flicka gav en likadan respons på bild 7: ”Ser glad ut. Det är stora ögon.” Men sådana överensstämmelser var snarare undantag än regel. En pojke kommenterade bild 6: ”Inte ledsen, rolig eller glad. Det är ingen känsla.” Om bild 7 sade han: ”Det är en människa. Besviken.” Dessa bilder var dessutom några av de tydli-gaste som producerades av förskolebarnen. Med tanke på bildernas otydlighet är det inte så förvånande att dessa gav upphov till mycket varierande tolkningar.
Skolbarns bildproduktion och bildtolkning var annorlunda. Bilderna var oftast tydligare, och deras färger stämde bättre överens med verkligheten, i enighet med Lowenfeldts ut-vecklingsmodell för bilder (se 2.4). Barnen diskuterade bilderna i långa sekvenser, och ofta relaterade dessa till barnet som hade målat dem. Bild 8 gav t ex tolkades på följande sätt.
Bild 8 (8 år) Flicka 1: Jag ser en flicka.
Forskare: Okej, vad ser du mer?
Flicka 1: Jag tror att det är Flicka 2 (sneglar på Flicka 2) själv. Forskare: Jasså, varför tror du det?
Flicka 1: Jo, för att Flicka 2 har brunt hår. (Pendlar med blicken mellan målningen och Flicka 2). Hon är oftast glad. (Lutar sig fram och ser på Flicka 2 och ler; Flicka 2 ler tillbaka.) Hon har bruna ögon. Hon har ljus hy och röda läppar (lång paus) och sen är hon lite själv.
Pojke 1: Jag tror hon väntar på en buss…
Till slut kom alla barn överens om att bilden visar en glad känsla. Detta bekräftades av Flicka 2, som var ”konstnären”. Vi kan också märka att kopplingen mellan bilden och
refe-renten (Flicka 2) som barn i det ”schematiska stadiet” uppvisar, är det som stöder tolkning-en (”Hon är oftast glad”).
Skolbarnen visade också förmåga att tolka bilderna genom att associera till sina egna erfarenheter, som t ex i samband med bild 9.
Bild 9 (8 år) Forskare: Vad ser ni i denna bild?
Flicka 1: Jag ser en människa som har skrapat sig och blöder.
(De andra barnen berättar vad de ser och alla är överens om att bilden uttrycker känslan ”ledsen.” Då räcker Flicka 1 upp handen igen.)
Flicka 1: Att (lång tankepaus) jag tar med det jag sa innan och att jag ser det som en människa som gråter och så är det tårarna (lutar sig fram och pekar på de ljusblåa droppformade mönster på vänstra sidan av bilden) som rinner ner där. (pekar på bilden).
Denna tolkning är högst kreativ, och skulle knappast vara möjligt utan stöd från kontex-ten: att barnen deltar i en reception som ger dem visa ramar för tolkning: de vet att det handlar om känslor, och att en kompis har målat bilden, medan de själva har målat andra liknande bilder, osv. Det är alltså inte endast fråga om att de äldre barnen är mer utveckla-de i sin bildskapanutveckla-de och referentiella tolkning, utan att utveckla-deras högre kognitiva, språkliga och sociokulturella förmåga tillåter dem dra nytta av aktiviteten på ett annat sätt än försko-lebarnen. Som det uttrycks av Borgensen & Ellingsen (1994: 64) ”Många upplever att bil-den faller på plats när de får veta bakgrunbil-den”.
6.3. Språkliga beskrivningar
Det var svårt för förskolebarnen att beskriva både de svartvita fotografierna och målning-arna på ett systematiskt sätt. Vi fick ofta svar av typ: ”Jag vet inte”. När barnen gavs tre tydliga alternativ (”Tror ni att hon är glad, arg eller ledsen?”), kunde de enas om ett (se s. 14). Men som det påpekades ovan var svaret ofta ett resultat av en ”förhandling”. Barnen
använde ofta andra uttryck än dem som föreslogs av oss, t.ex. sur, skojig och rolig. Valet av dessa ord, samt beskrivningar som den i titeln för detta arbete (”Hennes mun är lite sur”) tyder på att barnen inte klart skilde i sin språkanvändning mellan själva känslorna (upplevelserna) och uttrycken och situationerna som är associerade med dessa känslor. Vissa beskrivningar byggde på uttryck som andra hade använt tidigare, t ex ”En ledsen grimas”, som illustrerar hur barn kan börja använda ett ord innan de riktigt förstår dess betydelse. Vi skulle därför vilja hävda att de yngre barnen befann sig i en utvecklingsperi-od (preoperationell periutvecklingsperi-od) då de fortfarande inte hade lärt sig ordentligt de språkliga ut-trycken för olika känslor, och att detta var en av anledningarna till deras osäkerhet i tolk-ningen av gester och bilder.
