Examensarbete (del 1 & 2)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Grundnivå
“Jag tar hellre ett F i betyg än att tala inför andra”
En studie om hur och i vilken mån lärare uppfattar elevers rädsla för att tala inför andra.
Författare: Malin Edberg
Handledare: Lottie Lofors–Nyblom Examinator: Linnea Bäckström
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete, inriktning svenska Kurskod: APG246
Högskolepoäng: 30 hp
Examinationsdatum: 10/11-20
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja X Nej
2
Abstract
I ett klassrum möter man som lärare flera olika individer, vissa elever behöver stöttning när det kommer till läsning och vissa elever behöver stöttning med att skriva. I klassrummet finns det även de elever som våndas inför muntliga framställningar och behöver stöttning för att kunna delta i muntliga sammanhang. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare uppfattar talrädsla i klassrummet och hur lärare stöttar de talrädda eleverna så att de kan utveckla sin muntliga förmåga. Vidare syftar studien till att undersöka hur lärare ser på bedömning och betygssättning för denna elevgrupp. Studien utgår från det sociokulturella perspektivet, utifrån Roger Säljös tankar och förklaringar. För att besvara studiens frågeställningar har sex mellanstadielärare intervjuats genom semistrukturerad intervjumetod. Utifrån lärarnas uttalande kan man se att talrädsla hos elever i årskurs 4–6 yttrar sig olika beroende på ålder, ibland yttrar det sig mer i årskurs fyra än årskurs sex och ibland tvärtom. Det yttrar sig genom att eleverna undviker att svara, får ångest eller inte slutför uppgifter. För att lärarna ska kunna utveckla de talrädda elevernas förmåga framgår det att lärarna behöver tänka utanför boxen, skapa goda relationer till eleverna och förse dem med material som gör att eleverna kan känna sig trygga. Angående bedömning och betygssättning när det kommer till talrädda elever känner lärarna att det är till viss del lätt att bedöma eleverna, men att de känner en viss frustration, eftersom det är svårt att höja de talrädda elevernas betyg eftersom den muntliga delen påverkar elevernas betyg.
Nyckelord: Talrädsla, muntliga framställningar, social fobi, extra anpassningar vid muntliga framställningar, betyg och undantagsbestämmelsen.
3
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till alla som har gjort det möjligt för mig att genomföra detta arbete.
Min handledare, som inspirerat mig och väglett mig genom hela arbetet. De lärare som ställde upp på intervjuerna och som gjorde det möjligt för mig att få fram ett material.
4
Innehållsförteckning
1.Inledning 6
2. Syfte och frågeställningar 7
3. Centrala begrepp 8
4. Bakgrund 9
4.1 Läroplanen och samhällets krav 9
4.2 Talrädsla kan visa sig som social fobi 10
4.3 Extra anpassningar, ett misstag som kanske fäller mer än friar 10
4.4 Nationella prov och betygssättning 11
4.5 Talrädsla går att träna bort 12
4.6 Talrädsla, ett ord med olika förklaringar 12
4.7 Sammanfattning 13
5. Tidigare forskning 13
5.1 Sökning i databaserna ERIC, Google scholar och Summon 135.2 Presentation av
vetenskapliga artiklar, doktorsavhandling och forskare 14
5.3 Forskarnas samsyn 16
5.4 Orsaker till talrädsla 16
5.5 Hur talrädsla yttrar sig i klassrummet 17
5.6 Hur lärare kan arbeta bort talrädsla i klassrummet 17
5.7 Sammanfattning av tidigare forskning 18
6. Metod 19
6.1 Metodansats 19
6.2 Om metoden – intervjuer 19
6.3 Urval 20
6.4 Genomförande 20
6.5 Bearbetning och analys av data 21
6.6 Reliabilitet och validitet 22
7. Teoretiskt perspektiv 23
7.1 Val av teori och forskare 23
7.2 Det sociokulturella perspektivet 24
7.3 Den proximala utvecklingszonen, scaffolding och mediering 24
7.4 Sammanfattning av teoretiskt perspektiv 26
