Malmö högskola
Lärande och samhälle
Kultur, språk och medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Mellan lärobok och undervisning
En produkt- och användarorienterad undersökning av en lärobok
Between Textbook and Teaching: A Product and User-oriented
Examination of a Textbook
Richard
Andersson
Lärarexamen – 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2015-04-07
Examinator: Johan Elmfeldt Handledare: Lotta Bergman
Abstract
Syftet med det här examensarbetet är att undersöka hur uppgiftskonstruktioner i läromedlet
Svenska Impulser 2 kan inverka på hur läromedlet används i en undervisningssituation. Jag
frågar mig vilka spår av ämneskonceptioner som kan finnas i lärobokens uppgiftsmaterial och hur delar av detta material används i en undervisningssituation. Metoden för genomförandet av studien är triangulär och innefattar en kvalitativ textanalys av uppgiftsmaterialet, en observation av ett lektionstillfälle och en kvalitativ intervju med läraren som var ansvarig för lektionen.
De teoretiska angreppssätt som används för tolkning av materialet är dels
ämneskonceptionell teori och dels teorier om frågors och uppgifters autenticitet. Jag använder mig också av begrepp från tidigare läromedelsforskning för att identifiera olika sorters
uppgiftskonstruktioner i läroboken.
Mitt resultat visar att uppgiftsmaterialet för Svenska Impulser 2 är brett och mångfacetterat med spår av olika ämneskonceptioner. Det tycks dock som att svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne är något dominerande i läroboken som helhet med avseende på skönlitterärt urval och indelning mellan språklära och skönlitteratur. Trots detta verkar en betydande del av det undersökta uppgiftsmaterialet sätta elevernas egna erfarenheter i centrum – genom en flykt från den skönlitterära texten. Den observerade undervisningen är inte
slaviskt kopplad till lärobokens uppgift och förordnar ett mer dialogiskt och
erfarenhetsbaserat arbete, men tycks ändå, likt uppgiftsmaterialet, åstadkomma detta genom en flykt från texten.
Nyckelord: gymnasieskolan, läromedel, svenskämnet, triangulerad metod,
Innehållsförteckning
Abstract...3
Innehållsförteckning...5
1. Inledning...7
Bakgrund...7
Syfte och frågeställningar... 8
Avgränsningar...9
2. Teoretiska utgångspunkter... 10
Teori för uppsatsen... 10
Lars-Göran Malmgren – Tre ämnen... 10
Autentiska och kvasi-autentiska frågor... 11
Tidigare forskning om läromedel... 12
Katrin Lilja Waltå - Läroböcker i svenska?...12
Christoffer Dahl - Ett annorlunda Brus... 14
Sten-Olof Ullström - om uppgiftskulturen i gymnasieskolan...15
3. Metod och genomförande...18
Textanalytisk metod...18
Observation som metod... 19
Kvalitativ intervju som metod... 20
Forskningsetiska överväganden...21
4. Analys...23
Presentation av material...23
Analys av uppgiftsmaterialet... 24
Analys av observationstillfället... 32
5. Sammanfattning och slutsats... 38
6. Diskussion... 40
Fortsatt forskning...42
1. Inledning
Bakgrund
Mellan 1938 och 1974 kvalitetsgranskade staten samtliga läroböcker utifrån kriterier som objektivitet, språk och samstämmighet med kursplaner och kunde således godkänna eller underkänna läromedlen för framtida användning i den svenska skolan (Skolverket, 2012). Mellan 1974 och 1983 granskades enbart läromedel i SO-ämnen och efter 1983 hade staten bara möjlighet att ge omdömen som skolorna kunde ta hänsyn till vid val av läromedel. Omdömen kunde ges fram till 1991, därefter lades de granskande myndigheterna
Skolöverstyrelsen och Statens institut för läromedelsinformation ner och det nygrundade Skolverket kunde bara granska läromedel i efterhand. Kvalitetsgranskningen av läromedel förväntas idag ske dels ute på skolorna av enskilda lärare eller lärarlag, och dels på
lärarutbildningarna som förväntas utbilda framtida lärare i kvalitetsgranskning av läromedel. Skolvärlden (2014) publicerade en artikel som baserades på en undersökning av 1500 tillfrågade lärares uppfattning om kvalitetsgranskning av och inflytande på läromedel på sin arbetsplats. En av frågorna som ställdes var: ”Upplever du att du har tillräckligt med tid i ditt arbete för att kvalitetsgranska, värdera och välja läromedel?”. Resultatet visade att 25 % av lärarna inte hade tid alls till detta, 54 % ansåg sig inte ha tid i tillräcklig utsträckning, 19 % ansåg sig ha det i tillräcklig utsträckning och enbart 2 % ansåg sig ha det i stor utsträckning. Utifrån det här resultatet kan man dra slutsatsen att 79 % av de tillfrågade lärarna upplevde att det inte fanns tid i tillräcklig utsträckning för att kvalitetsgranska, värdera och välja
läromedel.
Boel Englund (2006) har tittat närmare på olika undersökningar där fokus varit på lärares användning av läroböcker i undervisningen. Hennes sammanställning visar att lärare
fortfarande är benägna att i hög grad använda läroböcker i sin undervisning, och att så lite som 2 % nämner att de aldrig använder läroböcker över huvudtaget. Hon konstaterar också att läroboken fortfarande är ett dominerande verktyg i skolan. Lärare använder i hög grad
fortfarande läroboken i sin planering och som källa till material i undervisningen. Katrin Lilja Waltå menar i inledningen till sin undersökning Läroböcker i svenska (2011) att det inte nödvändigtvis måste vara så att lärare strängt följer läroboken i sin undervisning, men att den
spelar en roll i planeringen samt bidrar med texter eller uppgifter i undervisningen, och att det således finns ”all anledning att rikta blicken mot läroböcker och granska deras innehåll och upplägg” (s. 14).
Läromedel är med andra ord fortfarande ett väl använt verktyg i den svenska skolan, samtidigt som statens möjlighet att granska dem innan användning i verksamheten försvunnit och lärarens möjligheter till granskning är små. Det finns därför många anledningar till att utifrån olika perspektiv och ingångar undersöka kvaliteten på och användandet av läromedel i den svenska skolan idag. I den här undersökningen kommer jag dels att fokusera på ett läromedel utifrån ett produktorienterat synsätt och studera delar av lärobokens
uppgiftsmaterial, dels studera läroboken som verktyg i en undervisningskontext, alltså en användarorienterad undersökning. Det användarorienterade perspektivet är enligt Christoffer Dahl (2010) det minst förekommande av läromedelsforskningens grenar. Detta bekräftas också av Boel Englund (2006) som i sin översikt av nyare forskning på läromedelsfältet menar att produktorienterade studier är betydligt enklare att finna än användar- och processorienterade. Katrin Lilja Waltå (2011) efterfrågar mer omfattande studier kring läromedel och att dessa bör undersökas genom fler forskningsperspektiv, bl.a. ett
användarorienterat sådant för att se över på vilka sätt läroböckernas innehåll realiseras av lärare och elever i undervisningen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med det här examensarbetet är att dels analysera formuleringar av
uppgiftskonstruktioner i ett läromedel och dels undersöka hur samma uppgiftskonstruktioner kan inverka på hur läromedlet används i en undervisningssituation. Frågeställningarna för den här undersökningen är:
Vilka spår av olika ämneskonceptioner kan man se i uppgiftsmaterialet för läromedlet
Svenska impulser 2?
Vilka olika uppgiftskonstruktioner kan identifieras i det undersökta uppgiftsmaterialet för
På vilket sätt används innehållet i delar av läromedlets uppgiftsmaterial i en
undervisningssituation, av både lärare och elever, på ett yrkesförberedande program på gymnasiet?
