Förebyggande insatser i förskolan - Och samverkans betydelse i en specialpedagogisk kontext

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Förebyggande insatser i förskolan -

Och samverkans betydelse i en specialpedagogisk kontext

Proactive actions in preschool –

And the meaning of collaboration in a specialeducational context

Maria Henriksson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Jöran Petersson Slutseminarium 2019-05-20 Handledare: Kristian Lutz

Förord

För det första vill jag tacka alla som ställt upp på intervjuer och deltagit i studien, utan er hade undersökningen inte kunnat genomföras. Tack för att ni tog er tid och för att ni delat med er av era erfarenheter. Tack även till mina kurskamrater som funnits som ett stöd under hela min utbildning. Tack till min handledare, Kristian Lutz, som givit mig värde-full feedback och påverkat med sitt lugn i en annars ganska hektisk tid. Sist men inte minst Ett stort tack till min fantastiska familj, för ert tålamod och stöttning genom hela utbildningen!

Maria Henriksson Furulund maj 2019

Sammanfattning/Abstract

Henriksson, Maria (2019). Förebyggande insatser i förskolan- och samverkans betydelse

i en specialpedagogisk kontext. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för

skolut-veckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Studien förväntas bidra med kunskaper om hur specialpedagoger ser på förebyggande insatser i förskolan samt hur de kan samverka med andra professioner i det förebyggande arbetet. Studien förväntas ges kunskaper om tidiga insatser kopplat till aktuell forskning både nationellt och internationellt.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa förebyggande specialpedagogiskt arbete i förskolan. Vi-dare syftar studien att belysa hur specialpedagoger upplever samverkan med andra pro-fessioner i det förebyggande arbetet. De preciserade frågeställningarna är:

• Hur ser specialpedagoger på förebyggande specialpedagogiskt arbete i förskolan? • Hur samverkar specialpedagoger med andra professioner i det förebyggande

ar-betet?

Teori

Studien har sin utgångspunkt i tre teorier. Den första är systemteorin som ser verksam-heten som ett system där olika delar bildar en helhet. Dessa delarna står i relation till varandra och påverkas av varandra och påverkar därmed helheten. Analysen grundas även i ett sociokulturellt perspektiv utifrån Vygotskijs tankar om att människor lär sig genom att samspela med omgivningen. Även Antonovskys teori kring KASAM, alltså känsla av sammanhang, för bibehållen hälsa finns med i analyserna.

Metod

Empirin till studien har samlats in genom fem halvstrukturerade intervjuer med öppna-frågor. Deltagarna i studien är alla specialpedagoger, några lokalt och andra centralt pla-cerade. Den kvalitativa analysen av empirin är inspirerad av fenomenologin med syfte att kategorisera innehållet för att hitta kärnan i materialet.

Resultat

Analysen av studien har resulterat i fyra underkategorier för förebyggande arbete i för-skolan. Dessa fyra är språkutvecklande arbetssätt, tillgänglig lärmiljö, gruppdynamik och

samverkan. Inom alla fyra kategorier har förhållningssätt ansetts vara av stor vikt.

Resul-tatet visar, att ett kategoriskt förhållningssätt där man ser brister hos barnet, försvårar det förebyggande arbetet som istället utgår ifrån att undanröja hinder i lärmiljön och barnets omgivning. Vidare visar resultatet att samverkan med andra professioner är viktigt för barn i riskzonen. Det som ofta brister i samverkan är att den sker sporadiskt och behöver utvecklas till att bli mer systematisk för att få full effekt.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogen har ett viktigt uppdrag när det gäller förebyggande arbete. För att ar-beta för barnets bästa behöver specialpedagogen arar-beta på många nivåer i organisationen. För att nå ut med specialpedagogisk kunskap och förhållningssätt behöver de arbeta med handledning ut mot pedagogerna i verksamheten. De behöver även samverka med andra yrkesprofessioner skapa ett helhetsperspektiv. För att nå ut med specialpedagogiska tan-kar på organisationsnivå behövs ett bra samarbete och förtroende hos ledningen för att göra sin röst hörd i verksamhetens förändringar. Resultatet av denna studie pekar på att det specialpedagogiska förhållningssättet behövs ute i verksamheterna och att det gör skillnad för barnen. Specialpedagogens roll är viktig i alla organisationens delar, både på organisations-, grupp- och individnivå.

Nyckelord

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 7

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9

TIDIGARE FORSKNING ... 10

FÖRSKOLANS FRAMVÄXT ... 10

SPECIALPEDAGOGIK I FÖRSKOLAN ... 10

FÖREBYGGANDE ARBETE OCH SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER ... 12

SAMVERKAN ... 13

Samverkan inom verksamheten ... 13

Samverkan med andra aktörer ... 14

TEORETISK FÖRANKRING ... 16

SYSTEMTEORI ... 16

SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 17

KASAM- KÄNSLA AV SAMMANHANG ... 18

METOD ... 20

METODVAL ... 20

URVALSGRUPP ... 21

GENOMFÖRANDE ... 21

ANALYS OCH BEARBETNING ... 22

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 24

SPRÅKUTVECKLING ... 24

DELANALYS SPRÅKUTVECKLING ... 25

TILLGÄNGLIG LÄRMILJÖ ... 27

DELANALYS TILLGÄNGLIG LÄRMILJÖ ... 28

GRUPPDYNAMIK ... 29 Relationer i barngruppen ... 29 Relationer i personalgruppen ... 30 DELANALYS GRUPPDYNAMIK ... 32 SAMVERKAN ... 33 DELANALYS SAMVERKAN ... 34 DISKUSSION ... 36 RESULTATDISKUSSION ... 36

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 37

METODDISKUSSION ... 38

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 38

REFERENSER ... 40

Inledning

Intresset för hur tidiga insatser påverkar barn och ungas lärande och skolgång växer i takt med att samhället ställer allt högre krav på både elever och skolan som arena. Skolverket (2018) delar ut statsbidrag som ska användas till att anställa fler personal i lågstadiet, den så kallade lågstadiesatsningen, för att tidigt ge eleverna förutsättningar att nå kunskapsmålen vilket gynnar elevernas fortsatta skolgång. Denna undersökning kommer att belysa ännu tidigare insatser, nämligen de som görs i förskolans värld. Enligt Skolverkets (2017) statistik går 84% av alla barn i ålder 1–5 år i förskolan, för åldrarna 4–5 år är det hela 95% som går i förskola, vilket gör förskolan till den första kontakten med det svenska skolsystemet för de allra flest barn och familjer.

Enligt Skolinspektionens (2017a) resultat från en enkät om förskolan svarar både vårdnads-havare och personal att de upplever att förskolan inte alltid ger barn det stöd de behöver. Under mina verksamma år i förskolan upplevde jag ofta att personalen tog kontakt med specialpeda-gogerna för att få hjälp att hantera situationer med enskilda barn, vilket ofta resulterade i att personalen upplevde att de inte fick den hjälp de behövde. Det var sällan som jag upplevde att specialpedagogerna arbetade förebyggande för att personalen skulle uppleva att de fick stöd och hjälp att anpassa verksamheten redan innan läget blivit akut.

Enligt FN:s (2019) konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning finns tillgänglighet som en röd tråd. I Sverige ska alla myndigheter verka för att deras verksamheter ska vara tillgängliga för personer med funktionsnedsättning. Från och med januari 2015 finns bristande tillgänglighet som en form av diskriminering enligt diskrimineringslagen (SFS 2008:567). Hur tolkas då tillgänglighet ute på förskolorna? Enligt Specialpedagogiska skol-myndigheten (2019) ska verksamheterna vara tillgängliga utifrån tre hörnstenar nämligen; fy-siskt, socialt och pedagogiskt. Detta innebär att lokalerna måste anpassas så att alla kan ta sig fram, pedagogerna måste anpassa pedagogiken så att alla barn har möjlighet att delta utifrån sin kunskapsnivå samt bedriva en inkluderande verksamhet där alla barn ges möjlighet till social interaktion.

Skolinspektionens (2017) granskning av hur förskolor arbetar med barn i behov av särskilt stöd visar att två tredjedelar av de granskade förskolorna behöver utveckla arbetet, ofta saknas arbetssätt för att undersöka och analysera barns behov av stöd samt att dokumentera, följa upp och utvärdera de insatser som görs. Björck-Åkesson (2009) menar att när det gäller barn i behov

av särskilt stöd eller barn som riskerar att få svårigheter i sin utveckling är det bättre att före-bygga problem än att reparera i efterhand. Lundquist (2018) pekar på att samhällsnyttan av tidiga insatser är mycket stor, då det kan förebygga problematisk skolgång. Det europeiska projektet Early Childhood Intervention (European Agency, 2010) framhåller att stöd till barn i behov bör vara tvärvetenskapligt och innefatta olika professioner genom att skola, vård och socialtjänst samverkar.