8. Resultat och teoretisk analys 26
8.1 Lärares erfarenheter kring hur talrädsla kan yttra sig hos elever i klassrummet 27 8.1.1 Eleverna undviker muntlig framställning eller får ångest 27 8.1.2 Talrädslan skiljer sig från elev till elev och även från årskurs till årskurs 28
8.1.3 Analys 29
8.2 Lärares strategier för att utveckla talrädda elevers muntliga förmåga 29
8.2.1 Små grupper och en långsam progression 29
5 8.2.3 Stödmallar 318.2.4 Ingen handlingsplan gällande extra anpassningar
31
8.2.5 Analys 31
8.3 Lärares beskrivning av talrädda elevers utveckling 32
8.3.1 Långsam progression 32
8.3.2 Analys 33
8.4 Lärares syn på betyg och bedömningar för talrädda elever 33
8.4.1 Lärarnas erfarenheter gällande betygssättningen 33
8.4.2 Delade meningar gällande undantagsbestämmelsen 34
8.4.3 Analys 35
9. Metoddiskussion 35
10. Resultatdiskussion 36
10.1 Hur talrädsla yttrar sig 36
10.2 Utveckla talrädda elevers förmåga 37
10.3 Talrädda elevers utveckling 37
10.4 Bedömning och betygssättning 38
11. Sammanfattning och slutsatser 39
12. Vidare forskning 40
Källförteckning 41
Bilaga 1 44
6
1.Inledning
Grundskolans läroplan, Lgr11, ställer idag uttalade krav på elevers muntliga förmåga.
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2018:7).
Vidare fastslår Skolverket (2018:258) att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sina förmågor att kunna uttrycka sig i tal, kunna anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang samt kunna följa olika språkliga normer inom ämnet svenska. Ytterligare kan man läsa att alla ämnen numer ställer krav på att eleverna ska kunna göra någon slags muntlig framställning.
Samtidigt som läroplanen förmedlar vikten av att kunna uttrycka sig muntligt, finns det elever i klassrummet som sitter tysta och inte vågar räcka upp handen, elever som hellre stannar hemma de dagar det är dags att göra någon form av muntlig framställning. Det finns elever i klassrummet som våndas inför att tala inför de andra, som hellre väljer att vara tysta än att tala och som därför inte når godkänt i svenskämnet på grund av sin rädsla. Under min VFU såg jag vid ett tillfälle en elev som gråtande sa till sin lärare ”Jag tar hellre ett F i betyg än att redovisa”, varpå eleven lämnade klassrummet. Elevens lärare tittade då ut över klassrummet och berättade för klassen att muntliga framställningar är ett måste för att man ska nå ett godkänt betyg i årskurs sex.
Daniel Sandin undervisar i svenska, historia och religionskunskap på gymnasiet. Han har även valt att forska om elever som upplever talrädsla i skola och därför skrivit en handledningsbok till lärare. Sandin har en vision om att boken ska kunna ge lärarna kunskap som gör att eleverna arbetar bort sin talrädsla. Sandin (2017a:7) skriver att han under en längre tid har lagt märke till talrädda elever som – trots att de ofta fått träna på muntliga framställningar – inte utvecklat sin muntliga förmåga. Han menar att många lärare gör eleverna en otjänst genom att exempelvis låta talrädda elever enbart få redovisa inför läraren, istället för att ge dem andra strategier som hjälper i längden (Sandin, 2017a:14).
Ann Cederberg har bland annat jobbat på Språkrådet, men hon har även varit universitetslärare på olika skolor runtom i Sverige. Cederberg har valt att forska om retorik och har likt Sandin valt att belysa ämnet talrädsla. I sin bok Retorik och berättande skriver Cederberg (1996:2) att det finns flera benämningar på ordet talrädsla, såsom talängslan och social fobi, och att det därför är svårt att veta hur många i Sverige som upplever talrädsla. Författaren nämner också att det finns nivåer av talrädsla, detta är något som kommer fördjupas ytterligare i kapitlet kapitel 5 och i kapitel 4.