Avgränsningar
I analysen av uppgiftsmaterialet har jag använt mig av Malmgrens (1996) tre
ämneskonceptioner för att se vilka ämnessyner som kan spåras i delar av uppgiftsmaterialet, använt Ullströms (2009) uppgiftsdefinitioner för att identifiera uppgiftskonstruktioner och även tittat närmare på hur utvalda delar används i en specifik undervisningssituation. Därför gör jag inget anspråk på att tala om hur hela uppgiftsmaterialet för Svenska impulser 2 är konstruerat, eller hur det valda segmentet som observerats universellt används på
gymnasieskolans yrkesförberedande program. Jag gör heller inget anspråk på att kunna uttala mig om hur det enskilda ämnesområdet som observerats behandlats före eller efter mitt besök – undersökningen rör bara ett moment av många. Studien är med andra ord avgränsad till en observation av ett lektionstillfälle, en textanalys av delar av uppgiftsmaterialet i läroboken
2. Teoretiska utgångspunkter
Teori för uppsatsen
Lars-Göran Malmgren – Tre ämnen
Malmgren identifierar i sin bok Svenskundervisningen i grundskolan (1996) vad han kallar för ”svenskämnets identitet” och dess ”varierande utseende” (s. 86). Med detta avser han
svenskämnets tre ämneskonceptioner: svenska som färdighetsämne, svenska som
litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne (ibid.). Svenska som ett färdighetsämne definierar Malmgren som ett svenskämne som betonar
formaliserad och isolerad färdighetsträning där delmoment repeteras för att språklig teknik utifrån givna mönster sedan ska kunna omsättas i mer tillämpade situationer. Språkämnets isolerade delar förutsätts få praktisk nytta (s. 87) för eleven och mer övergripande innehåll samt litteraturläsning är separerat från färdighetsinlärningen. Malmgren definierar också isolerad färdighetsinlärning där innehållet får stå åt sidan som ”en formalisering av
språkinlärningen” (s. 54), vilket är ett begrepp jag också använder mig av i den här studien då jag talar om liknande typer av färdighetsträning.
Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne definierar Malmgren som ett ämne med ett
”bestämt innehåll” (s. 88). Kulturarvet står i fokus och en litterär kanon förordas för att
eleverna ska få en ”gemensam kulturell referensram” (s. 88). Man antar att om eleverna tar sig an klassikerna kommer detta leda till personlighetsutveckling och kännedom om de viktigaste svenska författarna. Den här ämnessynen handlar dock inte bara om litteratur utan även om språkläran som kunskapsområde. Inom denna ämneskonception är litteratur och språklära, av traditionella skäl, två separata, fristående delar inom svenskämnet.
Den tredje ämneskonceptionen kallar Malmgren för Svenska som erfarenhetspedagogiskt
ämne. Här står elevens erfarenheter och förutsättningar i fokus och den isolerade
färdighetsträning som finns i svenska som färdighetsämne sätts in i meningsfulla sammanhang för eleven. Litteraturläsning blir betydelsefullt då mänskliga erfarenheter står i fokus inom ämneskonceptionen och litteraturen gestaltar både nutida och historiska sådana. Den här
motsatsen till den formaliserade språkinlärningen definierar Malmgren (1996) som
funktionalisering (s. 55) där språkutvecklingen sker i meningsfulla och sociala sammanhang.
Då jag talar om funktionalisering i undersökningen är det Malmgrens definition jag utgår ifrån.
Malmgrens teorier kring olika ämneskonceptioner inom svenskämnet blir användbara på så vis att de fungerar som ett analysverktyg för att finna spår av olika typer av ämnessyner i både de produkt- och användarorienterade delarna av undersökningen. Det bör dock understrykas att ämneskonceptioner är teoretiska konstruktioner som vanligtvis inte yttrar sig i någon ensidigt utpräglad form (Malmgren, 1996). Både vad gäller läromedel och praktisk
undervisning kan man således hitta spår av olika konceptioner och i vissa fall tenderar någon av dessa att vara dominerande.
Autentiska och kvasi-autentiska frågor
Martin Nystrand argumenterar, tillsammans med en rad andra forskare, i boken Opening
dialogue – Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom
(1997) för att elever inte lär sig optimalt genom att bli talade (och skrivna) till utan genom deltagande i dialogisk interaktion. Nystrand menar att när läraren ser eleven som en källa till information, värderar elevens tänkande som viktigt och inte bara har för avsikt att kontrollera om eleven gjort sin hemläxa leder detta till att eleven får möjlighet att reflektera över saker och ting utifrån sina egna erfarenheter (s. 28). Han påpekar vidare att inom kognitiv psykologi har uppfattningen länge varit att elever lär sig bättre när de kan relatera det de ska lära sig till sina egna erfarenheter.
Sättet man ställer frågor på är enligt Nystrand grundläggande för att skapa ett dialogiskt klassrum där elevens tankar och svar är centrala. Autentiska frågor (1997, s. 38) definieras av Nystrand som frågor där den som ställer frågan på förhand inte sitter inne med svaret. Den här typen av frågor signalerar enligt Nystrand att läraren är genuint intresserad av elevens egna tankar och kunskaper. De öppnar också för att eleverna kan styra diskussionens riktning efter sina egna kunskaper. Motsatsen till autentiska frågor är enligt Nystrand testfrågor (1997, s. 38) där elevens möjlighet till dialog och kunskapsskapande genom egna erfarenheter
försvinner till följd av testfrågornas monologa natur – då den som ställer frågan förutsätter ett (eller flera) rätta svar.
Olga Dysthe (1996) menar att en fråga visserligen kan ge upphov till mer än ett svar och vara ställd på ett sådant sätt att elevens egna reflektioner efterfrågas, utan att för den delen vara genuint autentisk. En sådan fråga kan enligt henne se ut på följande sätt: ”Vilka var enligt din mening de viktigaste orsakerna till det mexikansk-amerikanska kriget?” (1996, s. 58). Även om frågan till syns ger intrycket av att efterfråga elevens åsikt i frågan finns det ändå på förhand korrekta svar som läraren sitter inne med. Den här typen av frågor definierar Dysthe som kvasi-autentiska frågor (1996).
Nystrands och Dysthes teorier om ett dialogiskt klassrum och frågors utformning för skapandet av ett sådant får stor betydelse för analysen av både de produkt- och
användarorienterade delarna av mitt arbete. Antagandet att ett dialogiskt arbetssätt i skolan ligger till grund för elevernas lärande genom att förankra innehållet i elevernas egna erfarenheter går på så vis även att svetsa samman med Malmgrens (1996) teorier om en erfarenhetsbaserad och funktionaliserad undervisning som ett sätt att skapa meningsfulla sammanhang för inlärning.
Ett relevant begrepp för min användarorienterade del av undersökningen är även Nystrands begrepp Uptake – uppföljning (1997, s. 39). Uppföljningen i det här avseendet definieras av Nystrand som när t.ex. en lärare fångar upp det som en elev sagt tidigare, för att sedan fråga en annan elev om det som den förra eleven svarade. Enligt Nystrand spelar den här typen av uppföljning en viktig roll i skapandet av ett dialogiskt klassrum då eleverna lyssnar och svarar varandra – det skapas en dialog mellan både lärare och elever sinsemellan (1997, s. 39). I den produktorienterade analysen av Svenska impulser 2 får det här begreppet ingen användning då det krävs en interaktion, som inte går att utläsa från ett uppgiftsmaterial. Det får dock större betydelse i den användarorienterade undersökningen då interaktionen mellan elever och elever, samt lärare och elever, kan studeras närmare.
Tidigare forskning om läromedel
Katrin Lilja Waltå – Läroböcker i svenska? – En studie av ett läromedel för
yrkesförberedande gymnasieprogram och dess modelläsare.
Lilja Waltå har i sin licentiatuppsats gjort en processorienterad läromedelsstudie och
på dels heltäckande läromedel (Bra Svenska A och Bra Svenska B) för dåvarande kurserna Svenska A och Svenska B och dels programanknytningsböcker (Blickpunktserien) som riktar sig till enskilda yrkesförberedande program (exempelvis Barn- och fritidsprogrammet, Omvårdnadsprogrammet och Fordonsprogrammet). Hennes undersökning är framförallt kvalitativ och textanalytisk, med vissa kvantitativa inslag. Den övergripande frågeställningen inbegriper vilka kunskaps-, ämnes- och litteratursyner som förmedlas i de olika läroböckerna och vad detta säger om läromedlets modelläsare.
Hennes resultat visar att grundböckerna förmedlar en passiv eller reproducerande
kunskapssyn (s. 134), dvs att kunskap är någonting fast som bestämts på förhand. Detta
uttrycks enligt Lilja Waltå genom att läroböckerna organiserats efter språkliga moment (exempelvis ordkunskap, stavning osv) som förväntas läras in isolerat från varandra, vilket i sig också bidrar till att strävan från läsaren att dra egna slutsatser ersätts med förutsättningen att lära in det fragmentariska stoffet. Även i de programanknutna läroböckerna förmedlas samma passiva eller reproducerande kunskapssyn, framförallt i uppgiftsmaterialet. Lilja Waltå definierar denna typ av uppgifter som disciplinerade faktauppgifter och menar att dessa ”uppmärksammar detaljer i stället för helheten och betonar således faktainlärning och redogörelse framför tolkning och analys” (2011, s.134). Kunskapssynen, menar Lilja Waltå, hänger samman med lärobokens konstruerade svenskämne och liknar det som Lars-Göran Malmgren kallar för svenskämnet som färdighetsämne (1996), detta då litteraturen får mindre utrymme (samt att läromedlet skiljer på språk och litteratur) och betonar träning av isolerade språkliga färdigheter.