Jag saknar kunskaper om specialpedagogers syn på det förebyggande arbetet i förskolan. Hur ser de verksamma pedagogernas tankar om förebyggande arbete ut? De specialpedago-gerna som finns ute i verksamheterna sitter på viktig, praktiknära, kunskap som behöver lyftas.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att belysa förebyggande specialpedagogiskt arbete i förskolan. Vidare syftar studien att belysa hur specialpedagoger upplever samverkan med andra professioner i det förebyggande arbetet.

Preciserade frågeställningar

• Hur ser specialpedagoger på förebyggande specialpedagogiskt arbete i förskolan? • Hur samverkar specialpedagoger med andra professioner i det förebyggande arbetet? De begrepp som framkommer i syfte och frågeställningar kommer inte att definieras närmare utan informanterna i studien får själv sätta ord på vad de sätter in i begreppen förebyggande

Tidigare forskning

Förskolans framväxt

Förskolan i Sverige har förändrats mycket under de senaste decennierna. Att vi gick från dag-hem till förskola kallar Edfelt (2015) för ett paradigmskifte. 1998 fick förskolan sin första lä-roplan och i och med införandet av den så fick lärandet en mer central roll än tidigare. Vidare synliggör författaren att förskoleverksamheten har byggts ut i takt med att fler människor be-höver yrkesarbeta vilket medfört förändrade utmaningar för verksamheten eftersom alltfler barn går i förskola. På 1970-talet gick endast 10 procent av barnen i ålder ett till sex år på daghem jämfört med dagens 84 procent.

Lutz (2013) diskuterar om det verkligen är så att vi har fått ett ökat antal barn i behov av särskilt stöd eller om det kan finnas andra orsaker till den upplevda ökningen. Författaren menar att det kan bero på att verksamheternas kvalité och förutsättningar har försämrats, att uppväxt-villkoren för vissa barn i samhället har försämrats eller att läroplanen ställer högre krav på barns individuella utveckling. Vilket har medfört att personal dokumenterar och observerar barns ut-veckling i större utsträckning än tidigare.

Specialpedagogik i förskolan

Att förskolechefer och förskolepersonal upplever en ökning av andelen barn som bedöms vara i behov av särskilt stöd medför också ett ökat behov av specialpedagogik och tidiga insatser i förskolan. Det finns många olika tolkningar och försök till att definiera specialpedagogik. Nil-holm (2007) menar att specialpedagogik kan vara det som inte ryms i den vanliga pedagogiken. Gerrbo (2012) anser att det är svårt att definiera begreppet specialpedagogik och jämföra den med vanlig pedagogik. Författaren lyfter fram att specialpedagogik är handlingar och tillämp-ningar som kan kopplas till barn och elever som är i behov av särskilt stöd eller riskerar att hamna där. Hall m.fl. (2009) lyfter fram förskolans betydelse för barn som är i riskzonen. De framhåller att barn som går i en förskoleverksamhet av hög kvalitet kan stödja barnens kogni-tiva utveckling.

Mohss (2014) pekar på att specialpedagogik i förskolan kännetecknas av en helhetssyn på problem som ser på faktorer i miljö, organisation samt arbetslagens förhållningssätt. Vidare menar författaren att specialpedagogiken i förskolan inte enbart utförs av en specialpedagog utan mer fungerar som en process där specialpedagogen i samverkan med förskollärare och arbetslag hittar lösningar och fungerande åtgärder i varje enskilt fall. Specialpedagogen tillför

fördjupad kunskap kring frågor som rör barn i behov av särskilt stöd och kommer utifrån vilket ger ett annat, värdefullt, perspektiv för arbetslaget. Vidare synliggör författaren att specialpe-dagogen spelar en stor roll i hur barnens förskoletid blir, inte enbart de barn som är i behov av särskilt stöd. Detta visar att specialpedagogen är en nyckelperson för hela förskolans klimat och att de insatser som görs gynnar många barn. Förskollärarna är också i viktiga i det specialpeda-gogiska arbetet då det är de som utför de överenskomna insatserna.

Att vara specialpedagog i förskolan är ett komplext uppdrag. I examensordningen för spe-cialpedagoger står bland annat att de ska bedriva utvecklingsarbete, fungera som samtalspartner i pedagogiska frågor, medverka i förebyggande arbete och undanröja hinder i lärmiljön, ge-nomföra pedagogiska kartläggningar med mera (SFS 2017:1111). Blossing (2013) undersöker förändringsagenters arbete i förskolor och skolor. Han använder ordet förändringsagent i under-sökningen eftersom personerna i studien har olika professioner men fungerar som en del i ar-betet med att bedriva skolutveckling. Specialpedagoger skulle kunna ses som förändringsagen-ter då det ingår i deras uppdrag att leda utveckling av det pedagogiska arbetet. Författaren anser att det ofta ställs höga förväntningar på dessa förändringsagenter då de ska verka för att nå ut i klassrummen, involvera pedagoger, utveckla tillitsfulla relationer och fungera som rådgivare i olika pedagogiska frågor. Vidare menar författaren att förändringsagenterna behöver få möjlig-het till utveckling för att kunna bedriva detta arbete. De behöver få möjligmöjlig-heter till diskussion, kontinuerlig fortbildning och nätverkssamarbete med andra med samma uppdrag. Vidare pekar författaren på att det kan finnas förändringsagenter i olika nivåer i organisationen men tänker att de inre förändringsagenterna har bäst koll på skolans eller förskolans inre behov.

En annan viktig aspekt inom specialpedagogiken är synen på de svårigheter som uppkom-mer. Runström Nilsson (2015) anser att det finns två perspektiv. Det ena är kategoriskt och söker brister hos barnet som kan leda till olika diagnoser. Det andra perspektivet är relationellt perspektiv där svårigheterna ses i relationen mellan barnet och dess omgivning. Svårigheterna uppstår i olika sammanhang och av olika anledningar och är alltså inte statiska. Dessa perspek-tiv är viktiga i arbetet med att hitta lösningar, ska verksamheten ändra på eleverna eller ändra på faktorer i den omgivande miljön. Vidare menar författaren att i det kategoriska perspektivet riskerar barn och elever att få en negativ självbild då svårigheterna hamnar hos eleven själv. Eftersom svårigheterna oftast inte är statiska utan uppstår i mötet med krav och i relation till faktorer i omgivningen är det inte rättvist att stämpla barnet eller eleven som bärare av svårig-heter.

Förebyggande arbete och specialpedagogiska insatser

Gerrbo (2012) framhåller att även förebyggande insatser är specialpedagogik så länge det finns en koppling till barn i behov av särskilt stöd. Mohss (2014) har i sin undersökning av pedagogiskt arbete på förskolor kommit fram till att förebyggande arbete är något som special-pedagoger upplever att det saknas tid för i deras arbete. Vidare pekar författaren på att de fall som specialpedagogerna får in oftast skulle kunna gå att förebygga om insatser gjordes i tid.

Mohss (2013) menar att specialpedagoger upplever att personal i förskolan ofta är bra på att upptäcka barn som behöver stöd tidigt och att de hör av sig till specialpedagogerna även vid liten oro. Vidare menar författaren att det som kan ta tid är att få föräldrarna med sig i processen, men att personalen ändå arbetar utifrån barnens behov oavsett om de fått diagnos eller inte. Så för personalens del så innebär inte diagnosen någon större förändring då de redan arbetar utifrån de olika metoder som barnens behov kräver.

Lundqvist (2018) poängterar att stödinsatser som görs behöver ingå i fungerande samman-hang och att det i vissa fall kan vara helt avgörande att arbeta med lärmiljöer i sin helhet innan eventuella stödbehov utreds. Författaren anser att det kan finnas hinder i lärmiljön som gör att barnet hamnar i behov av särskilt stöd. Lutz (2013) tänker att generella lösningar kan vara till gagn för flera barn i gruppen. Vidare anser författaren att specifika lösningar riktade mot en-skilda barn kan stigmatisera och peka ut individer som avvikande.

Norrström och Rosvalls (2016) undersökning visar att i planeringen för barn i behov av särskilt stöd saknas det ofta problematiseringar kring olika åtgärder. Författarna menar exem-pelvis att fördelarna med att bedriva undervisning i liten grupp tas upp på planeringsmöten men då saknas problematiseringen kring att befinna sig i en liten grupp där de anser att barnen blir stigmatiserade och faktiskt missar tillfällen att bilda viktig kunskap om sociala koder. Förfat-tarna synliggör att personalen bör problematisera insatserna, att å ena sidan se vinsterna med att befinna sig i en liten undervisningsgrupp men samtidigt väga det med nackdelarna innan beslut tas.