I kontrast med detta visade skolbarnen både ett rikare ordförråd och en djupare förståel-se för uttryckens betydelförståel-se. De använde ord som besviken, ledförståel-sen, glad och lycklig som alla betecknar upplevelser och inte kroppsliga uttryck (som t ex skratta). De kunde även göra beskrivningar i termer av orsakssamband: någon som var ledsen hade kanske blivit
sårad. De kunde alltså skilja mellan orsaken (sårad), det spontana uttrycket för en känsla
(gråta) och själva känslan (ledsen), som illustrerades på s. 15. Deras beskrivningar av kroppsliga uttryck kunde ibland vara ganska detaljerade: ”Jag kan se hur hela kroppen strå-lade och ögonen är vakna.” Å andra sidan, skilde de inte systematiskt mellan beskrivningar av spontana och icke-spontana uttryck.
Till sist, barnen i den äldre gruppen kom fram till olika tolkningar, och de kände inte samma behov som förskolebarnen att komma fram till ”konsensus”. I enlighet med Piaget kan vi se detta som evidens för att de äldre barnen var mer medvetna om existensen av olika perspektiv än de yngre barnen. Men vi skulle vilja insistera på att Vygotskijs be-skrivning av barn som primärt sociala varelser, snarare än ”egocentriska” individer, stäm-mer bättre med de yngre barnens (språkliga och icke-språkliga) tolkningar (Säljö, 2000).
7. Avslutning
I detta examensarbete har vi presenterat en studie där vi samtalade med två grupper av barn om vissa grundläggande känslor på basis av en bilderbok och sedan bad barnen att åskåd-liggöra dessa genom gester och bildskapande. Barnens gester fotograferades och bilderna bevarades och gavs sedan till andra barn som ombads att tolka dessa. Därtill filmade vi barnens produktioner och tolkningar och analyserade dessa med avseende på likheter och skillnader mellan de tre semiotiska resurserna - gester, bilder och språk - i de två
ålders-grupperna. På basis av detta kommer vi fram till följande slutsatser, som (preliminära) svar på våra tre frågeställningar (se sidor 17-18).
• De yngre barnen använde sig i högre grad av gester och imitation än de äldre barnen för att kommunicera om innehållet i bilderboken. De hade dock svårare än skolbarnen att tolka svartvita fotografier av gester/miner för känslor, och detta kunde bero på att (a) fotografierna var dekontextualiserade, (b) de visade de äldre barnen, som var okända för förskolebarnen och (c) dessa gester/miner producerades icke-spontant och var ofta svåra att tyda.
• De äldre barnen producerade mer realistiska målningar, där form och färg avbildade personer (med miner) eller händelser som lättare kunde kopplas till en viss känsla. De yngre barnen producerade ”uttrycksfulla” målningar, men barnens avbildningsförmåga var begränsad, och detta i sin tur är den klaraste anledningen till varför deras tolkning-ar, även av deras egna bilder, inte var stabila: de påverkades av andra barn, och flera av barnen kunde ge olika tolkningar av sina produktioner vid olika tidpunkter. Vi gav inte de äldre barnens produktioner till de yngre för att tolka, vilket hade varit en intressant jämförelse, men med tanke på förskolebarnens svårighet att tolka fotografierna (se ovan) är det inte självklart att de skulle ha funnit detta lättare än att tolka sina egna bil-der. Men i en framtida studie borde båda gruppers produktioner ges till alla barn, för att bättre kunna jämföra gruppernas tolkningsförmåga oberoende av deras skapandeför-måga.
• Även om vi inte fokuserade lika mycket på barnens språkliga beskrivningar av känslor som på deras gester och bilder, så användes dessa som kriterium för tolkningen av de andra uttrycksformerna. Här observerade vi tydliga skillnader mellan de två grupperna. De klaraste skillnaderna är att de yngre barnen inte skilde mellan språkliga uttryck för känslor (t ex glad) och för incitament till känslor (t ex rolig), medan de äldre gjorde det, och på det hela taget hade de äldre barnen ett mer utvecklat och differentierat språk (för känslor), som också gav dem möjlighet till mer individuella, mindre konsensusbe-roende tolkningar.