Modelläsaren för det undersökta läromedlet förväntas enligt Lilja Waltå således inte ha någon påverkan på innehållet i undervisningen, mer än i vilken ordning momenten ska genomföras. Uppgifterna i de olika läroböckerna är ofta anpassade till den tilltänkta läsarens yrkesbransch och kan enligt Lilja Waltå lösas utan att behöva gå tillbaka till textutdragen som presenterats. Detta kallar hon för yrkesrelaterade uppgifter. En liknande typ av uppgifter som Lilja Waltå uppmärksammat i läromedlen är vad hon kallar för värderande yrkesrelaterade
uppgifter, som går ut på att ”uttrycka åsikter om sådant som berör ett visst yrke och ett
kommande arbetsliv” (s. 135). Den här typen av uppgifter dominerar en stor del av de
programanknutna böckerna och enligt Lilja Waltå postulerar läromedlen en modelläsare som inte är vidare intresserad av litteratur och för dessutom fram något som bör betraktas som ett karaktärsämne inom en viss yrkesinriktning snarare än ett svenskämne (s. 138).
Waltås undersökning får betydelse för det här arbetet på ett antal sätt. Dels då även hon tittat närmare på uppgiftsmaterial för läromedel i svenska och dels då hon har ett fokus på
ämnessyn och litteratursyn, vilket också har en betydande del i min undersökning. Det finns således värdefulla resultat från hennes arbete som kan ställas emot de resultat som kommer ur den här undersökningen. Det som skulle kunna begränsa jämförelsen mellan min och Lilja Waltås studier är den uttalade målgruppsanpassningen för läromedlet Blickpunkt som hon tittat närmare på. De olika programanknutna böckerna i Blickpunkt-serien riktar sig till elever på enskilda yrkesförberedande program medan Svenska Impulser 2 som står i fokus för min undersökning inte har någon sådan uttalad anpassning. Med Lilja Waltås resultat i åtanke, där man enligt henne i många fall inte ens kan tala om ett reellt svenskämne utan snarare ett karaktärsämne kopplat till den specifika professionen, skulle en risk vara att läromedlen inte har tillräckligt många beröringspunkter för att göra en produktiv jämförelse. Min tanke är dock att både Blickpunkt och Svenska Impulser 2 är avsedda att användas i
svenskundervisningen på gymnasieskolan vilket i sig möjliggör en jämförelse som kan bidra med olika uppfattningar om hur läromedel kan vara utformade.
Christoffer Dahl – Ett annorlunda brus
I
sin undersökning Ett annorlunda brus (2010) har Dahl tittat närmare på läromedlet BRUS och analyserat litteraturförmedlingen i läromedlet med avseende på förnyande/traditionella drag, litteratursyn och litteraturpedagogik (ss. 13-14). Hans resultat visar att läromedlet både har förnyande och traditionella drag som skiljer sig och skapar spänning mellan olika delar av läromedlet. I BRUS Antologin finner man ett mer traditionellt innehåll med kanoniserad litteratur och klassiker, medan BRUS #1 och #2 erbjuder ett mer populärvetenskapligt och samtidsorienterat innehåll (s. 122).Dahl menar att det i BRUS #1 och #2 för läsaren saknas ett ”överordnat subjekt”, eller berättarröst på grund av det inte finns någon som ”kommenterar primärtexten och exempelvis redogör för litteraturhistoriska epoker” (s.122). Detta har enligt Dahl ersatts med det som Ullström (2009) kallar för en uppgiftskultur med omfattande uppgifter utan konkret avgränsning som syftar till att aktivera eleverna. Principen bakom detta är enligt Dahl att läroboksförfattarens roll som överordnat subjekt reduceras och ersätts med eleven och lärare som handlande agent (s.122). Den här delen är särskilt intressant i förhållande till min egen
undersökning då det Ullström (2009) benämner som en uppgiftskultur är vad som står i fokus för stora delar av det material jag ämnar att titta på. De resultat och resonemang som kommer ur Dahls (2010) undersökning blir således intressanta som en jämförelse mot de egna
resultaten i en efterkommande diskussion. Visserligen skiljer sig Dahls teoretiska angreppssätt avsevärt från de verktyg som jag använder i min undersökning, men då fokus ändå ligger på uppgifters konstruktion och konsekvenser av ett läromedel finns det viktiga beröringspunkter att ta fasta på och jämföra mot den egna studien.
Vad gäller läromedlets litteratursyn menar Dahl att det rör sig om en empirisk-social sådan då textvalet involverar t.ex. ungdomskulturella och existentiella frågor som antas vara
relevant för elevernas verklighet (s.123). Detta placerar således eleven i centrum, vilket enligt Dahl skiljer BRUS från andra litteraturläroböcker. I de uppgifter han undersökt tycks detta leda till att primärtexten försvinner och fokus ligger istället på kontextuella diskussioner (s.123) som förs i inte så direkt anslutning till den primära texten.
Sten-Olof Ullström – Frågor om litteratur - om uppgiftskulturen i
gymnasieskolan.
Ullström (2009) har i sin undersökning tittat på nio olika läromedelspaket för gymnasieskolan i svenskämnet med avseende på hur dessa hanterar ämnen som skönlitteratur, litteraturhistoria och litteraturkunskap. En likhet han finner mellan samtliga av de undersökta läromedlen är att de innehåller olika slags arbetsuppgifter som är riktade mot olika sorters texter i böckerna. Ullström pekar på problemlösning som en del i lärandet och ser det därför inte som orimligt att det utvecklats undervisningsdiskurser kring uppgiftslösning. Han menar till och med att uppgiftslösningen har en så stark inverkan på skolan att man kan tala om en ”uppgiftskultur”.
Ullström identifierar tre kategorier av frågor i uppgiftsmaterialet till de undersökta läromedlen. Den första är uppgifter som läskontroll (s. 126) och fungerar som kontroll för dels att eleverna faktiskt läst texten och dels en kontroll av att de förstår vad de har läst, likt ett test i läsförståelse där elevernas läsförmåga ska diagnostiseras. Ullström menar att den här typen av kontrollfrågor i många fall är problematiska. En anledning är att dessa uppmuntrar till en studieteknik hos elever där de genom en ”matchningsteknik” (2009, s.129) söker upp svaren på frågorna i texten utan att först läsa den. Detta riskerar enligt Ullström leda till att ”kunskapandet (…) inriktas mot att lära texten i sig”, snarare än mot vad texten handlar om
eller hur den är gjort” (2009, s.130). Övningarna genomförs för att de ”ingår i skolarbetet” (s. 130) och syftar till en annan form av övningar än litterära sådana där elevernas egna
erfarenheter har betydelse.
Den andra kategorin som Ullström tar upp är uppgifter som flykt från texten. I den här typen av uppgifter finner man, till skillnad från kontrollfrågorna, svaret utanför texten. Enligt Ullström finns det en insikt i läromedlen att inte bara texten är av väsentlighet vid läsning av skönlitteratur, utan att också läsaren har en betydande roll. Han menar dock att om litteraturen i sig försvinner ur bilden har vi heller inte någon läsare att tala om längre. Den här typen av uppgifter är enligt Ullström allmänna, saknar referens till texten och har ingen dialektik mellan läsare och text. Textutdragen i läromedlen blir en utgångspunkt som sedan lämnas kvar för att istället mynna ut i en allmän diskussion utan anknytning till texten. Ullström påpekar att uppgifterna i sig inte behöver vara oväsentliga utifrån t.ex. styrdokumenten, men att risken med den här typen av uppgifter är att de mynnar ut i vad han kallar för allmän
aktivism (s. 135). De hålls med andra ord sysselsatta, men enligt Ullström är det inte säkert att
de läser texten extra noggrant och risken finns för att de även här, som i kontrollfrågorna, använder sig av en matchningsteknik för att finna kringliggande svar på frågor som ligger utanför texten.