Sarromaa Haussätter och Takala (2011) har jämfört specialpedagogiska insatser i Finland och Norge. Deras undersökning visar att i Finland sätts insatser in tidigt, mest i årskurs 1–2 och även en del i förskolan men att specialpedagogiska insatser inte behövs i lika stor grad i de högre årskurserna. Medan i Norge så ökar insatserna stadigt från förskola och uppåt. Undersök-ningen visar att de tidiga insatserna ger goda skolresultat i internationella jämförelser. Lutz (2013) ifrågasätter de internationella jämförelserna, exempelvis Pisa, då de bara mäter vissa

utvalda variabler, men forskningen kan ses som intressant då de olika länderna skiljer sig åt i organisationen av de specialpedagogiska insatserna.

Lutz (2013) menar att den svenska traditionen och de statusskillnader som finns mellan olika skolformer sätter käppar i hjulet för att förändra organisationen kring specialpedagogiska insatser här i Sverige. Författaren poängterar att det finns forskning kring barns tidiga lärande och positiva effekter av tidiga insatser men ifrågasätter hur väl den värderas av andra aktörer exempelvis politiker, skolledare och grundskolans lärare och beslutsfattare.

Sarromaa Haussätter & Takala (2011) undersöker även vilka områden som fokuseras vid specialpedagogiska insatser i Norge respektive Finland. I Finland ligger fokus på läs-, skriv- och matematikinsatser medan i Norge prioriteras andra problemområden. De lyfter fram att Finlands tidiga satsningar på språk både det talade, skrivna och lästa förebygger problem inom andra områden, exempelvis beteendeproblem. Gjems (2011) visar också på att barnets språk-kunskaper har en betydande roll i uppkomsten av annan problematik. Författaren poängterar att språket hjälper barnet i många andra situationer och sammanhang.

Samverkan

Samverkan inom verksamheten

Enligt Lundgren och Persson (2003) finns det proaktiva och reaktiva verksamhetskulturer. De proaktiva verksamheterna präglas av samsyn kring uppdraget, professionell kommunikation och ett förebyggande arbete som innefattar samverkan. Den reaktiva kulturen kännetecknas av individualism, regelstyrning och i verksamheten uppkommer det ofta oförutsedda händelser som kräver akuta lösningar.

Hjörne och Säljö (2013) lyfter att samverkan behöver inta ett grupp- och organisationsin-riktat perspektiv, ser man på problemen på individnivå så finns det en risk att svårigheterna inte ses i relation till lärmiljön och undervisningen utan istället tillsätts barnet själv. Även Göransson (2011) pekar på att synen på problematiken spelar roll för vilka åtgärder som sätts in. Hennes undersökning visar hur en skola arbetat med utveckling av lärarsamverkan genom kontinuerliga didaktiska samtal som en form av förebyggande arbete. Resultaten av de didaktiska samtalen ledde till nytänkande, reflektion och samsyn om grundläggande värden. Deltagande rektorer och lärare fortsatte arbetet med lärarsamverkan efter studiens slut.

Gjems (1997) framhäver att handledning är ett sätt att ta tillvara och utveckla kompetens. Vidare menar författaren att handledning kan frigöra och utveckla den kompetens som deltagare från olika professioner har. Inom förskolan arbetar oftast både barnskötare och förskollärare i

arbetslag. Specialpedagogen har ofta en handledande roll och ska verka för att arbetslagen ar-betar för att möta varje enskilt barn utifrån deras behov och förutsättningar. Handledning kan alltså vara ett verktyg för att få olika yrkesgrupper inom den egna verksamheten att samverka på ett professionellt sätt. Sylva m.fl. (2013) visar på att pedagogernas kompetens och utbild-ningsnivå har betydelse för barn i riskzonen och påpekar att barnens kognitiva utveckling kan påskyndas av en verksamhet med god kvalitet.

Samverkan med andra aktörer

Det europeiska projektet Early Childhood Intervention (European Agency, 2010) anser att det ska finnas en mångfald av stöd för barn som behöver, de menar att stödet ska vara tvärveten-skapligt genom att olika instanser såsom skola, vård och socialtjänst samverkar. Vidare visar studien att för att kvalitetssäkra de tidiga insatserna för barn i behov av stöd krävs det att ar-betsgrupper, kring barn och föräldrar, där olika professioner ingår träffas regelbundet.

Undersökningen visar att familjerna i Sverige upplever bristfällig samordning när de om-beds att bedöma insatserna. De pekar på att föräldrarna själv måste vara aktiva i att samordna insatserna för sina barn vilket är en konsekvens av en decentraliserad modell. Även Lutz (2013) belyser konsekvenser av decentraliseringen genom att skolorna själv utformar sina specialpe-dagogiska insatser, vilket medför en risk att de kunskaper och erfarenheter som finns i den specialpedagogiska verksamheten inte får den spridning som önskas. Vidare diskuterar förfat-taren att förskolan kunde blivit stärkt i sin samverkan mellan olika professioner när det kommer till barnens hälsa om även förskolan omfattades i den elevhälsoreform som infördes i skolan. Då hade fler professioner blivit direkt kopplade till förskolans verksamhet för att underlätta en helhetsbild när det gäller insatser för att möta barns olika behov.

Norrström och Rosvall (2016) menar att vårdnadshavare till barn som är kopplade till ha-bilitering ser vinster med att haha-bilitering och skola eller förskola samverkar. Det är alltså de svagaste i sammanhanget som ser de största vinsterna. Vidare visar undersökningen att det som specialpedagogerna på habiliteringen kallar samverkan i själva verket ofta har en mer rådgi-vande eller informativ karaktär. Författarna betonar att det behövs mer styrning, struktur och samsyn för att mötena ska utvecklas mot samverkan. De menar att om habiliteringens arbete mot personalen i förskolan eller skolan utvecklades mot samverkan så skulle patientens välbe-finnande och inhämtande av kunskaper förbättras. Resultatet av deras studie visar att det finns ett glapp mellan pedagogerna och specialpedagogerna i förskolan och skolan och de specialpe-dagogerna som arbetade på habiliteringen. De menade att det saknades förståelse för de olika

verksamheterna och att de insatser som habiliteringens specialpedagoger föreslog inte alltid var genomförbara i skolan eller förskolan.

Lundgren och Persson (2003) menar att samverkan mellan kommunala insatser bidrar till goda resultat både i det förebyggande och det åtgärdande arbetet. Dock visar deras resultat att samverkan tycks ha en större betydelse när problemet redan är identifierat och åtgärder sätts in än i det förebyggande arbetet. Vidare visar resultatet att förbättrad samverkan upplevs som den viktigaste åtgärden i det förebyggande arbetet med barn i riskzonen. Författarna menar att det finns vissa förutsättningar för att samverkan ska fungera, en av dem är att det ska finnas konti-nuitet för att de olika professionerna ska lära känna varandra och varandras kompetenser för att känna tilltro och våga släppa på revirgränserna. Vidare är det viktigt att få stöd från ledningen och att det finns tydliga mål för samverkan.

Lutz (2013) diskuterar etiken kring samverkan och anser att sekretessen kan bli ett hinder. Författaren anser att det finns både formella och informella hinder när det gäller sekretessen. Den formella delen avser lagstiftning och att förskolan och skolan har olika hård sekretess. Den informella sekretessen menar författaren uppstår när personalen från de olika skolformerna möts och inte har samma förhållningssätt till sekretessen vilket kan medföra att det bildas för-troendeklyftor mellan pedagoger.

Teoretisk förankring

Systemteori

Studiens analys görs genom bland annat systemteorin. Framförallt genom systemteorins sätt att se på nivåer. Öquist (2008) menar att de högre nivåerna i systemet är de överordnade på så sätt att det är de som ställer in verksamheten på de lägre nivåerna. Vidare menar författaren att gränserna mellan systemets olika nivåer måste upprätthållas för att helheten ska fungera. Inom en enskild skola så finns det olika nivåer genom rektor som har huvudansvar, biträdande rektor, specialpedagog och andra inom elevhälsan, lärare och fritidspedagoger och elever och vård-nadshavare. Även samhället utanför skolan påverkar verksamheten genom skollagen och andra styrdokument för de olika skolformerna. Dessa beslut påverkas utifrån vad samhällets medbor-gare tycker och allmänheten kan påverka genom att rösta.

Öquist (2008) pekar på att även om det finns en hierarki så kan cheferna röra sig mellan de olika nivåerna för att samla information om olika behov inom systemet. Specialpedagogen har en viktig roll att röra sig mellan de olika nivåerna i systemet och analysera vilka förändringar som behöver göras. Runström Nilsson (2015) lyfter att pedagogiska kartläggningar bör göras på tre olika nivåer, skol-, grupp- och individnivå. Skolnivå handlar om organisationen och en analys av skolan där pedagogen kan titta på hur ansvarsfördelning ser ut, vilka pedagoger ele-verna träffar, vilka arbetsmetoder som används, skolans värdegrund och så vidare. Det vill säga det övergripande som gäller hela systemet, alltså skolan. På gruppnivå kan pedagogen samla information och analysera hur den närmaste gruppen kring eleven ser ut exempelvis arbetskli-matet i gruppen, bemötande, vad eleverna gör på rasterna, hur gruppen av sammansatt och så vidare. Vidare på individnivå så kan pedagogen titta på den enskilda elevens närvaro, motivat-ion, intressen, ta fasta på situationer som fungerar och så vidare.