Sammanfattningsvis, tyder våra resultat att av de tre semiotiska resurserna som använ-des av barnen för att representera känslor var gester (stödda av imitation) den mest till-gängliga för förskolebarnen, medan språk och särskilt bilder var betydligt svårare för den här gruppen. Den äldre gruppen hade däremot gått vidare till ett stadium med mer
utveck-lad språk- och även bildskaparförmåga, vilket även reflekterades i deras stabila tolkningar av fotograferade gester och målade bilder. Även om vi inte kunde studera barnens utveck-ling med vår metod stödjer våra resultat den numera växande uppfattningen att gester utgör en ”språngbräda” i barns semiotiska och kommunikativa utveckling, också när det som uttrycks är känslor. Men betydligt mer forskning behövs för att kunna förstå relationen mellan olika semiotiska resurser i barnens utveckling i mera detalj.
Trots vår begränsade förmåga att generalisera på basis av våra resultat, tror vi dock att vår studie pekar på hur viktigt det är att förskollärare och lärare i grundskolans tidigare år utnyttjar alla tillgängliga uttrycksformer i sin kommunikation med barnen, och inte foku-serar endast på det verbala språket. Vår ”Lilla boken om känslor”, använt på ett passande sätt av pedagogen tillsammans med barnen, efter deras ålder, förmågor och behov, kan ses som ett litet inspirerande bidrag till detta.
8. Referenser
Aronsson, Karin. (2000). Magikern i barnkammaren: Studier i Jean Piagets utveckling.
Tvärsnitt , 22, ss. 40-55.
Bendroth Karlsson, Marie. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Borgensen, Terje; Ellingsen, Hein. (1994). Bildanalys. Didaktik och metod. Lund: Studentlitteratur.
Bratt, Nancy. (1978). Den tidiga jag-utvecklingen. Några av Piagets utvecklingsteorier
belysta med vardagliga exempel. Stockholm: Bonniers.
Carlsen, Kari; Samuelsen, Arne Marius. (1991). Intryck och uttryck. Stockholm: Runa Förlag.
DeLoache, Judy. (2004). Becoming symbol-minded. Trends in Cognitive Sciences , 8 (2), ss. 66-70.
Doverborg, Elisabet; Pramling, Ingrid; Qvarsell, Birgitta. (1987). Inlärning och utveckling:
Barnet, förskolan och skolan. Stockholm: Utbildningsförlaget.
Enfield, Nick J. (2001). Lip-pointing: A discussion of form and function with reference to data from Laos. Gesture , 1 (2), ss. 185-212.
Evenshaug, Oddbjörn; Hallen, Dag. (1999). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Hansson, Hasse; Karlsson, Sten-Gösta; Nordström, Gert Z. (2006). Seendets spårk:
Exempel från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund: Studentlitteratur.
Harris, Paul. (1995). Barn och känslor. Lund: Studentlitteratur.
Karsson, Sten-Gösta; Lövgren, Staffan. (2001). Bilder i skolan. Lund: Studentlitteratur. Kendon, Adam. (2004). Gesture. Visible Action as Utterance. Cambridge: Cambridge University Press.
Kita, Sotaro; Essegbey, James. (2001). Pointing left in Ghana: How a taboo on the use of the left hand influences gestural practice. Gesture , 1 (1), ss. 73-95.
Lindqvist, Gunilla. (2002). Vygotskij och skolan: Texter ur Lev Vygotskijs "Pedagogisk
psykologi", kommenterade som historia och aktualitet. (G. Lindquist, Red.) Lund:
Studentlitteratur.
Löfstedt, Ulla. (2004). Barns bildskapande: Teoretiska perspektiv och didaktiska
konsekvenser. Jönköping: Jönköping University Press.
Malmström, Elisabet. (2006). Estetisk pedagogik och lärande: Processer i bildskapandet,
delatighet och erkännande. Stockholm: Carlsson.
Nikolajeva, Maria. (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur
Nilsson, Björn; Waldemarson, Anna-Karin. (2007). Kommunikation: Samspel mellan
människor. Lund: Studentlitteratur.
Piaget, Jean. (1971). Intelligenens psykologi. Stockholm: Natur och kultur. Repstad, Pål. (2004). Närhet och distans. Lund: Studentlitteratur.
Sonesson, Göran. (1992). Bildbetydelser: Inledning till bildsemiotiken som vetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Stern, Daniel. (2003). Spädbarnets interpersonalla värld: Ett psykoanalytiskt och
utvecklingspsykologiskt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken: Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Wood, David. (1999). Hur barn tänker och lär: Tänkandets utveckling i ett socialt
sammanhang, Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Vygotsky, Lev S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Zlatev, Jordan. (2007). Embodiment, language and mimesis. i T. Ziemke, J. Zlatev, & R. Franck, Body, Language and Mind, Vol 1: Embodiment (ss. 297-337). Berlin: Mouton de Gruyter.