Den tredje kategorin av uppgifter kallar Ullström för Uppgifter för att dikta vidare (2009). Den här kategorin rör sig främst i lyrikstudiet och uppgifterna är utformade så att eleverna arbetar med egna texter utifrån en dikt i läromedel. Ullström menar att texten då fungerar som en stimulanstext och att texten som används som utgångspunkt bara fungerar som inspiration till elevernas egna skrivande, utan att de för den delen behöver förhålla sig till den litterära texten. Ullström poängterar att det kan vara motiverat att eleverna lär sig skriva inom olika litterära genrer. Men om skrivandet dominerar arbetet med texten är risken stor att andra delar försvinner – som t.ex. tolkning och reflektion av texterna. Avståndet mellan utgångstexten och elevens egen text blir således ”för stort för att någon av texterna ska kunna göras rättvisa” (Ullström, 2009, s.136).
Ullströms olika definitioner av uppgifter inom det han kallar för skolans uppgiftskultur (2009) får en betydande funktion i analysen av uppgiftsmaterialet genom att agera verktyg för att namnge och förstå de uppgifter som finns i Svenska Impulser 2 (2012). En jämförelse mellan de uppgifter och resultat som Ullström finner i sin undersökning och de jag finner i min egen är, trots att han har ett betydligt bredare material än vad jag kunnat ta mig an, en
bra grund för diskussion om eventuella skillnader i hur uppgifterna är konstruerade i läromedlen.
3. Metod och genomförande
För att få svar på vilka spår av olika ämneskonceptioner som går att finna i Svenska Impulser
2 och hur delar av uppgiftsmaterialet används i en undervisningssituation av lärare och elever
valde jag att använda mig av en kvalitativ, triangulär forskningsmetod. Uppgiftsmaterialet i läroboken analyseras med hjälp av en innehållsanalytisk textmetod, undervisningssituationen där ett av läroboksavsnitten används undersöks genom observation och lärarens uppfattningar och åsikter kring läroboken och undervisningssituationen undersöks genom en kvalitativ intervju. Tanken bakom en tredelad metod var att få en så kvalitativt djupgående och
mångsidig bild av uppgiftsmaterialet och dess användning som möjligt. Förutom att analysen av läroboken och dess avsedda, samt faktiska, användning sker från mer än en vinkel är en triangulär metod användbar som ett sätt att kontrollera utifall det finns osäkerheter från min sida kring resultat från exempelvis observationen (Bryman, 2011). Fangen (2005) menar också att det lämpar sig att kombinera en observationsstudie med andra metoder för att ”skapa en så rik bild som möjligt av en miljö eller en organisation och förstå sammanhangen mellan deltagares samspel (...)” (s. 201). Detta lämpar sig väl till den här studien för att analysera uppgiftsmaterialet och sedan undersöka hur det används i en undervisningssituation.
Textanalytisk metod
För att få en bild av vilka spår av olika ämneskonceptioner som kan tänkas finnas i
läromedlets uppgiftsmaterial har jag valt att använda mig av en kvalitativ, textanalytisk metod från ett hermeneutiskt synsätt. Bryman definierar det hermeneutiska synsättets centrala idé som ett sätt för forskaren att ”försöka få fram textens mening utifrån det perspektiv som dess upphovsman haft” (s. 507) och även beakta i vilken social och historisk kontext texten skapats. Att använda textanalys i anslutning till fältundersökningar som en del i en triangulär metod är enligt Fangen (2005) vanligt. Det är enligt henne vanligare att man använder
textstudierna som en form av bakgrundsinformation till sin primära observationsstudie, vilket inte är fallet i min studie där textmaterialet snarare utgör en grund där observationsmaterialet sedan används i jämförande och fördjupande syfte. Den kvalitativa textanalysen omfattar ett större uppgiftsmaterial än bara den del som observerats i undervisningssituationen. Detta för
att få en bredare förståelse för hur uppgifterna är konstruerade i Svenska Impulser 2 och i jämförelse med undervisningssituationen kunna dra slutsatser om dess inverkan.
Observation som metod
För att få en bild av hur de valda delarna från uppgiftsmaterialet används i den faktiska undervisningen valde jag att närvara vid ett lektionstillfälle på en gymnasieskola i södra Skåne och observera lärarens och elevernas arbete i svenska kurs 2 på ett yrkesförberedande program. Då observationen i det här fallet gjordes inom ramen för ett examensarbete med relativt begränsad tid fanns det ingen möjlighet att genomföra någon längre
observationsstudie. Alan Bryman (2011) definierar den här typen av begränsade
observationsstudier som mikro-etnografiska (s.379) och att man då avgränsar sig till att studera enbart en viss väldefinierad aspekt av ett större tema. Fangen (2005) menar att det kan finnas pragmatiska skäl till kortare fältarbeten (s. 116) och att det i många fall kan räcka med en kortare observationsstudie för att få tillräcklig med data.
Vid ett tidigare tillfälle i arbetsprocessen med det här arbetet var jag benägen att göra fler besök för att observera undervisningskontexten kring läromedlet. Här bör man dock ta den triangulära metoden i beaktande och vad ett breddat observationsmaterial kan få för
konsekvenser. Jag måste då bearbeta mer material från intervjuer (då läraren i fråga måste få ge sin syn på ett mer omfattande lektionsmaterial) och även relatera en större mängd
analyserat uppgiftsmaterial till observerade tillfällen. Undersökningen har, som tidigare sagts, en begränsad tidsram och tas tid från en del i arbetet kommer det att begränsa någonting annat. Observationen i den här studien syftar enbart till att studera en specifik
undervisningssituation där ett avsnitt ur en lärobok används, för att sedan ställa utfallet mot resultaten från de två andra metodiska tillvägagångssätten. Att studien är så pass tematiskt avgränsad när det gäller studiet under observationen får i det här fallet anses motivera varför det enstaka observationstillfället räcker för få att svar på min frågeställning om hur
uppgiftsmaterialet används av lärare och elever vid ett undervisningstillfälle.
Min roll i den här observationen var i egenskap av vad Bryman (2011) kallar för Fullständig
forskare (s. 391). Det var med andra ord ett passivt deltagande i situationen där jag enbart
närvarade i bakgrunden och antecknade. När jag presenterade mig själv inför klassen i början av lektionstillfället förklarade jag min roll som lärarstudent i färd med att skriva ett
examensarbete och gjorde eleverna medvetna om mina avsikter med besöket. Även läraren med ansvar för klassen var informerad i förväg om både avsikterna med mitt besök och min roll under observationen. Således var observationsstudien helt öppen och samtliga inblandade var införstådda med besökets syfte och min roll i undersökningen.
Även om jag redan innan besöket var väl införstådd med vilken frågeställning jag ville besvara hade jag ett öppet angreppssätt (Bryman, 2011) gentemot situationen och skrev ner i princip alla skeenden jag kunde uppfatta. Detta resulterade i ca 12 sidor handskrivna A4-sidor som i ett senare skede gallrades ner till de delar av observationen som var relevanta för min studie. Bryman menar att den här typen av öppen fas i en observationsstudie inte kan bli för långdragen då risken finns att det blir ett för påfrestande moment (s. 397). Då jag enbart planerade att närvara under en lektion på 1,5 timme ansåg jag det nödvändigt att ta in samtliga intryck och ställa dessa mot min studie. Det kunde med andra ord inte bli vidare påfrestande under en så pass kort observationstid.
En annan aspekt på tillvägagångssättet i den här studien är min begränsning vad gäller insamlandet av material under observationen. Jag valde som sagt att enbart anteckna under observationstillfället och inte använda mig av några andra tekniska hjälpmedel. Som Bryman (2011) påpekar så kan en bandspelare komma väl till hands under deltagande observationer av den här typen, men att det också finns en risk att materialet som ska skrivas ut efteråt
genererar betydligt mer arbete än om man antecknar direkt. Bryman menar också att en mikrofon kan göra människor mer medvetna om observatören och man smälter således in sämre i miljön man observerar. Fler tekniska hjälpmedel hade således eventuellt gett fler intryck och mer material för analys, men hade kanske samtidigt påverkat den observerade gruppen och gjort situationen mindre autentisk.