Mina intryck från min VFU, tillsammans med läroplanens krav och den forskning som jag tagit del av under min utbildning, gjorde att jag på ett tidigt stadium ville fördjupa mina kunskaper och lära mig mer om den oro som finns hos elever när det gäller att tala inför
7 klassen. Jag ville inledningsvis också få en större kunskap om hur jag kan hjälpa mina framtida elever när de känner olust och rädsla när de måste tala inför en grupp människor. Inför den här studien kan de problem som jag upplevt och ovan ringat in, sammanfattas som följer: läroplanen ställer höga krav på elevers muntliga prestationer och vissa elever i skolan upplever en stor rädsla för att tala inför en grupp elever. Vidare visar forskning att dessa elever ofta inte blir hjälpta av de metoder lärarna har och att de inte får verktyg i form av strategier för att utveckla sin muntliga förmåga. Det beskrivna problemområdet leder mig vidare till studiens syfte och frågeställningar.
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att spegla några lärares erfarenheter av oron kring att tala i klassrummet hos elever i åk 4–6. Vidare syftar studien till att lyfta fram hur lärarna uppger att de arbetar med de elever som visar oro inför de muntliga momenten inom svenskämnet och hur lärarna ser på bedömningen för talrädda elever.
Frågeställningar:
● På vilket sätt kan oro kring att tala i klassrummet yttra sig hos eleverna?
● Vilka strategier uppger svensklärare i åk 4–6 att de använder för att utveckla elevernas muntliga förmåga?
● Hur beskriver lärarna de talrädda elevernas utveckling i muntlig framställning?
● Hur ser lärare på bedömning och betygssättning för gruppentalrädda elever?
3. Centrala begrepp
I denna del förtydligas och förklaras begrepp som ofta förekommer i texten.
Talrädsla
Ordet talrädsla innebär flera saker, Sandin (2017a:21) refererar till Nationalencyklopedin som menar att talrädsla är “rädsla för att tala särsk. i större grupp”. Vidare beskriver Sandin (2017a:21 – 22) att man inom psykologin menar att talrädsla är en slags social fobi/social ångest. När ordet talrädsla används i den här studien kommer det att omfatta både det Nationalencyklopedin menar men även det psykologin menar, det vill säga att talrädsla innebär att man känner rädsla att tala inför andra och att det kan benämnas som social fobi.
Social fobi
För att beskriva social fobi, eller social ångest som det också kan benämnas, kommer jag utgå från Butlers tankar. Butler (1999:13–14) beskriver att de människor som har social fobi, eller
8 social ångest, inbillar sig att de kommer göra något som anses vara pinsamt och kommer därför bli förnedrade när de gör muntliga framställningar. Människor med social fobi har en sned bild av verkligheten och tror hela tiden att folk förväntar sig att man presterar dåligt. Butler (1999:19) beskriver olika symptom på social fobi/ångest, personen undviker ögonkontakt, tänker enbart på vad som kan gå snett, oro, ångest och undviker att få uppmärksamhet riktad mot sig.
Muntliga framställningar
När begreppet muntliga framställningar skrivs i texten utgår jag från den bedömningsmatris som Skolverket presenterade 2013, och som används vid bland annat de nationella proven i ämnet svenska. I bedömningsmatrisen bedöms eleverna i momenten samtal och redogörelse (Skolverket, 2013). Skolverket (2018:263–264) beskriver att om eleverna ska nå godkänt i ämnet svenska i årskurs sex ska eleverna kunna argumentera i olika samtalssituationer och framföra muntliga presentationer för olika mottagare. Detta innebär alltså att eleverna ska kunna framföra en muntlig framställning, antingen i samtal eller i redogörelse, där de både anpassar språket och gester efter publik.