En annan viktig aspekt av systemteorin är tanken om helheten. Gjems (1997) betonar att systemteorin bygger på relationer mellan de olika delarna i ett system. Författaren pekar på att delarna samverkar och påverkar varandra ömsesidigt. Det går inte att se på delarna var för sig utan de måste förstås i relation till varandra. På en skola kan det finnas flera sociala system, exempelvis i en klass, mellan klasser och mellan lärare. Vidare menar författaren att om det händer något i en del av systemet så kommer det att påverka hela systemet. Öquist (2014) po-ängterar också att relationerna i systemet är viktigt och visar på att om de olika delarna i syste-met ges möjligheter till möten så ökar kreativiteten.

I examensordningen för specialpedagoger står att de efter utbildning bland annat ska fungera som kvalificerade samtalspartners och rådgivare till kollegor, föräldrar och andra berörda (SFS 2017:1111). Gjems (1997) tänker att handledning, som är inspirerad av systemteori, lägger fo-kus på relationer mellan människor och händelser för att på så sätt utveckla kvalitet i verksam-heten. Bergman och Blomqvist (2011) framhäver att våra berättelser skapar den verklighet som vi upplever och menar att det genom samtal går att utveckla verksamheten i en viss riktning. Författarna uppmuntrar till positiva och uppskattande samtal men anser med det inte att problem ska negligeras. Om samtalsledaren lyckas att möta samtalspartnern där den befinner sig och lyssna till berättelsen och ställa frågor som ser möjligheter och resurser i situationen så går det att skapa en positivare verklighet. Vidare poängterar författarna att allt sker i ett samskapande och att problem oftast inte ligger hos bara en individ utan ska ses i relation till omgivningen.

Sociokulturellt perspektiv

Utvecklingsteorier har stor betydelse i planeringen av verksamheter för barns utveckling och lärande. Analysen i denna studie kommer utgå ifrån Vygotskijs tankar om socialkonstruktivism, alltså att barnet lär i samspel med andra. Läroplanen för förskolan, Lpfö 18, (Skolverket 2018) bygger till stor del på Vygotskijs tankar om att barnen ska leka och lära tillsammans. Såhär står det i läroplanen: ”Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lek och kommunikation.” (Lpfö 18)

Evenshaug och Hallen (2001) beskriver Vygotskijs tankar om barns utveckling som att barnet befinner sig i olika utvecklingszoner. De menar att för pedagoger är det viktigt att utmana barnet i den proximala utvecklingszonen, det vill säga det som barnet ännu inte kan men med hjälp kan klara av. Vidare anser författarna att undervisning är helt avgörande för barnens psy-kologiska utveckling vilket vi också kan läsa i förskolans styrdokument som mer och mer be-tonar vikten av undervisning och ger förskollärare ett större ansvar.

Gjems (2011) anser att det är viktigt att titta mer på barnets lärandeprocess i undervisningen än på själva aktiviteten och den vuxnes ansträngning. Vidare pekar författaren på att de vuxnas intresse bör riktas mot de processer som barnet uttrycker sig försöka förstå. I detta måste vi ge barnet inflytande och även redskap att kunna uttrycka sig på flera olika sätt. Vidare menar för-fattaren att lyhörda vuxna som kan hjälpa och stötta barnen att delta i samtal är avgörande för barnens språkutveckling. Språkkunskaperna är viktiga i vänskapsrelationer och inhämtning av kunskap, alltså behöver barnen goda språkkunskaper för att kunna leka och så småningom klara skolgången.

Edfelt (2015) lyfter fram att barnet under en förskoledag utmanas genom aktiviteter som utmanar barnets förmågor. Vid problemsituationer kan personalen behöva analysera utifrån Vygotskijs tankar om huruvida barnet kan klara av aktiviteten eller kanske behöver barnet hjälp för att kunna själv. Vidare menar författaren att barnets förmågor är kopplade till många olika faktorer runtomkring barnet med olika situationer, bemötande, rutiner, personer osv. Barnets förmågor är en del av en större helhet och kan alltså variera beroende på hur omgivningen möter barnet och vilka krav som ställs.

Även pedagogernas professionella utveckling kan ses genom sociokulturellt perspektiv. Bladini (2011) menar att i ett sociokulturellt perspektiv är språket en viktig del av menings-skapandet. Genom att specialpedagoger bedriver handledningssamtal med pedagoger kan de tillsammans konstruera berättelser ur verkligheten som i mötena kan förändras och därmed för-ändras också uppfattningar och tankar hos pedagogerna. Vidare poängterar författaren att det är viktigt att specialpedagogen är en aktiv handledare som hjälper pedagogerna att vrida och vända på de problem som diskuteras. Specialpedagogen som handledare bidrar alltså till att styra pedagogernas uppmärksamhet i en viss riktning. Författaren menar att specialpedagogers handledningssamtal kan bidra till en utveckling för en mer inkluderad skola. Hall m.fl. (2009) visar på att förskolans kvalitet har betydelse för barn i riskzonen, därav är det viktigt att speci-alpedagogen är en del av verksamhetens kvalitets- och utvecklingsarbete.

KASAM- känsla av sammanhang

Antonovsky (1991) myntade begreppet ”känsla av sammanhang”. Han forskade kring hur per-soner som upplevt kriser ändå kunde bibehålla hälsa och fungera i sociala sammanhang. Hans resultat visar att personer som kände känsla av sammanhang bättre lyckades ta sig ur kriser med hälsan i behåll.

Antonovsky kunde urskilja tre centrala begrepp ur KASAM- känsla av sammanhang och dessa tre var begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Begriplighet innebär att personen upplever inre och yttre stimuli som förnuftsmässigt gripbara, att information är ordnad, sam-manhängande, strukturerad och tydlig. Misslyckanden och kriser kunde förekomma men per-soner som hade hög KASAM hade förmåga att göra dem begripbara. Hanterbarhet är upple-velsen av att det finns resurser till ens förfogande att klara av och hantera krav. Vidare menar författaren att resurserna kunde komma från personen själv eller utgöras av andra, tillitsfulla, personer i ens närhet exempelvis vänner, familj, partner. Det tredje begreppet, meningsfullhet,

kan sägas vara motivationsfaktorn hos personen. Det som känns meningsfullt, det som är viktigt i livet och som personen känner sig engagerad i bidrar också till personens hälsa.

Metod

Metodval

Fejes och Thornberg (2015) menar att metodvalet bygger på vilket fenomen undersökningen avser att studera. Då syftet med studien är att belysa förebyggande specialpedagogiskt arbete i förskolan samt specialpedagogers upplevelser av samverkan är det passande att använda kvali-tativ analys som metod just för att få fram informanternas upplevelser. Bryman (2016) poäng-terar att kvalitativ forskning fokuserar mer på ord än på siffror. Vidare menar författaren att inom kvalitativ forskning fokuserar forskaren på förståelsen av den social verkligheten och tolkningar av denna verklighet. För att syftet ska uppnås krävs en ökad förståelse av hur speci-alpedagoger upplever sitt förebyggande specialpedagogiska arbete i förskolan och för att nå fram till denna kunskap är kvalitativ metod att föredra då studien fokuserar på tolkningar sna-rare än statistik och siffror.

Studien är inspirerad av fenomenologin som Bryman (2016) framhåller är en ansats där forskaren betraktar mänskligt beteende och försöker se saker ur informantens perspektiv och dennes upplevelser och tolkningar. Vidare anser författaren att kvalitativa intervjuer ger fors-karen en bild av hur informanten uppfattar fenomenet. Kvalitativa intervjuer ger intervjuperso-nen möjlighet att röra sig i olika inriktningar och berätta om det som känns relevant och viktigt för intervjupersonen själv.

I studien användes så kallade halvstrukturerade intervjuer med öppna frågor utifrån en frågeguide (se bilaga 2). Bryman (2016) poängterar att halvstrukturerade intervjuer ger inter-vjupersonen stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt och frågeställaren har möjlighet att lägga till nya frågor utifrån svaren. Intervjuerna har transkriberats vilket har resulterat i en mängd text och för att kunna hitta svar i mängden empiri användes innehållsanalys som metod. Bryman (2016) menar att innehållsanalys är en metod för att koda texter utifrån teman eller ämnesområden. Studien utgår ifrån syftet och de angivna frågeställningarna som kan sägas vara studiens ämnesområde. Utifrån detta ämnesområde har materialet färgkodats med de teman som informanterna har givit genom sina svar under intervjuerna. Innehållsanalys som metod underlättar användningen av de tre teorierna eftersom materialet då betas ner till underteman och blir hanterbart och begripligt.