Kvalitativ intervju som metod
Då min studie är av kvalitativ karaktär valde jag att använda mig av en kvalitativ intervjuform. Fokus för intervjun var lärarens uppfattningar kring läromedlet och
undervisningen utifrån det, vilket motiverade en kvalitativ intervju där frågorna och formatet var någorlunda flexibelt. Bryman (2011, s. 413) skriver att det inom kvalitativa
forskningsintervjuer är ”önskvärt att låta intervjupersonen röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt”. Jag hade på
förhand formulerat några övergripande frågor kring hur läraren förhåller sig till läromedel i sin undervisning, mycket för att styra samtalet någorlunda mot mitt övergripande tema för studien. Utöver detta var intervjun förhållandevis ostrukturerad och jag försökte fånga upp lärarens svar i nästkommande frågor. En annan anledning till att intervjun hade en relativt ostrukturerad form var tidpunkten för intervjun. Jag och läraren kom överens om att förlägga intervjun till efter lektionstillfället som jag observerade. Detta i sin tur gav mig möjlighet att föra in eventuella frågor och tankar som rörde den aktuella undervisningssituationen och på så vis få lärarens tankar i direkt anslutning till den.
För att fånga upp alla intryck och viktig information från intervjun valde jag att spela in intervjun med hjälp av min mobiltelefon. En av de risker som jag hade i tankarna innan intervjutillfället var att läraren skulle finna oro eller rent utav bli distraherad av att bli inspelad. Bryman tar också upp detta som ett möjligt problem och nämner att det kan finnas en oro för att ”deras ord kommer att bevaras för eftervärlden” (2011, s.428). Som Bryman också påpekar är det inte bara viktigt vad intervjupersonen säger, utan också hur denne säger det (2011, s.428). Risken med att inte ha en så fullständig redogörelse som möjligt, att under hela intervjun behöva anteckna svaren, är att man missar eventuella detaljer och blir för distraherad för att följa upp intressanta svar. I den här intervjusituationen var det lyckligtvis inga problem från lärarens sida att bli inspelad under intervjun och jag kunde inte uppfatta någon explicit oro från dennes sida under själva samtalet.
Det finns även en rad fördelar med intervjuformatet i förhållande till de andra delarna i den triangulära metoden. Katrine Fangen för i sin bok Deltagande observation (2005) fram
intervjun som ett sätt att ”validera observationsmaterial” (s. 189) och på så sätt jämföra det man observerat med det som sägs i intervjun. Fangen menar också att man bör se data från en intervju som ett sätt att få reda på hur människor för fram en bild av sig själva och att det de säger är den bild de helst vill föra fram. I jämförelse med data från observationen kan man kontrollera intervjupersonens svar och med hjälp av svar från intervjuns data kan man få ökade kunskaper om observationen. Svaren som kom ur intervjun i det här fallet fungerade nästan uteslutande som en validering av, eller gav en ytterligare dimension till, vissa delar av mitt observationsmaterial.
Forskningsetiska överväganden
Vid genomförandet av observationen och den kvalitativa intervjun var jag tydlig gentemot den berörda klassen och läraren vad syftet med min undersökning var och vilken roll de skulle komma att spela i den. De informerades om att studien rörde hur deras läromedel används i undervisningen, att villkoren för deras deltagande inte involverade någon form av
motprestation och att jag var där för att observera lektionstillfället. Läraren i det här fallet var informerad innan jag kom dit och var väl införstådd med sitt deltagande både vad gäller observationen av lektionstillfället och den efterkommande intervjun (Vetenskapsrådet,
Informationskravet, ss. 7-8)
Jag gjorde det även klart för alla inblandade att deras inblandning i studien är helt anonym och att varken namn på elever, lärare, skola eller geografisk plats kommer att nämnas i undersökningen. Varken i anteckningar eller ljudupptagningar nämns någon gång identiteten på någon av de inblandade eller platsen för undersökningen och i den färdiga uppsatsen kommer det givetvis att vara likadant. Det bör också, av rent formella skäl, nämnas att
uppgifterna som samlats in enbart kommer att användas i forskningssyfte och inte lånas ut för kommersiellt bruk eller icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, Konfidentialitetskravet, ss. 12-13).
4. Analys
Presentation av material
Svenska Impulser 2 (2012) är ett läromedel, skrivet av Carl-Johan Markstedt och Sven
Eriksson, avsett för gymnasieskolan och kursen Svenska kurs 2. Baksidan av boken berättar att detta är ett läromedel som ”söker nya vägar till lärande och utveckling”, samt ”förstärker och fördjupar dina kunskaper” (2012). Boken inleds med ett avsnitt kallat ”Till eleven” (s. 3) där bokens innehåll sammanfattas som ”en resa” för den tilltänkta läsaren. Denna resa kommer enligt inledningen att ta en både framåt och bakåt i tiden genom skönlitteraturens olika epoker och karaktärer. Resan kommer också att väcka frågor kring språket som
föränderligt fenomen och genom sina kapitel vara ett läromedel som ”lotsar dig genom skriv- och talprocessen” och ger tips på hur man blir en ”säkrare och tryggare skribent och talare” (s. 3). Författarna poängterar i den här delen att utgångspunkten för upplevelserna från resan genom läromedlet hela tiden utgår ifrån elevens egna erfarenheter, samt att eleven får vara beredd på att upptäcka nya sidor hos sig själv.
Det huvudsakliga läroboksinnehållet inleds med ett kapitel som berör läsning och litteratur i allmänhet. Efterföljande kapitel som rör det litteraturhistoriska stoffet följer en kronologisk indelning som börjar med litteratur från antiken, fortsätter genom medeltiden, renässansen, upplysningen, romantiken, realismen/naturalismen och slutar i ett kapitel som rör 1900- och 2000-talets litteratur. De tre sista kapitlen i boken behandlar språkförhållanden i Sverige och Norden, textkompetens (skriva och tala) samt ett avslutande kapitel inriktat på språkets struktur och grammatik. Man kan ana en traditionell litterär kanon, som i sig tyder på något spår av det Malmgren kallar för svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne där det förordas en ”gemensam kulturell referensram” (1996, s. 88) med ett givet innehåll och där språklära och litteratur håll åtskilda av traditionella skäl.
Uppgiftsmaterialet för läroboken, som står i särskilt fokus i den här undersökningen, förekommer alltid i direkt anslutning till textutdragen och är markerade med ikoner som visar vad för typ av uppgift det handlar om. De huvudsakliga uppgiftsrubriker som jag identifierat, med tillhörande ikoner, som återkommer genom hela boken är:
Diskutera - Samtal elever emellan om kringliggande ämnen som kan relateras till texten i
fokus.
Samtala om texten - Samtal elever emellan utifrån frågor om textens innehåll. Tala - Uppgift enskilt/grupp som fokuserar på att tala om texten som sådan eller
kringliggande teman, inför varandra i gruppen eller inför klassen.
Skriv - Skrivuppgifter enskilt/grupp med fokus i den aktuella texten.
Undersök - Uppgifter med ett mer grävande tema kring den aktuella texten och dess samtid.
I slutet av varje kapitel finns även en sektion som kallas Gå på djupet där eleverna får ta del av en rad fördjupande uppgifter kring epoken och de textutdrag de nyss har läst om. Det finns även mindre kategorier med bara några enstaka frågor i boken som t.ex. Samtala om bilden,
Lyssna eller Agera.
I min undersökning kommer jag att begränsa mig till att undersöka ett urval från tre
uppgiftskategorier från läromedlet: Diskutera, Samtala om texten och Skriv. Anledningen till den här avgränsningen är först och främst att materialet är på tok för stort för att analyseras rättvist med den tidsramen som finns för det här arbetet, men också för att dessa tre kategorier tillsammans ger en relativt mångsidig bild av hur uppgiftsmaterialet är utformat.
Analys av uppgiftsmaterialet
Uppgiftsmaterialet i läroboken är, som beskrivet ovan, indelat i kategorier efter vad som verkar vara olika färdigheter för eleverna att träna och samtidigt arbeta med de skönlitterära textutdragen. Diskutera och Samtala om texten är de två kategorier som verkar ämna att träna elevernas förmåga att gemensamt diskutera och resonera kring textutdragens innehåll.
Samtala om texten har, enligt min tolkning, en implicit underkategorisering i tre delar där
fokus skiftar mellan uppgifterna. Den första underkategorin tycks vara en form av
Defoes Robinson Crusoe där de efterföljande frågorna i kategorin Samtala om texten lyder:
1. Hur går det till när Robinson tillverkar sitt parasoll? Hur ser han själv på sitt arbete?
2. Vad innebär det för Robinson att han litar till Guds försyn? Vad sköter Gud och vad klarar Robinson av själv? 3. Beskriv med exempel ur textutdraget hur Robinson erövrar ny kunskap.