Extra anpassningar
Jag utgår i studien från Skolverkets allmänna råd och den beskrivning av extra anpassningar som görs där. “Extra anpassningar är en stödinsats av mindre ingripande karaktär som normalt är möjligt att genomföra för lärare och övrig personal inom ramen för den ordinarie undervisningen” (Skolverket, 2014:11).
Exponeringsrädsla
Olsson Jers (2010:161–163) beskriver att det finns olika nivåer av talrädsla och att det finns såpass många olika begrepp för ordet talrädsla att de olika nivåerna förväxlas med varandra. I sin avhandling menar forskaren att lärare behöver skilja på talrädsla och exponeringsrädsla. När elever visar fysiska känslor, så som darrningar på rösten, rodnad i ansiktet och att händerna skakar, så är det talrädsla. Exponeringsrädsla ger dock inga synliga symtom, utan exponeringsrädsla handlar istället om de känslor som den talrädda eleven upplever vid muntliga framställningar. Känslor som att publiken inte lyssnar och värderar negativt hur personen talar. Men elever som upplever exponeringsrädsla kan även få hjärtklappning och illamående.
Ett isberg kan metaforiskt användas för att beskriva skillnaden mellan talängslan och exponeringsängslan. Talängslan är den synliga delen av ängslan som i sådana fall utgör toppen av isberget, synligt ovan vattenytan. Exponeringsängslan är den osynliga delen av ängslan, isberget som är dolt under vattenytan (Olsson Jers, 2010:162).
Enligt isbergsmetaforen skulle alltså den större delen av oron/rädslan utgöras av exponeringsrädsla.
9
4. Bakgrund
Kapitel 4 behandlar varför talrädsla är ett problem inom skolan och vilka negativa konsekvenser talrädsla kan ge eleverna. I kapitel 4 diskuteras även de anpassningar de talrädda eleverna kan få vid betygssättning och vid de nationella proven, och om dessa anpassningar kanske fäller mer än friar. Jag kommer även att diskutera olika arbetssätt som kan göra att eleverna utvecklar sina muntliga framställningar och arbetar bort sin talrädsla. Slutligen särskiljer jag olika begrepp som kan förknippas med talrädsla.
4.1 Läroplanen och samhällets krav
I kapitel 1 konstaterades att läroplanen ställer en rad krav på eleverna gällande muntliga framställningar. Det står bland annat att skolans mål är att “varje elev ska efter genomgången grundskola använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt” (Skolverket, 2018:11). Går man vidare till kunskapskraven för ämnet svenska står det följande:
Tala, lyssna och samtala
• Att leda ett samtal, formulera och bemöta argument samt sammanfatta huvuddragen i vad som sagts.
• Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen hämtade från skola och samhällsliv. Anpassning av språk, innehåll och disposition till syfte och mottagare. Olika hjälpmedel, till exempel digitala medier och verktyg, för att planera och genomföra muntliga presentationer (Skolverket, 2018:261).
Det är inte bara läroplanen och skolan som ställer krav på muntliga prestationer, det är även samhället runt omkring oss. För att folk ska lyssna på en i samhället behöver man ta plats (Sandin, 2017a:9). Svirsky & Thulin (2009:16–17) skriver att elever som inte vågar ta plats och är talrädda kommer påverkas negativt i framtiden. Vidare menar författarna (2009:30) att talrädsla kan innebära att eleven får psykiska problem i framtiden, som till exempel depression. Palmér (2010:11) anser att en viktig del i elevernas skolgång är att de ska kunna utveckla sitt språk, eftersom det kommer gynna dem i framtiden.