Urvalsgrupp

Bryman (2016) anser att kvalitativ forskning ofta använder målstyrda urval. Han menar att fors-karen strategiskt väljer urvalsgrupp utifrån studiens syfte och frågeställningar, det vill säga ur-valet är inte slumpmässigt utvalt. Den målstyrda urvalsgruppen i denna studien är specialpeda-goger som arbetar mot förskolan, både lokalt och centralt placerade i en mellanstor svensk kommun. De tre lokalt placerade specialpedagogerna har ansvar för två eller flera förskolor i sitt område medan de två centralt placerade specialpedagogerna i studien arbetar centralt och möter i sitt uppdrag personal från förskola och upp till gymnasienivå. Intervjupersonerna har alla olika bakgrund och erfarenhet, från några år som specialpedagog till 20 år i yrket. I analysen av studien kan det vara av intresse att intervju 2 och 5 är med de centralt placerade specialpe-dagogerna (SCP) och intervju 1,3 och 4 är med de lokalt placerade specialpespecialpe-dagogerna (SLP).

Genomförande

Genomförandet började med att söka upp specialpedagogernas mailadresser via kommunens hemsida. Därefter skickades förfrågan om att delta i studien till samtliga specialpedagoger med koppling till förskolan. Bifogat fanns missivbrev med information om studien samt deltagarnas rättigheter (bilaga 1). Fem personer visade intresse att delta i studien, tre på lokal nivå och två från det centrala teamet. Tid och rum för intervjuerna bokades in med hänsyn till de intervjuades önskemål. Alla intervjuerna beräknades till cirka 40 minuter och spelades in med hjälp av mo-biltelefon.

Kvale och Brinkmann (2014) menar att forskaren bör ställa sig frågan om intervjuerna ska spelas in eller inte. Vidare menar författarna att ett alternativ kan vara att föra fortlöpande an-teckningar under intervjun men det kan komma att distrahera störa samtalets flöde. Utifrån dessa aspekter valdes alltså att spela in intervjuerna för att fokus under samtalet skulle ligga på frågorna och ämnet under intervjun och istället för anteckningarna.

Intervjuerna har genomförts i anslutning till varandra under en månads tid. Intervjuerna har utgått från en intervjuguide med frågor (bilaga 2) men där det har tillkommit frågor efterhand, både under intervjuernas gång utifrån svaren men även frågor som dykt upp efterhand och ham-nat på listan. Bryman (2016) menar att studier med fenomenologisk ansats fokuserar på infor-mantens upplevelser och tankar vilket har gjort att de fem intervjuerna i denna studie tagit olika form och inte sett exakt likadan ut. Samma huvudfrågor har ställts till alla fem intervjuperso-nerna och frågorna i frågeguiden är utformade att söka svara på studiens syfte. Intervjuperso-nerna har uppmuntrats att svara utifrån sina erfarenheter och kunskaper snarare än att försöka

svara rätt utifrån vad de tror sig att frågeställaren vill höra, vilket Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) pekar på som viktigt vid en kvalitativ intervju.

Analys och bearbetning

Efter att två av intervjuerna genomförts påbörjades arbetet med att transkribera intervjuerna och det arbetet har pågått fortlöpande under samma period som fler intervjuer har genomförts. Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att analysen av intervjuerna påbörjas redan under själva intervjun men även under transkriberingen. Transkriberingen har gjorts ganska ordagrant med få ändringar av talspråket till skriftspråk. Författarna menar att en viss ändring av språket bör ske för att det talade språket ska kunna bli läsbart då muntligt tal och skriven text är för-bundna med olika språkspel. Studiens analys är inspirerad av en fenomenologisk ansats. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) lyfter fram att i en fenomenologisk analys är målet att tolka ett fenomens variation utifrån människors erfarenheter vilket leder forskaren till den centrala kärnan. I denna metod försöker forskaren att lägga sina egna värderingar, erfa-renheter och förutfattade meningar åt sidan för att komma åt en förutsättningslös beskrivning av fenomenet.

Strax innan intervjuerna påbörjades klargjordes att intervjupersonernas erfarenheter av fö-rebyggande specialpedagogiskt arbete låg i fokus och att syftet inte var att söka ett specifikt förutbestämt svar. Utifrån svaren i intervjuerna har en innehållsanalys gjorts för att hitta möns-ter, dessa mönster färgkodades och utgör huvudteman i studiens resultat.

I resultatet har citaten markerats med intervju 1, intervju 2 och så vidare för att underlätta för läsaren att förstå när citaten kommer från olika personer i studien.

Tillförlitlighet och trovärdighet

Bryman (2016) menar att inom kvantitativ forskning används begreppen validitet och reliabili-tet för att tala om studiens pålitlighet och noggrannhet. Vidare menar författaren att dessa be-grepp kan vara svåra att överföra på en kvalitativ studie då det inom kvalitativa studier oftast inte förekommer en enda sanning utan studiens resultat tolkas och analyseras utifrån beskriv-ningar av en verklighet. Utifrån fenomenologins tankar om att fånga kärnan i upplevelserna är ambitionen att studiens resultat kan anses trovärdiga genom att resultatet är intressant och be-gripligt för läsaren. Fejes och Thornberg (2015) menar att en kvalitativ studie bör ha en väl beskriven metoddel och empirisk förankring i resultatdelen för att öka tillförlitligheten och tro-värdigheten för arbetet. Kvale och Brinkmann (2014) menar att i en intervjustudie förekommer

tolkningar och även en relation mellan intervjupersonen och frågeställaren som gör att samma studie gjord av någon annan kanske skulle få ett annat resultat vilket kan vara bra att ha i åtanke när man läser arbetet.

Etiska överväganden

Studien har utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) alltså informations-kravet, samtyckesinformations-kravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Inför studien skickades det ut ett missivbrev som förklarade studiens syfte och där det framgick deltagarnas rättigheter gällande frivillighet, att de kan välja att när som helst hoppa av studien, att de kommer aviden-tifieras och att materialet kommer att förstöras när studien är examinerad.

Vidare stod det i missivbrevet information om att intervjuerna beräknas till 40–60 min, att de kommer att spelas in och att materialet endast kommer att användas till avsedd studie. All information i missivbrevet utgår från de fyra forskningsetiska principerna. Vid intervjutill-fällena gjordes även en muntlig påminnelse om att deltagarna är anonyma i studien, att materi-alet kommer att raderas efter examinationen och att de har rätt att hoppa av studien när de vill. Några av deltagarna ville ta del av resultatet så samtliga deltagare kommer få ett mail med det färdiga arbetet för de intresserade att läsa.

Resultat och analys

Studiens empiri har analyserats genom en kvalitativ analys för att hitta underkategorier som utgör kärnan i studien. I detta kapitel kommer de fyra kategorier inom förebyggande specialpe-dagogiskt arbete som analyserats fram att beskrivas, nämligen:

• Språkutveckling • Tillgänglig lärmiljö • Gruppdynamik

• Samverkan

Språkutveckling

Resultatet av studien visar att de lokalt placerade specialpedagogerna upplever barnens språk-utveckling som centralt i det förebyggande arbetet. De tänker att språket är grunden till lärande och utveckling och förebygger annan problematik. De centralt placerade specialpedagogerna tog också upp språkutvecklande arbetssätt men inte i samma utsträckning. De två centralt pla-cerade specialpedagogerna var lärare i grundskolans senare år och gymnasiet och hade inte mycket erfarenhet av de yngre barnen sen tidigare. Eftersom de satt centralt placerade träffade de inte heller barnen i samma utsträckning som de tre lokalt placerade specialpedagogerna som alltså talade mycket om vikten av att arbeta språkutvecklande i det förebyggande specialpeda-gogiska arbetet

Att liksom implementera att alla kör lite med TAKK (Tecken som alternativ och kompletterande kommu-nikation) och med bilder så det tänker jag är förebyggande att man liksom bygger bort såna här grejer som är ganska, eh, det är ju inte enkelt men alltså om man gör det hela tiden så är det en ganska liten insats tänker jag, som kan ge mycket (intervju 1, SLP)

Även relationen mellan språkets betydelse i andra ämnen och undervisning

Och det handlade väldigt mycket om det här med språkutveckling och språkutvecklande arbetssätt, du kan inte bedriva undervisning i förskolan, det blir inget lärande om du inte har språket och kommunikationen på plats att vi kan förstå varandra har man inte byggt barns ordförråd så kan man inte prata undervisning heller, vi kan prata hur mycket matte och naturvetenskap och teknik som helst för har vi inte jobbat med språket och byggt ordförrådet så kommer vi inte dit... (intervju 4, SLP)