4. Hur får Robinson tiden att gå?
5. Är Robinson – trots sin utsatta situation – optimistisk eller pessimistisk? Motivera med stöd i texten. (Svenska Impulser 2, 2012, s. 147)
Frågorna verkar syfta till att kontrollera elevernas förståelse av texten och har i samtliga fall ett på förhand givet svar som enbart finns i textutdraget och inte hos eleverna själva. Vi har således att göra med slutna test-questions (Nystrand, 1997) där eleven inte har möjlighet att påverka innehållet i tolkningen av textutdraget. Den här typen av frågor kan också
karaktäriseras som det Ullström (2009) kallar för uppgifter som läskontroll, vilket innebär att eleven enbart ska bevisa att den har läst texten, förstått vad där står och utan att för den delen förankrat sina egna erfarenheter i arbetet med textutdraget. Det rör sig också om ett större antal frågor till ett textutdrag på (med tillhörande bild inräknat) mindre än 2 sidor. Ullström (2006) menar att korta utdrag visserligen förekommer i alla litterära läromedel, men att textens korthet riskerar att inte göra det ursprungliga verket rättvisa, samt att frågornas kontrollfunktion kan leda till att det inte skapas någon mening mellan läsare och text.
Ullströms uppfattning om den här typen av frågor är att de riskerar att ”bidra till en atmosfär där ungdomarna känner sig underskattade som läsare, och i värsta fall vänder sig bort från skolläsningen och kanske litteraturläsning generellt” (2006, s. 136).
Uppgiftskategorins titel i förhållande till frågornas utformning blir också intressant ur det här perspektivet, då eleverna verkar förväntas samtala om texten genom att enbart gå tillbaka till texten och ge rätt svar på frågorna. Det blir således inte någon autentisk dialog om texten eleverna emellan utan snarare en gemensam kontroll av textens innehåll utifrån frågorna. Risken med den här typen av frågor är också att eleverna arbetar med texten utifrån en
matchningsteknik (Ullström, 2009) och enbart söker efter svaret på frågorna utan att ta till sig texten som helhet.
Vad gäller min indelning i underkategorier från Samtala om texten är ovanstående kontrollfrågor den vanligast förekommande i det undersökta uppgiftsmaterialet. Den andra underkategorin innefattar frågor som har en något mer autentisk form och rör sig mer i elevens värld. Det ges således möjligheter för eleverna att diskutera textutdraget utifrån egna
erfarenheter. Ett exempel på detta finner man i kapitlet Med egna ögon (ss. 320-341) där man får läsa ett utdrag ur Primo Levis Är detta en människa? och en av frågorna lyder: ”Vilka tankar och känslor väcker utdragen hos dig?” (s.324). Ett liknande exempel finner man i kapitlet Och ur dess aska flammar solen upp (ss. 258-297) i anslutning till dikten Vierge
moderne av Edith Södergran där frågeställningen är:
Hur reagerar du på Edith Södergrans dikt? Vilka tankar och känslor väcker den hos dig? (Svenska impulser 2, 2012, s. 272)
En större skillnad gentemot den förra underkategorin är att titeln på uppgiftskategorin, Samtala om texten, realiserar vad som verkar vara sitt eget syfte – nämligen att eleverna ska kunna diskutera textens innehåll med varandra. Den här typen av frågor ger också, enligt min mening, genom sin autentiska form eleverna bättre möjlighet att ta till sig texten som helhet och genom reflektion av innehållet motivera egna tankar och känslor med sina kamrater. Eleverna måste läsa och begrunda texten för att kunna resonera om vilka känslor och tankar den väcker eller för att ha en uppfattning om vilka reaktioner den väcker hos dem. Man rör sig således närmare det som Malmgren (1996) definierar som ett erfarenhetspedagogiskt
svenskämne. Frågor av den här typen gör det också svårare för eleven att begränsa arbetet med texten genom matchningstekniker. Här brottas vi heller inte med den problematik som fanns i arbetet med Robinson Crusoe; textens längd i förhållande till frågorna. Hela dikten finns att tillgå i läromedlet vilket gör arbetet med den mer sammanhängande än om det bara skulle finnas ett utdrag. Det ska dock nämnas att utdraget från Robinson Crusoe inte är något specifikt för det här textutdraget utan samtliga utdrag i boken är mellan 0,5 – 2 sidor långa.
Den tredje underkategorin inom Samtala om texten är de frågor som har ett mer tolkande och reflekterande angreppssätt gentemot textens innehåll. Ett exempel på den här kategorin finner vi i anslutning till ett textutdrag från Virginia Woolfs Mot fyren:
Fyren kan vara en symbol för olika saker, inte minst för att det är så svårt för personerna i romanen att ta sig dit. Vad tror du att fyren symboliserar?
(Svenska impulser, 2012, s. 291)
andra könet:
Vad menar de Beauvoir med ”den onda trons fällor och allvarets mystifikationer”? (Svenska impulser 2, 2012, s. 296)
Här tycks frågorna vara avsevärt mycket mer text- och innehållsbundna än i föregående underkategori. Det läggs betydligt mer fokus på tolkning av innehållet i texten och enskilda passager eller citat ska redas ut och diskuteras. Det vore på tok för djärvt att dra bestämda slutsatser kring den här underkategorins ämneskonceptionella betingning utifrån ett så litet material men en tolkning utifrån Malmgren (1996) är att det finns mer av ett svenskämne som litteraturhistoriskt bildningsämne bakom den här typen av frågor. En av anledningarna till detta är att det, till skillnad från de andra två underkategorierna, inte handlar om att kontrollera något konkret innehållsligt på samma sätt som i första kategorin, eller att tolka texten utifrån elevens egna erfarenheter som i den andra. Här verkar det snarare handla om en bestämd tolkning, visserligen utifrån textens innehåll, men med ett syfte att förstå textutdraget från en på förhand bestämd vinkel. Det tycks, i min mening, vara någon form av det Dysthe (1996) kallar för kvasi-autentiska frågor med ett bakomliggande svar i åtanke.
Det verkar finnas ett bestämt svar bakom frågan till Det andra könet som inte kommer ur elevernas egna erfarenheter utan är något som ska tolkas ur resterande delar av det korta textutdraget. Frågeställningen till Mot fyren öppnar visserligen för flera olika svar på frågan och är utformad på så vis att elevens åsikt efterfrågas. Dock ger formuleringen ”inte minst för att det är så svårt för personerna i romanen att ta sig dit” (s. 291) en fingervisning om att symboliken som kan tolkas ur texten finns i innehållet och inte hos eleven själv. En fundering är om det inte på förhand finns etablerade tolkningar som förutsätts appliceras i
undervisningen kring arbetet med texterna och författarna då dessa frågor används. Oavsett om vi har att göra med spår av ett litteraturhistoriskt bildningsämne i underkategorin eller inte tolkar jag det som att det erfarenhetspedagogiska som var utmärkande i den förra
underkategorin inte är framträdande i den här.
Nästa uppgiftskategori, Diskutera, tycks ha ett bredare omfång vad gäller frågor som rör elevens erfarenheter. Ett exempel på detta finner vi på sida 228 där eleverna nyss fått ta del av ett textutdrag från Gustave Flauberts Madame Bovary:
Emma och Charles har uppenbarligen helt olika förväntningar på sitt äktenskap. Hur får man en relation att fungera? Vilka är de viktigaste förutsättningarna för att två människor ska kunna hålla ihop? Gör tillsammans i en mindre grupp en lista över alla längre relationers måsten. Fundera över vilka saker på er lista som ofta saknas i de relationer som spricker.
(Svenska Impulser, 2012, s. 228)
Diskussionsfrågorna tycks vara av en relativt autentisk form där eleverna är utgångspunkten för arbetet med texten. Eleverna ska själva komma fram till vad som får en relation att fungera, vilka de viktigaste förutsättningarna är och tillsammans dra slutsatser kring vad som får relationer att spricka. Det rör sig således inte om några kontrollfrågor som i en betydande del av frågorna från Tala om texten och eleverna får själva resonera kring ämnet relationer. Textutdraget i fokus är lite mer än en halv sida långt och behandlar egentligen bara ett
segment där Emma Bovary påpekar brister i relationen till Charles, som att han inte kan fäktas eller förstå ryttartermer. En liknande exempeluppgift från Diskutera-kategorin hittar vi i kapitlet om Antiken där eleverna får ta del av ett textutdrag från Homeros Iliaden:
Hur lyckas du själv behärska dig när du känner dig orättvist behandlad? Du har ju inte Athena som vakar över dig.