4.2 Talrädsla kan visa sig som social fobi
Sandin berättar i en intervju med Skolvärlden (2016) att det finns mycket forskning gällande talrädsla, men att detta inte har kopplats till skolan. Axelsson (2011:22) menar att de personer som har talrädsla, också kan lida av social fobi. I länderna i västvärlden, så som i Europa, räknar man på att det är mellan 7% och 13% av människorna som har social fobi. Vidare räknar man med att 16,1% av eleverna i dessa länder har social fobi. Svirsky & Thulin (2006:17) bekräftar Axelssons siffror och skriver att i Europa räknar man på att 4–10% av eleverna lider av talrädsla/social fobi. Slutligen fastslår Sandin (2017a:9) författarnas siffror och skriver att cirka 20% av eleverna lider av talrädsla i Sverige. Öst (2006:30) skriver att
10 social fobi redan kan uppkomma vid åtta års ålder. Detta betyder alltså att man kan se tendenser hos lågstadieelever att uppvisa rädsla för att göra bort sig vid muntliga framställningar redan i lågstadieålder. Författarna säger dock att det inte är vanligt att åttaåringar uppvisar denna ångest, utan ångesten brukar visa sig först hos elever i 9–10 årsåldern som utvecklat kognitiv mognad. Kognitiv mognad i detta sammanhang innebär att eleven har uppnått en mognad där eleven känner att omgivningen kan se negativt på honom eller henne.
4.3 Extra anpassningar, ett misstag som kanske fäller mer än friar
Sandin nämner i en artikel med Skolvärlden (2017b) att man inte ska låta talrädda elever få strunta i att göra muntliga framställningar.
Problemet är att det bara bekräftar elevens bild av sig själv som en person som inte kan tala inför grupp, att man behöver speciallösningar och är usel i sina egna ögon. I stället bör man hjälpa eleven att hantera sin talrädsla och då ska man absolut inte undvika situationen, utan man hjälper eleven genom att de får utmana sig. Men det ska vara under förutsättningar som är trygga. Det kan vara att ta det i små steg och efterhand låta åhörarskaran växa. Det finns inga genvägar, säger Daniel Sandin. Eleven måste öva, öva och öva”(Skolvärlden, 2017).
Sandin (2017a:14) beskriver i sin bok Talrädsla i skola – Att förstå och hjälpa elever som
inte gillar att tala, att det finns anpassningar som fäller mer än friar. Dessa så kallade
anpassningar är till exempel när läraren ber en tystlåten elev att räcka upp handen oftare, då det kan höja elevens betyg. Sandin menar att detta bidrar då till att eleven upplever att den känner att den inte gör bra ifrån sig. En annan anpassning som flera lärare använder är att de låter eleverna undgå att redovisa inför hela klassen/små grupper. Enligt Sandin, bidrar det till att eleven får svart på vitt att den faktiskt är en elev som inte kan tala inför andra.
Sandin fastslår (2017a:15) att lärare måste ha en fördjupad kunskap kring talrädsla för att hjälpa eleverna, men också ha en lust till att hjälpa eleverna genom att öva på deras muntliga framställningar flera gånger. Sandin poängterar också vikten av motivation hos eleverna. Vill inte eleverna träna bort sin rädsla för muntliga framställningar, blir det svårt för läraren att ge dem de strategier som de behöver för att träna bort rädslan. Sandin fortsätter med att skolan har skyldighet att hjälpa elever som är talrädda och tar då hjälp av skollagen:
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (SFS, 2010:800)
Vidare förklarar Sandin (2017a:16) att eleverna alltså med hjälp av Skollagen kan kräva hjälp för att avveckla sin talrädsla.
11 En elev med talrädsla kan alltså på goda grunder kräva att få hjälp med sina besvär. Men är det någon som kan förväntas att inte kräva något är det kanske just en elev med talrädsla. De förblir tysta. Därför är det av största vikt att skolan skapar en organisation för att fånga upp och hjälpa dessa elever, och att alla lärare har grundläggande kunskap om problematiken (Sandin, 2017a:16).
Sandin menar att denna kunskap gällande en handlingsplan saknas hos flera lärare, men även hos flera skolor (Sandin, 2017a:16). Säljö (2014:34) anser att människor via samspel utbyter kunskap. I skolan är muntliga presentationer och diskussioner ett vanligt inslag i undervisningen och en befogad fråga är om elever som inte vågar tala inför en grupp missar detta kunskapsutbyte, eftersom lärarna/skolorna saknar kunskap kring ämnet.