Vilka sätt erbjuder vi för barnen att förstå och göra sig förstådda under en dag, jag tänker utöver det muntliga har vi bildstöd, har vi TAKK, hur många kanaler erbjuder vi för att ja känna att vi kan få begrip-liga sammanhang och möjlighet att uttrycka sig men även att förstå vad som är på gång (intervju 3, SLP) En av pedagogerna berättar om ett projekt som växte fram och där de upptäckte att det behövdes utbildning för personalen i olika sätt att språka

Så började vi med att erbjuda teckenkurser som ett språkutvecklande arbetssätt och sen när vi hade hållit på med det ett tag så insåg vi att vi pratar inte bara tecken som språkutvecklande arbetssätt utan vi pratar jättemycket om det här visuella stödet med bildstöd och ja visuellt stöd överlag så tänkte jag då kan vi inte bara prata tecken utan vi måste på nåt vis lyfta fokus till hela kommunikativa liksom lärmiljön (inter-vju 4, SLP)

Och resultat av projektet kunde specialpedagogen se genom handledningen, att pedagogernas förhållningssätt hade förändrats att personalen själv kunde se nyttan av att arbeta med språket via olika kanaler och kunde komma på lösningar själv. Samma specialpedagog upplever också att språklig sårbarhet är ett återkommande problem som ofta kommer upp som ärende och har lite funderingar kring vad det kan bero på

Ofta handlar det generellt om det här med ... det handlar ju om språk, tänker jag... tillgänglig kommuni-kation är nog återkommande överallt (…) Ju fler barn i en grupp ju mer störande moment är det ju (…) så jag tänker absolut att större grupper ger sämre språkutveckling (…) sen vet jag inte om man var bättre på det förr, det här goda samtalet och ord och prata om begrepp... jag vet inte om det är något vi har tappat (intervju 4, SLP)

En av de centralt placerade specialpedagogerna berör språkutvecklande arbetssätt lite grann men ångrar sig nästan och tänker att någonstans måste ju barnen få leka också, att det inte ska bli skola för tidigt. Hon upplever ibland att dagens barn är skoltrötta redan i förskoleklass och årskurs ett men tyckte inte att det var så förr. Samma specialpedagog berättar att hon varit i Finland på utbildning och fick reda på att där börjar barnen i skolan i årskurs ett och åren innan dess så leker de, att fokus på deras förskola ligger mer på lek än undervisning.

Delanalys språkutveckling

Analysen visar att de lokalt placerade specialpedagogerna som alla är förskollärare i botten har insett språkets betydelse för barnens fortsatta utveckling och lärande. De menar att språkut-vecklande arbetssätt kan förebygga att barnen hamnar i behov av särskilt stöd. Sarromaa Haus-sätter och Takala (2011) menar också att språkutvecklande insatser kan ses vara förebyggande för annan problematik.

Lutz (2013) lyfter att det finns forskning om små barns utveckling och lärande men att den inte respekteras bland beslutsfattare. Denna tesen förstärks i studien då de centralt placerade speci-alpedagogerna, som är utbildade lärare i grunden, inte ser lika starkt på språkutvecklingens betydelse. De nämner det men inte lika mycket och lika omfattande som de lokalt placerade specialpedagogerna. En av orsakerna kan vara att de är utbildade lärare och inte har samma erfarenhet av små barns språkutveckling som de lokalt placerade specialpedagogerna har. En annan tolkning är att de inte har samma kontakt med de yngsta barnen eftersom de arbetar centralt med barn från förskola och upp till ungdomar i gymnasienivå. Eftersom dessa är centralt placerade kan det tänkas att de har större möjligheter att påverka olika förbyggande specialpedagogiska projekt och då kanske de yngre barnen och förskolan inte prioriteras utifrån deras preferenser, den anses kanske inte lika viktig eller betydelsefull.

En av de centralt placerade specialpedagogerna uttryckte att ”barnen måste få leka också” och syftade på förskolan. Kanske är det så Finlands system fungerar också där de huvudsakliga specialpedagogiska insatserna ligger placerade under årskurs ett till två och är alltså mindre till omfattningen i förskola och de högre årskurserna (Sarromaa Haussätter & Takala 2011). Detta pekar på att små barns lek är betydelsefull för deras fortsatta utveckling, att barnen måste få leka också för att kunna ta till sig undervisningen och bearbeta sina erfarenheter. I leken sam-spelar barnen med varandra och då utvecklas deras språkliga förmåga utifrån det sociokulturella perspektivet som menar att barn lär sig genom att interagera med sin omgivning (Evenshaug & Hallen, 2001).

Utifrån systemteorin så skulle språkutvecklande arbetssätt vara fördelaktigt då språket är så centralt i många sammanhang. Om barnen ges goda språkliga kunskaper och möjlighet till multimodal kommunikation så gynnar det deras förmåga i flera olika delar exempelvis att ta till sig undervisning, förmågan att fungera socialt och förmåga till inflytande. Här kan tänkas att Gjems (1997) tolkning av hur de olika delarna påverkar helheten är av stor betydelse. Det vill säga att påverkan av en del av barnets förmåga, den språkliga, kan ge effekter i relation till andra delar alltså andra förmågor hos barnet.

I resultatet belyses även olika sätt att påverka hur verksamheterna arbetar språkutveck-lande. Specialpedagogerna menar att det finns möjligheter till fortbildning via det centrala tea-met men att även handledning kring tecken som alternativ och kompletterande kommunikation och bildstöd ut till arbetslagen förekommer. De språkutvecklande arbetssätten kommuniceras alltså på både organisations-, grupp- och individnivå.

Resultatet om språkutveckling har också analyserats utifrån Antonovskys (1991) teori om KASAM. Att barnen ges möjlighet till språklig kompetens ökar deras möjligheter till hälsa genom att deras vardag blir mer begriplig och meningsfull.

Tillgänglig lärmiljö

Ett annat återkommande tema vad gäller förebyggande arbete är tillgängliga lärmiljöer. Barnens språkutveckling kopplas till tillgängligheten, att barnen ska få möjlighet att förstå undervis-ningen för att kunna ta till sig den. Här presenteras specialpedagogernas tankar på hur lärmiljön kan bli tillgänglig och begriplig för alla barn. Specialpedagogerna i studien menar att mycket förebyggande arbete kan göras i lärmiljön och på gruppnivå.

Man kan titta på vad man kan göra på gruppnivå, för gruppen är viktig där. Men jag hade önskat att jag hade jobbat ännu mer förebyggande än vad jag gör, det är mycket att släcka bränder med de här barnen som redan börjat kasta saker och slåss och såhär, jag skulle vilja komma in långt innan... (intervju 5, SCP) På frågan om vilket projekt med förebyggande arbete specialpedagogen skulle vilja starta upp på förskolan svarar en av specialpedagogerna såhär:

Alltså jag skulle kunna tänka mig att jobba med SPSM (specialpedagogiska skolmyndigheten) till exem-pel, för de har tillgänglig förskola (…) då går man igenom på ett strukturerat sätt olika delar av förskolans verksamhet för att den ska bli tillgänglig, alltså att jobba med tillgängligheten rent allmänt för alla barn, att alla kan kommunicera och berätta sina önskningar och så (intervju 1, SLP)

I den andra intervjun kom specialpedagogen in på de olika specialpedagogiska förhållningssät-ten och menar att det relationella perspektivet är rådande.

Utifrån min grundtanke, du kan aldrig förändra barnet någonsin men du kan förändra väldigt mycket i pedagogiken och bemötande och lärmiljö (…) jag tänker att lärmiljön är ett brett begrepp där vi har liksom pedagogik, det sociala och den fysiska miljön men man kan ju ändra väldigt mycket i de här sakerna (intervju 2, SCP)

Personalens organisation och tydliggörande pedagogik kommer in under tillgänglighet, det handlar om hur väl pedagogerna lyckas skapa stimulerande lek- och lärmiljöer och göra anpass-ningar utifrån barngruppen menar en av de intervjuade specialpedagogerna.

Vilka förutsättningar ger vi till att strukturera en förutsägbar dag i förskolan? Var är vi placerade, finns vi närvarande i olika lek- och lärmiljöer? Och erbjuder vi (…) att vara i stora och små sammanhang över en

dag? Så organisationen ser jag som ett (…) förebyggande område tänker jag... vad erbjuder vi för… om man tänker både socialt, pedagogiskt och fysiskt, hur ser miljöerna ut? (intervju 3, SLP)

Samma specialpedagog tänker också att det är en balansgång att ha en ordnad miljö kontra kreativ miljö.