(Svenska Impulser, 2012, s. 49)
Problematiken kring den här typen av frågor är att diskussionen kring relationer eller självbehärskning visserligen tar avstamp i Madame Bovary eller Iliaden, men där slutar arbetet med texterna. Dels ger inte textutdragen i min mening något bredare underlag för diskussion kring något så omfattande och relevant som mellanmänskliga relationer, och dels ger inte frågeställningen något mer än en inledande hänvisning till de aktuella texterna, för att sedan lämna dem för diskussioner som inte kräver någon tolkning eller reflektion kring innehållet. Om vi återvänder till en text som behandlats tidigare i undersökningen, Virginia Woolfs Mot Fyren, kan vi se ytterligare ett exempel på den här typen av diskussionsfrågor:
I romanen Mot fyren blir inte utflykten till fyren av förrän efter tio år, och då har mycket hunnit förändras i familjen Ramsays liv. Vilka intressen hade du för tio år sedan? Skulle du uppskatta samma saker nu som då? Skulle till exempel en utflykt med familjen kunna gå till samma mål i dag som för tio år sedan, om du skulle känna dig nöjd?
Det aktuella textutdraget är inte mer än en sida långt och informationen om att saker och ting förändrats hos familjen Ramsay och att resan inte blev av förrän 10 år senare framgår först i diskussionsfrågan. Frågan är vinklad mot ett innehåll som inte framkommer explicit och tar sedan av åt ett annat håll och fokuserar helt på elevens egna erfarenheter utan att förankra dessa i det litterära innehåll som frågan ligger i anslutning till. Vi har således, i både den här uppgiften och i föregående inom uppgiftskategorin Diskussion, att göra med det Ullström (2009) kallar för Uppgifter som flykt från texten där textutdraget inte är väsentligt för svaret på frågorna. En möjlig tolkning av varför den här typen av uppgifter är så pass vanligt
förekommande i läromedlet har sin grund i bokens inledande avsnitt Till eleven: ”(...) men där du och dina erfarenheter hela tiden är den självklara utgångspunkten för allt du får uppleva” (s. 3). Det finns troligtvis en vilja att funktionalisera innehållet och konstruera
diskussionsuppgifter utifrån ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv där elevernas erfarenheter och tankar står i fokus. Detta går även att jämföra med Dahls (2010) resultat där
uppgiftskulturen i läromedlet med elevens egen värld i centrum visade sig mynna ut i kontextuella diskussioner utan någon vidare anknytning till den primära texten. Precis som Ullström (2009) påpekar så kan man visserligen ha insikter om läsarens betydelse för läsning av skönlitteratur, men det krävs även insikter i att om texten försvinner så har vi heller inte någon läsare att tala om.
Alla frågor i kategorin Diskutera är dock inte formulerade likt ovanstående. Ett exempel hittar man i anslutning till ett textutdrag från Johann Wolfgang von Goethes Den unge
Werthers lidanden och ett från Inger Edefeldts Breven till nattens drottning:
Vilken av de två förälskade karaktärerna Werther och Georg tycker du är mest trovärdigt skildrad? Varför? (Svenska Impulser, 2012, s.184)
Vi har här att göra med en autentisk frågeställning där elevens åsikt om vilken karaktär som är mest trovärdig är vad som efterfrågas. Det finns inget på förhand rätt svar på frågan utan eleven måste läsa textutdragen och motivera varför den tycker som den tycker. Samtidigt skiljer den sig från föregående frågeställningar genom att den för eleven in i den aktuella texten för reflektion utifrån sina egna erfarenheter, istället för att, som i de andra uppgifterna, använda texten som en språngbräda ut i en reflektion eller tolkning som inte har med texten
att göra. Läsarens tolkning av textens innehåll är således lika väsentligt som textens innehåll är för läsarens tolkning.
Den sista uppgiftskategorin jag kommer att titta närmare på är Skriv som är den urvalskategori som inte utgår ifrån samtal eller diskussion. Skriv är, precis som de andra kategorierna, mångsidig när det kommer till vad för typ av frågor man ställer och vad fokus i uppgiften ligger på. Den första uppgiften vi ska titta på ger eleverna möjlighet att välja mellan att utgå ifrån ett textutdrag från Homeros Odysséen eller Bernhard Schlinks Hemkomsten:
Arbeta i par. Välj antingen utdraget ur Odysséen eller Hemkomsten. Skriv om det utdrag ni väljer till en dialog som skildrar ett par i modern tid och som återförenas efter en lång tid. Spela upp några av era dialoger för varandra i klassen.
(Svenska Impulser 2, 2012, s. 56)
Här har vi att göra med en regelrätt instruktion och inte någon frågeställning som i de andra uppgifterna. Det rör sig om en monologisk uppgift med ett fokus på dialogerna i textutdragen. Uppgiften förordnar att man arbetar i par och senare muntligt framför de egenskrivna
dialogerna inför resten klassen vilket öppnar för ett mer autentiskt och dialogiskt arbete kring textutdragen. Eftersom eleverna ska omformulera något av textutdragen till en dialog från modern tid känns uppgiften erfarenhetspedagogiskt utformad. Det ges möjlighet att sätta mänskliga erfarenheter från en historisk tid i ett mer nutida sammanhang och eleverna kan utgå ifrån sin egen samtid i skapandet av den mer moderna dialogen.
Det kan vara relevant att ställa den här uppgiften mot Ullströms (2009) begrepp Uppgifter
för att dikta vidare. Det finns en risk att den här typen av uppgifter gör textutdraget till en
stimulanstext som fungerar som inspiration för skrivandet, utan att eleverna behöver förhålla sig till den. Om skrivandet tar för stor plats i uppgiften kan tolkningen av textutdraget bli lidande och texten har således inte gjorts någon rättvisa. Min tolkning är att det finns en risk att eleverna använder en form av matchningsteknik (Ullström, 2009) likt den som kan användas vid kontrollfrågor och plockar ut de delar som känns mest angelägna för den egna samtiden för att skapa en modern dialog. Textutdraget blir då en form av inspiration för den moderna dialogen utan att tolkas närmare. Jag tolkar det också som att uppgiften kan ha potential att göra arbetet med texten mer grundat i tolkning och reflektion kring innehållet. Detta genom att texten bearbetas och tolkas dels genom att innehållet i det, relativt korta, textutdraget analyseras mellan eleverna för att skapa en tolkning som tydligt talar med
ursprungstexten, och dels genom att de moderna dialogerna får utrymme att diskuteras mer ingående i förhållande till sin ursprungstext i det efterkommande helklassmomentet. Uppgiften har med andra ord, trots vissa risker, potential att skapa ett dialogiskt och
erfarenhetsbaserat lärtillfälle som inte bara tar sin utgångspunkt i ursprungstexten utan också tolkar dess innehåll mot en mer modern tappning.
Nästa uppgift i kategorin Skriv kommer i anslutning till ett avsnitt om Dante Alighieris Den
gudomliga komedin:
Att konstruera ett helvete och bestämma vilka som ska straffas där – en rätt häftig tanke, eller hur? Gör som Dante: skapa en egen helvetestratt och bestäm vilka typer av brott som ska straffas där. Välj brott som är vanliga i vår tid. Kom ihåg att du måste rangordna brotten i ditt inferno – ju längre ner i helvetet, desto värre brott. (Svenska Impluser 2, 2012, s. 103)
Likt den förra skrivuppgiften har vi här att göra med en instruktion istället för en frågeuppgift. Det är en uppgift åt det mer erfarenhetspedagogiska hållet där jag tolkar det som att man vill nå en djupare förståelse för Dantes helvetestratt genom att låta eleverna skapa en modernare version utifrån sina egna erfarenheter och åsikter. Uppgiften skulle kunna vara i riskzonen för att falla under Ullströms (2009) definition av uppgift för att dikta vidare, om det inte vore för att de olika lagren i Dantes helvetestratt inte tas upp vidare ingående i textutdraget som uppgiften angränsar till.Vi får på sida 98 (Svenska Impulser 2, 2012) veta att Dante träffar på den litterära gestalten Jason i krets 8, och i en efterkommande uppgiftstext till kategorin Tala (s. 103) nämns vilka de sju dödssynderna är. Inte någonstans i textutdragen eller i de
informativa texterna kring Dante Alighieri och Den gudomliga komedin finns någon
beskrivning av de kretsar i helvetet som Dante målade upp i boken. Detta gör det omöjligt för elever att ”dikta vidare” på någonting eller använda sig av några matchningstekniker i arbetet med uppgiften.