4.4 Nationella prov och betygssättning
När eleverna går i årskurs sex ska de genomföra tre olika delmoment i de nationella proven i ämnet svenska: tala, skriva samt läsförståelse. I den muntliga delen bedömer lärarna eleverna i samtal och redogörelse. I redogörelsen får eleverna ett ämne de ska redovisa om inför en liten grupp, ämnet skiljer sig för varje år. I samtalsdelen ska eleverna först lyssna på en ljudinspelning, sedan läsa upp frågor och reflektera över frågorna tillsammans. I de två delarna ska eleverna bland annat kunna titta upp minst en gång, tala med flyt, väcka intresse samt kunna ställa frågor och komma med egna åsikter (Skolverket, 2013). Under de muntliga nationella proven kan eleverna få extra anpassning. Den anpassning som eleverna kan få är att läraren kan läsa upp frågorna i samtalsdelen, inget annat. Eleverna kan dock få extra anpassning om eleverna har en funktionsnedsättning och dessa anpassningar utformas i samråd med elev, lärare och skolledning (Skolverket, 2020a). Eftersom talrädda elever anses ha ett handikapp skulle man tro att de kan få extra anpassning vid provtillfällen, men enligt Sandin (2017a:16) kan man inte säga att talrädsla är en bestående funktionsnedsättning.
När det kommer till betygssättning i årskurs sex ska eleverna, som tidigare nämnts, ha klarat vissa kunskapskrav för att få ett godkänt betyg. Dock kan lärare använda sig av undantagsbestämmelsen vid betygssättning, något som innebär att lärare kan bortse från vissa kunskapskrav när de sätter elevens betyg (Skolverket, 2020b). Skolverket menar att lärare kan använda undantagsbestämmelsen när eleverna har ett handikapp som gör att de inte kan nå ett betyg. Återigen är detta något som inte gynnar de elever som är talrädda, eftersom de inte anses ha en bestående funktionsnedsättning (Sandin, 2017a:16). Sandin poängterar dock att i vissa fall kan talrädda elever sorteras under undantagsbestämmelsen, men att det enbart har skett i unika fall där läraren har ansett att eleven har en bestående funktionsnedsättning. Slutligen fastslår Sandin att det är läraren som bestämmer om undantagsbestämmelsen kan användas. I en artikel med Olle Bring i Skolvärlden (2018) hävdar han att betygssättningen skiljer sig oerhört mycket mellan skolorna. Eftersom vissa lärare väljer att använda sig av undantagsbestämmelsen vid betygssättningen för talrädda elever, blir denna betygsskillnad påtaglig.
12
4.5 Talrädsla går att träna bort
Butler (1999:99) beskriver att det går att hjälpa eleverna att bli av med sin sociala fobi eller talrädsla och att detta kan göras på fyra sätt. Dels genom att låta eleverna “ändra tankemönster, göra saker på ett annat sätt, bli mindre självfokuserad och bygga upp ett självförtroende” (Butler, 1999:99–100). Pusztai (2012:41) beskriver att träning är a och o för att eleverna ska kunna utveckla sina muntliga framställningar. Detta är även något Axelsson (2011:27–45) fastslår när hon skriver att det går att bli av med talrädsla, men bara om man låter eleverna få öva. Axelsson beskriver också att mindfulness, kognitiv beteendeterapi, affirmationer och fysisk träning kan bidra till att eleverna kan avveckla sin talrädsla. Sandin (2017a:50–54) tar fasta i Axelssons ord, och beskriver att kognitiv beteendeterapi kan hjälpa eleverna att bli av med sin talrädsla. Sandin beskriver, återigen likt det Axelsson skrev, att det är av stor vikt att eleverna har ett tillåtande mindset vid muntliga framställningar, men också att de ändrar sitt tankemönster.