Tydliga lekmiljöer, jag menar vad möts vi av när vi kommer in i ett rum? Är det en ordnad lärmiljö med bilder på lådorna, som underlättar vid städning och sortering. Inte för att det ska vara fint på det sättet utan mer för att möjliggöra ordning och att rummet signalerar någonting. Det är klart en balans utifrån kreati-viteten och den biten givetvis… (intervju 3, SLP)

Under intervjuerna utkristalliseras även hur specialpedagogerna ser på relationen mellan före-byggande arbete och särskilt stöd.

Alltså det är ju viktiga saker båda två, det ena får ju absolut inte utesluta det andra men förebyggande arbete kan ju faktiskt minska behovet av det särskilda stödet och framförallt om det särskilda stödet sätts in i det förebyggande arbetet, då kan det bli riktigt bra (intervju 5, SCP)

Specialpedagogerna beskriver att lärmiljön är viktig, att det går att känna när de besöker avdel-ningar om det finns struktur och förutsägbarhet i miljön. De pekar på avdelningens rutiner och fysiska lekmiljön, att barnen ska kunna veta vad som händer och vilken lek som ska pågå i de olika rummen på förskolan. Detta är viktigt anser specialpedagogerna för att barn inte ska hamna i situationer som de inte klarar av att hantera.

Delanalys tillgänglig lärmiljö

Resultatet visar att specialpedagogerna i studien anser att lärmiljön är viktig i det förebyggande arbetet. Det finns uttryck för att de vill arbeta mer förebyggande men utifrån samtalens innehåll så arbetar de redan förebyggande på många plan, till skillnad från specialpedagogerna i Mohss (2014) undersökning som upplevde att de inte hade tid att arbeta förebyggande.

Det positiva med att se på tillgänglig lärmiljö som en del av det förebyggande arbetet hand-lar om synen på problematiken, att pedagogerna inte ser barnen som bärare av svårigheter utan att det faktiskt finns faktorer i miljön som kan göra att barnen hamnar i behov av särskilt stöd. Runström Nilsson (2015) påpekar att det relationella synsättet är gynnsamt för barnens själv-bild.

Specialpedagogerna i studien ser också vinster med att arbeta med en tillgänglig lärmiljö, de pekar på precis som Lundqvist (2018) att behoven av särskilt stöd minskar om verksamheten

arbetar med en mer tillgänglig lärmiljö och undanröjer hinder. Det saknas dock en problemati-sering kring de insatser man gör i verksamheterna.

Norrström och Rosvall (2016) menar att de insatser som görs bör problematiseras genom att även se till nackdelarna med insatserna. Kan det finnas hinder med att göra verksamheten för tillgänglig och anpassad? Hur påverkas barnens kreativitet. En av de tillfrågade specialpe-dagogerna fångade upp den tråden men såg ändå vinsterna med att förebygga i miljön för att barnen inte skulle hamna i sårbarhet. Problematiseringar av det slaget behövs helt klart för att vi inte ska hamna i att göra barnen en björntjänst för att senare inse att de har gått miste om andra bitar.

Utifrån Antonovskys (1991) teorier om KASAM är tillgängliga lärmiljöer en viktig del för att uppnå hälsa hos barnen. Den tillgängliga lärmiljön tycks ge barnen alla tre faktorerna det vill säga begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. I alla fall om lärmiljön blir tillgänglig utifrån de tre hörnstenarna som specialpedagogiska skolmyndigheten presenterat, alltså att verksamheten ska vara tillgänglig fysiskt, socialt och pedagogiskt.

Gruppdynamik

Under denna rubriken samlas resultat från studien som berör relationer i grupper, både i barn-grupper och personalbarn-grupper. För att underlätta för läsaren delas de båda delarna in i underru-briker.

Relationer i barngruppen

En av specialpedagogerna nämner att hon är med i sammansättningen av barngrupperna. Hon menar att hon har god kännedom om grupperna och om det kommer in ett nytt barn så har hon koll på organisationen kring det. Vidare pratar specialpedagogerna mycket om att arbeta med bemötande och förhållningssätt på gruppnivå. De menar att det kan påverka barngruppen posi-tivt och minimera risken att barnen hamnar i sårbarhet. Att arbeta med värdegrunden och trygg-het anses vara förebyggande.

Ju mer vi tillsammans jobbar för en trygg förskola och med trygga relationer (…) tänker jag att det kan leda till att färre hamnar i behov utifrån särskilt stöd på individnivå. Det handlar mycket om förhållnings-sätt och en förståelse och värme utifrån olika behov (…) värdegrundsfrågor, att jobba mycket för det (…) Ett område som är förebyggande är ju trygghet och relationer som jag tänker är grunden, grunden till allt. Hur vi jobbar för långvariga relationer och det här… (Intervju 3, SLP)

En av de centralt placerade specialpedagogerna ser skillnad mellan förskola och skola när det gäller att skapa relationer. Hon menar att i förskolan träffar barnen i stort sett samma pedagoger under dagen men ju högre upp i åldrarna barnen kommer så blir det fler och fler lärare. Hon ser vinster i förskolans arbete och tänker att relationerna till barnen blir en skyddsfaktor. En av de lokalt placerade specialpedagogerna pratar om vikten av att vara medlekare i barnens lekar för att vara modell för och bygga upp positiva samspelserfarenheter. En av specialpedagogerna funderar kring det här med att inte arbeta direkt mot barngruppen.

Då har jag mer funderingar kring förhållningssätt, bemötande, hur grupperar man sig, hur ser lärmiljöerna ut… jag jobbar ju… jag tänker inte att jag egentligen jobbar direkt mot barnen utan det är ju via pedago-gerna. (Intervju 4, SLP)

Vidare förklarar specialpedagogen att det handlar mycket om att implementera ett synsätt, att man ska gå från det kategoriska perspektivet där man lägger svårigheten i knäet hos barnen till det relationella där pedagogerna ska se sig själv som redskapet.

Relationer i personalgruppen

Alla specialpedagoger pratar om handledning till pedagogerna. Det verkar som att handledning ses som en stor del av det förebyggande arbetet. Flera av specialpedagogerna berättar om erfa-renheter där handledning gett pedagogerna nya synsätt och förändrat deras förhållningssätt. Ändå skiljer sig möjligheterna till handledning åt. En av specialpedagogerna säger:

Egentligen är det mer konsultation än handledning, alltså handledning i den bemärkelsen som man har i utbildningen, det är ju ingenting som jag har fått möjlighet till (Intervju 1, SLP)

Medan en av de andra specialpedagogerna upplever att hon arbetar systematiskt med handled-ning, inte bara när det är akuta situationer

Det har varit systematisk handledning, är min erfarenhet, under de sex åren jag har varit ute (…) förebyg-gande är att jobba med samsyn i arbetslaget, att vi ska jobba mot samma mål. Vi är olika och berikar med våra olika perspektiv men samsyn i ett arbetslag som är starkt och mår bra tillsammans är en viktig ingre-diens (Intervju 3, SLP)

Vidare menar samma specialpedagog att placeringen av specialpedagogen har betydelse för det förebyggande arbetet. Eftersom hon är lokalt placerad nära arbetslagen så ser hon sig ha goda möjligheter att arbeta förebyggande med arbetslagen utifrån de aktuella behoven.

oft-Men att vara ute på skolor och titta på gruppnivå och jobba med handledning tillsammans och kollegialt lärande, det kan vara väldigt förebyggande om man… vad ska man säga, jag kommer inte ut och kan sådär väldigt mycket mer utan att vi jobbar tillsammans och tänker tillsammans för det är då det ger resultat annars hamnar människor i försvar och då blir det ingen utveckling (intervju 5, SCP)

Det handlar mycket om att skapa förtroende hos personalen, att bygga relationer för att få hand-ledningen att fungera.

Ett annat ämne som kom upp under intervjuerna var att en av de lokalt placerade special-pedagogerna kände att de också hade behövt handledning, av någon som kom utifrån verksam-heten.

Sen har vi även pratat om att vi skulle vilja ha handledning från någon som kommer utifrån kanske… För att vi får så mycket information och vi är involverade i så mycket så att ibland är huvudet helt fullt (Inter-vju 1, SLP)

Vidare tänker specialpedagogen att deras nyligen startade arbetsgrupp där de lokalt placerade specialpedagogerna i kommunens förskolor ingår skulle kunna fungera som en kanal för dis-kussioner och ge möjlighet att bolla ärenden med varandra. Specialpedagogen menar att deras uppdrag är komplext, de ska arbeta både ut mot barngrupperna men även fungera som handle-dare till arbetslagen samtidigt som de utgör en del av ledningsgruppen.