Övriga referenser
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94). (2004). Lärarens Handbok. Stockholm: Lärarförbudet.
Läroplan för förskolan (Lpfö 98). (2004). Lärarens Handbok. Stockholm: Lärarförbudet. Dahlbeck, Per, Gustavsson, Mattis (2006). Meningsskapande arbete i skolan: Den
Radika-la estetiken i receptionen.
http://dspace.mah.se:8080/dspace/bitstream/2043/1883/1/permattisslut.pdf, 24 oktober 2007
Lärarutbildningen, Kultur, medier och estetik (2007). Kultur, medier, estetik- en
huvudäm-nespresentation
http://www.mah.se/upload/LUT/Om%20lut/Kvalitetsarbete/Manschetter/kme_manshett.pdf, 24 oktober 2007
SET - Social och Emotionell Träning hemsida (2007). http://www.set.st/bakgr.htm, 31 oktober 2007
Bilaga 1: Tillståndsblankett för utförande av studie om
känslor.
Hej!
Vi är två lärarstudenter, Mia Åkerberg och Soraya Osathanonda från Malmö högskola. Vi läser vår sista termin och skriver nu ett examensarbete om barns begrepp om känslor. Genom att arbeta med olika uttrycksformer såsom bild, musik samt jobba med kroppssprå-ket vill vi förstärka barnens begrepp om t.ex. känslan arg och glad. Vi kommer att arbete med intervjuer och utföra skapande projekt med era barn. Projektet kommer att dokumen-teras med hjälp av videokamera samt fotografier tagna av dels barnen och dels oss. Vi ser fram emot att möta era barn och få ta del av deras tankar och idéer.
Tack på förhand
Mia och Soraya
Ja Nej
Mitt barn får delta i projektet.
Mitt barn får var med på bilder (självporträtt), foton och film som kommer att visas för andra lärarstudenter och lärare på Mah.
Mitt barn får vara med på foton som kommer att användas i det slutgiltiga examensarbetet
som läggs ut på nätet.
Mitt barns namn:________________________________
Bilaga 2: Planering för genomförande av studie på dag 1
DAG 1
• Hälsa på barnen. Berätta om kamerorna. Låta barnen titta och fråga. • Samla dem i ringen.
• Berätta att vi ska läsa en saga om Alfons Åberg. • Vet de vem Alfons är?
• Berätta att boken ska handla om känslor - hur man känner sig. Kan de någon känsla? • Börja läsa och stanna till efter varje sida. Titta på Alfons: Hur ser han ut? Hur ser du
ut?
• När vi har läst klart låter vi barnen återberätta vad de kommer ihåg. Fråga om deras egna erfarenheter.
– Har du varit ledsen någon gång? – Vad gör dig ledsen?
– Har du gjort någon ledsen någon gång. Osv. med de andra känslorna.
• Nu ska vi leka en lek. Du ska visa en känsla med din kropp. Blunda och tänk efter. (Vi vuxna visar först)
• Ta barn efter barn som visar och vi fotograferar. Låt de andra berätta vad de ser (recep-tion). Låt barnet som visar berätta vad han eller hon försöker visa.
• Knyt ihop dagen. Ev. leka en lek typ statylek. Gå runt till musik, när musiken tystnar. Stå still, gör en grimas.
Bilaga 3: Planering för genomförande av studie på dag 2
DAG 2
• Hälsa på barnen. • Samla barnen i ringen.
• Fråga barnen vad de gjorde förra gången.
• Visa barnen fotografierna som visar olika känslor genom ansiktsuttryck. – Hur ser personen ut?
– Hur känner sig personen i bilden?
• Fråga barnen hur de mår idag. Barnen får visa denna känsla utan att säga. Hur gör man det? (kroppsspråk)
• Sedan ska barnen måla en bild (eller fler) som visar en känsla.
• När barnen har gjort klart ska vi ha samtal om barns bild (reception). Barnen försö-ker ”gissa” vad det är för känsla.
– Vad ser du?
– Hur tolkar du bilden?
Bilaga 4: De sex fotografierna
De sex fotografierna som samlades in under Dag 1, och som presenterades för och tolkades av barnen under Dag 2, i ordningen från 1 till 6. Bild 3 visades i tydlig form för barnen, men är här otydlig eftersom föräldrarna inte hade tillåtit publicering på internet.
1. ”glad” 2. ”ledsen”
’
3. ”glad” 4. ”arg”