Vad detta genererar är en uppgift som helt och hållet tar sitt avstamp i elevernas egna erfarenheter och åsikter kring hur man rangordnar brottsligt beteende i ett fiktivt helvete. Kopplingen till den skönlitterära texten är svag och sträcker sig egentligen inte längre än att konstatera att Dante skapade en helvetestratt där syndare straffas. Då uppgiften är utformad som en instruktion finns det heller inget utrymme för dialog mellan texten och eleven, mer än
att eleven får frågan om det inte vore ”en rätt häftig tanke” (s. 103) bakom att konstruera sitt eget helvete.
Analys av observationstillfället
Den sistnämnda uppgiften om Dantes Den gudomliga komedin är på många sätt inte representativ för uppgiftsmaterialet som helhet. Exempelvis är den utformad som en instruktion och inte en frågeställning, vilket skiljer den avsevärt från merparten av
uppgiftsmaterialet. Den är dock representativ för några av de undersökta delarna på så sätt att den tycks vara nära på helt grundad i elevernas egna erfarenheter, på bekostnad av förankring i utdraget från den skönlitterära texten. I resterande delar av analysen kommer vi att titta närmare på hur uppgiften till Dante Alighieris Den gudomliga komedin används i en
undervisningskontext på ett yrkesförberedande program på gymnasiet. Vi kommer också att få ta del av åsikter och tankar kring läromedlet och undervisningstillfället från läraren som är ansvarig för lektionen.
Klassen som jag besökte skulle för dagen ha ett pass i Svenska kurs 2, en kurs som eleverna själva valt att läsa. Kursen är sedan år 2011 inte längre obligatorisk för
yrkesförberedande gymnasieprogram, men eleven har alltid rätt att läsa till grundläggande högskolebehörighet genom det individuella valet eller genom utökat program (Skolverket, 2013). Lektionen inleds med att läraren informerar eleverna om att det idag är dags att redovisa deras egna versioner av Dantes helvetestratt från boken Den gudomliga komedin. Som vi tidigare sett i analysen så är uppgiften tagen ur boken Svenska Impulser 2 (2012, s. 103).
Innan presentationerna börjar frågar läraren eleverna: ”Vad handlar boken om?”. Frågan tycks vara en testfråga (Nystrand,1997) då den efterfrågar ett eller flera rätta svar från eleverna om bokens innehåll, men definieras kanske bäst utifrån Ullströms (2009) definition av en uppgift som läskontroll där man kontrollerar utifall eleven faktiskt läst texten istället för att efterfråga egna erfarenheter i arbetet med den. Svaren från eleverna rör sig framförallt kring Dantes helvete som fenomen och de sju dödssynderna kommer också på tal. Den mer allmänna diskussionen om verket fortsätter och läraren fångar upp elevernas fokus på Dantes helvete och ställer frågan: ”Hur ser helvetet ut i boken?”. Även här har vi att göra med en
regelrätt kontrollfråga som rör sig främst i textens innehåll och handling, utan att beakta elevernas egna ingångar till dessa.
Här möter vi dock en brytpunkt i förhållande till uppgiften från läroboken. Läraren skapar här, trots användandet av kontrollfrågor, ett mer dialogiskt arbete med innehållet genom en variant på det Nystrand kallar för uptake (1997, s. 39). Det huvudsakliga innehållet för
elevernas svar angående bokens handling fångas upp i nästkommande fråga och fokus hamnar således, trots avsaknad av autentiska frågor, på det som eleverna framförde som väsentligt för boken rent innehållsmässigt. Läraren är dock fortfarande den som sitter inne med svaren inom dialogen, så en autentiskt dialogisk klassrumssituation har vi inte att göra med. Svaren på frågan om hur helvetet ser ut innefattar främst att helvetet har olika lager där syndare straffas för olika saker. Här uppfattar jag också att vissa av eleverna kan nämna exempel på olika lager och vilka syndare som vistas där, något som inte framgår i textutdraget i läroboken (mer än att den litterära karaktären Jason förekommer i krets 8 och dödssynderna radas upp i en efterkommande uppgift) och måste således ha varit underlag för en tidigare lektion eller något som de plockat upp på egen hand. Läraren fångar upp även detta och den efterkommande diskussionen innan presentationerna innefattar främst Dantes helvetestratt och dess olika lager och syndare.
Lektionen fortsätter och läraren förklarar nu upplägget för presentationerna. Eleverna, som arbetar i mindre grupper, ska gå upp inför klassen, redovisa sin version av Dantes helvetestratt och efteråt ges det möjlighet för resten av klassen, samt läraren, att ställa frågor.
Presentationerna varierar i framförande och vissa grupper väljer att rita en tratt på tavlan medan andra använder en powerpoint-presentation för att presentera sin version. Det är en väldigt lätt stämning mellan eleverna och det känns inte som att de har några större
svårigheter att redovisa inför varandra. Utöver presentationssättet så är redovisningarna relativt snarlika vad gäller innehåll och indelningar. De flesta har kategoriserat mindre farliga brott som snatteri längst upp i tratten och en stor del har placerat att döda en annan människa eller pedofili längst ner i tratten. Straffen skiljer sig åt mellan grupperna och innefattar allt från att lida under all evighet till att få piskrapp från Chewbacca från Star wars-filmerna. När varje grupp presenterat sin version frågar läraren: ”Varför har ni gjort den här indelningen?” eller ”Hur motiverar ni era val?”. Det rör sig om autentiska frågor (Nystrand, 1997) som efterfrågar elevernas egna tankar om sina val och överväganden i arbetet med presentationen. Läraren är även här väldigt mån om att ställa ytterligare frågor och återknyta till tidigare
redovisningar för att få eleverna att se samband mellan resonemangen som de olika grupperna för fram. En form av Nystrands (1997) uptake-begrepp som kedjar ihop redovisningarna.
Läraren tar plats framme vid tavlan och frågar eleverna: ”Kan vi se några mönster nu när alla grupper har redovisat?”. Eleverna är relativt eniga och kommer fram till en slutsats: mildare brott ska bestraffas med mildare straff och grövre brott ska bestraffas med grövre straff. Läraren lägger till att det verkar finnas ett mönster till, nämligen att många av dem valt att bestraffa dödande – med döden. Ämnet tar nu en vändning mot en mer moralisk diskussion och läraren frågar klassen om inte dödandet som utförs av någon under ett dödsstraff också borde räknas till brottet ”dödande”, och i sin tur också bestraffas med döden? Eleverna verkar väldigt engagerade och av diskussionen att döma känns det som att frågeställningen väcker många tankar hos dem. En av anledningarna till detta skulle kunna vara att lärarens
frågeställning kring det moraliska problemet är av autentisk form och förutsätter inget
förutbestämt svar av eleverna – de är fria att resonera själva utifrån sina egna tankar kring vad som är rätt och fel i frågan. Det skapas således en dialogisk lärsituation kring de moraliska aspekterna kring presentationerna, som tar sitt avstamp i elevernas egna tankar och
resonemang.
Lektionspasset fortsätter med att läraren kopplar samman dödssynderna från Den
gudomliga komedin med ett mer modernt perspektiv – Vatikanstatens nutida definition av
dödssynderna. En kort artikel kring dessa delas ut och eleverna får läsa under tystnad. Läraren frågar: ”Vilka är de nya dödssynderna?”. Det här momentet verkar dels ha ett mer
färdighetsinriktat fokus än diskussionerna som föranledde artikeln. Det tycks röra sig mer om läsförståelse och kontrollfrågan som följer efter elevernas läsning tyder också på det Nystrand (1997) kallar test-questions eller Ullströms definition av uppgifter som läskontroll (2009). Det finns ett givet svar på frågan och elevernas erfarenheter och egna tankar är inte det som står i fokus. En liknande typ av frågor följer i jämförandet mellan de gamla dödssynderna och de nya, då läraren ber eleverna definiera vad t.ex. högmod betyder. Läraren gör sedan ännu en koppling mellan medeltidens dödssynder och de nutida genom att peka på vad de faktiskt uttrycker som syndigt. De medeltida hade mer fokus på saker och ting som har med mänsklig lust att göra, medan dödssynderna från idag har ett tydligare fokus på aktuella moraliska laster, som att förstöra miljön eller utföra vetenskapliga experiment av tveksam karaktär. Jag tolkar detta som ett sätt att sätta dödssynd som begrepp i en mer meningsfull, begriplig och nutida kontext för eleverna och på så vis också skapa större förståelse för de medeltida