Att det finns behov av handledning av de lokalt placerade specialpedagogerna verkar inte ha nått de centralt placerade specialpedagogerna som faktiskt i detta fallet skulle kunna vara handledare då de inte ingår i verksamheten utan sitter centralt. Under en av intervjuerna framgår det att en av de centralt placerade hade erfarenhet av metahandledning av andra specialpedago-ger under sin tid som verksam specialpedagog i en annan kommun vilket hon menar gav gott resultat ut i verksamheten då det stärkte specialpedagogens roll på skolan och specialpedagogen vågade prova sina tankar. Men på frågan om hon bedriver handledning av specialpedagoger i sin nuvarande tjänst svarar hon att det inte finns någon efterfrågan.

En av specialpedagogerna nämner att personalgruppens sammansättning är av betydelse, men att det är förskolechefen som har ansvaret för tjänstefördelningen.

Det är ju dels genom arbetslagens sammansättning, det är ju ingenting jag styr över såklart, jag gör ju inte tjänstefördelningen det är förskolechefen som gör det. Men det är klart att det är förebyggande att försko-lechefen ser till att där är utbildad personal överallt och med rätt utbildning och att arbetslagen fungerar (intervju 1, SLP)

Delanalys gruppdynamik

Att se relationer och gruppdynamik genom systemteori verkar rådande hos specialpedagogerna. De menar att deras insatser riktas på personalgruppen för att på så sätt ge verkan i barngrup-perna. Öquists (2008) tankar om hur de olika nivåerna står i relation till varandra och hur led-ningen måste röra sig mellan nivåerna för att samla ihop information passar in på de beskriv-ningar som specialpedagogerna i studien ger.

Ännu en nivå hade varit om specialpedagogerna fått handledning av de centralt placerade specialpedagogerna, men där verkar kommunikationen brista i organisationen då de olika grup-perna inte vet vad som behövs. Blossing (2013) menar att det är viktigt att även de som bedriver förändringfrågor får stöd och hjälp av andra i samma situation för att kunna utveckla sitt arbete och där hade metahandledning kunnat fungera som en kompetenshöjande faktor för de lokalt placerade specialpedagogerna.

Nu verkar det som att de lokalt placerade specialpedagogerna bildat en egen arbetsgrupp som utifrån Blossings (2013) tankar också skulle kunna fungera som en kanal för utveckling av professionen.

Mohss (2014) menar att förskollärarna är viktiga i det specialpedagogiska arbetet då det är de som utför de åtgärder som beslutas om. Därav är det viktigt att specialpedagogerna ute i verksamheterna har en god relation till pedagogerna för att kunna ha inflytande över de peda-gogiska metoder som används. Utöver att bygga relationer är det viktigt att se till att det blir en kontinuitet precis som Göranssons (2011) studie visar. I studien verkar det som att specialpe-dagogerna arbetar lite olika när det gäller systematisk handledning och där kanske ledningen spelar en stor roll också huruvida specialpedagogen ges möjlighet att bedriva handledning.

Bladini (2011) och Bergman och Blomqvist (2011) forskning visar att handledning utveck-lar verksamheterna och att pedagogernas förhållningssätt ändras i positiv riktning. Även resul-tatet av denna studie visar på handledningens positiva effekter genom att förändra pedagogers förhållningssätt så borde det vara ett prioriterat område hos ledningen när det gäller skolut-veckling.

Att arbeta förebyggande med personalgruppernas sammansättning är en viktig del i verk-samheten. Sylva m.fl. (2013) framhåller att pedagogernas utbildningsnivå är av stor vikt för barn i riskzonen. Förskolans kvalitet påverkas också av pedagogernas utbildningsnivå vilket även för med sig positiva effekter för barns kognitiva utveckling (Hall m.fl., 2009).

Samverkan

Specialpedagogerna ser samverkan med andra professioner som en naturlig del av sitt arbete. I studiens resultat är det lite oklart om samverkan bedrivs på det systematiska sätt som det besk-rivs i litteraturen eller om det mer handlar om rådgivning och informationsutbyte.

Ja, alltså samverkar vet jag inte om vi gör så mycket men vi inhämtar ju information, det är mest på den nivån… så det är ju på förekommen anledning, när det behövs så ringer man dem (intervju 1, SLP) När samverkan sker så är det huvudsakliga syftet att berika med varandras kunskaper och kom-petenser. Att kunna se saker med olika glasögon. Specialpedagogerna är överens om att den typen av samverkan ger resultat i barngruppen, att det är viktig kunskap som var och en bidrar med i planeringen av åtgärder.

Det är ju också det här med hur vi kan få en ökad samsyn, det specialpedagogiska perspektivet räcker inte alltid till utan man behöver psykologen, man behöver logopedens expertkunskap, man behöver absolut fysioterapeutens perspektiv. De perspektiven har man inte alla gånger, även om man har det lite grann så behöver man fördjupa sig. Jag tänker absolut att man behöver en hel bild för att kunna kartlägga, så man behöver absolut samverka. (intervju 4, SLP)

När det gäller samverkan mellan de olika förvaltningarna kan ett hinder vara gamla traditioner och mönster som kan vara svåra att bryta.

Någonstans, traditioner och det gamla, det sitter i väggarna på nåt sätt och det finns vattentäta skott mellan de olika förvaltningarna och det tror jag är ett hinder. Att så brukar vi inte göra och man är inte van, det måste komma in ett paradigmskifte i det för vi måste samarbeta. (intervju 5, SCP)

Ett annat hinder som kommer fram i studien är tid. Att det saknas gemensam tid i kalendrarna för att kunna mötas och samverka mellan de olika professionerna. Även sekretessen kommer upp som en faktor som skulle kunna bli ett hinder för samverkan, men specialpedagogerna i studien upplever att det egentligen inte är något hinder utan att det brukar lösa sig.

Det är klart att du kan komma in på sådana saker som sekretess och så, men i de fallen så har vi ju det på borden sen innan så att säga, jag har aldrig upplevt sekretessen som ett problem. Har man en bra dialog och alla vill åt samma håll så är det inga problem. (Intervju 2, SCP)

Vi har även ett ansvar att reflektera över hur vi pratar om barn, vilken bild lyfter man? Jag tänker inte att det är ett hinder, mer som en reflektion… Även om man fått samtycke så kan det vara en moralisk sekre-tess. Samverkan med skolan, det är samma professioner och det är barnets bästa som är i fokus det tycker jag är viktigt att fånga upp (Intervju 3, SLP)

Samverkan med barnavårdscentralerna verkar nästintill obefintlig. En av specialpedagogerna uttrycker att samverkan med dem kunde ha utvecklats och att hon önskade ett mer liknande system som skolan har med elevhälsoteam. En av de centralt placerade specialpedagogerna sa att ett samarbete med psykologerna kring barn med anknytningssvårigheter var på gång men det skulle beröra skolan, inte förskolan.

Delanalys samverkan

I intervju tre kommer specialpedagogen in på en moralisk sekretess. Att vi har ett ansvar för vilken bild av barnet vi lyfter oavsett om vi har fått samtycke. Detta kopplar jag till den infor-mella sekretessen som Lutz (2013) menar kan uppstå i exempelvis mötet infor-mellan skola och för-skola. Hennes uttalande tyder på att hon varit med om tillfällen där sekretessen, eller den mo-raliska sekretessen, brustit. Men samtidigt så poängterar hon att i förskolan och skolan arbetar pedagoger, alltså att vi har samma professioner, och att alla vill åt barnens bästa. Min tolkning är att det kan uppstå situationer där pedagoger uttrycker mer än vad de egentligen borde och detta menar Lutz (2013) kan bidra till förtroendeklyftor mellan pedagoger i de olika skolfor-merna. När det gäller sekretessen mellan olika verksamheter exempelvis barnavårdscentral och förskola så går det att lagligt komma åt information genom att fråga vårdnadshavare. De kan begära ut journaler som de sedan frivilligt kan delge personalen på förskolan. Att ha ett gott förtroende hos föräldrarna är viktigt för att kunna få till den samverkan.

Resultatet tyder på att det finns mycket att arbeta med när det gäller samverkan i förskolan. Norrström och Rosvall (2016) menar att det behövs mer styrning, struktur och samsyn för att samverkan ska bli effektiv. Studiens resultat visar att den samverkan som finns i verksamhet-erna idag inte är strukturerad. Samsynen kunde ökats genom att få till stånd en mer strukturerad samverkan där de olika professionerna ges möjlighet att träffas mer regelbundet. Det ger en större inblick i varandras områden och möjligheter att skapa samsyn kring de insatser som be-höver göras.

Norrström och Rosvalls (2016) studie visar att habiliteringens specialpedagoger ibland sak-nar kunskaper kring pedagogernas uppfattningar eftersom de insatser som föreslås från habili-teringens sida inte alltid känns genomförbara för pedagogerna i verksamheten. Denna uppfatt-ning framkommer inte i denna studiens resultat, snarare verkar specialpedagogerna väldigt måna om de olika professionernas kunskaper och erfarenheter. Däremot så är samverkan väl-digt sporadisk och hade behövts utvecklas att bli mer systematisk.