Sandin (2017a:89–91) skriver att även om man undervisar eleverna i hur man kan ändra tankemönster, få ett tillåtande mindset och erbjuder kognitiv beteendeterapi bör man i skolan införa en icke obligatorisk “våga–tala”–kurs för eleverna. Sandin ger som ett exempel att denna kurs skulle kunna ligga på elevens val. Sandin menar att om kursen låg på elevens val skulle det innebära positiva effekter, eftersom eleverna inte känner press att de blir bedömda, de undervisas under skoltid och de får mycket tid till att träna.
4.6 Talrädsla, ett ord med olika förklaringar
Som tidigare har nämnts beskrivs företeelsen att vara rädd för att tala på många olika sätt, många författare och forskare väljer att koppla samman orden talängslan och talrädsla, detta är enligt Sandin (2017a:12–13) felaktigt. Han beskriver att talrädsla är det ord som beskriver elevernas känslor bäst, det vill säga att eleverna är rädda för att tala. Flera forskare väljer även att koppla samman begreppen social fobi och talrädsla, eftersom de på många sätt tar sig samma uttryck. Butler (1999:28) beskriver att ångest också är ett ord som oftast förknippas med talrädsla och social fobi. Utöver förvirringen mellan orden talängslan och talrädsla, finns det ytterligare ett flertal ord som också kan förknippas med talrädsla, men som inte är talrädsla, utan något helt annat. I ett klassrum finns det flera olika individer med olika personligheter, elever som gärna vill höras, elever som är talrädda och elever som är blyga, tillbakadragna och som vill tala men inte förmår det på grund av sin blyghet eller tillbakadragenhet. Öst (2006:25) anser att blyghet kan förknippas med social fobi och talrädsla, men inte i samma utsträckning. De beskriver att elever med blyghet uppvisar likadana känslor som elever med social fobi och talrädsla, men inte lika starka känslor. Detta fastslår även Butler (1999:34) när hon beskriver att det finns likheter och olikheter mellan social fobi/talrädsla och blyghet, men på grund av brist på forskning inom området kan hon inte gå djupare in på ämnet. Vidare skriver Butler (1999:28) att det finns elever som ibland känner rampfeber och prestationsångest, men att dessa elever inte ska förknippas som talrädda elever. Butler menar att elever med prestationsångest eller rampfeber har som mål att lyckas så bra som möjligt och känner oro för att inte nå det högsta betyget.
13
4.7 Sammanfattning
Läroplanen och det omgivande samhället ställer höga krav på eleverna när det gäller att kunna tala inför en grupp människor. Samtidigt finns det en kunskapsbrist hos lärare om vad som är goda anpassningar för talrädda elever. Elever med talrädsla erhåller i liten grad undantagsbestämmelsen vid betygssättningen och extra anpassning vid de nationella proven. Talrädsla liknar i vissa delar social fobi, men även andra tillstånd/diagnoser som talrädsla inte ska förväxlas med. För att eleverna ska våga tala, anser flera forskare att det är viktigt att eleverna får träna på sin muntliga förmåga.
5. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras tidigare forskning och hur jag har gått tillväga i sökprocessen av tidigare forskning. Därefter presenteras forskarnas samsyn kring begreppet talrädsla, hur talrädsla ter sig i klassrummet och hur lärare kan arbeta bort talrädsla hos elever. Begreppet exponeringsrädsla beskrivs och till sist följer en sammanfattning av kapitlet. Eftersom forskarna har lagt upp innehållet på liknande sätt i sina avhandlingar/artiklar, har jag också valt att lägga upp kapitlet likt dem.
5.1 Sökning i databaserna ERIC, Google scholar och Summon
För att få fram forskning har systematiska sökningar gjorts i databaserna ERIC Ebsco, Google scholar och Summon mellan 2020–04–20 och 2020–05–03, men kedjesökningar har också utförts. ERIC Ebsco är en av de största databaserna för pedagogik och lärande runtom i världen och Google Scholar är en databas där man kan finna bland annat vetenskapliga artiklar och akademiska källor. Summon är en söktjänst som Högskolan Dalarna använder sig av. I denna söktjänst kan man finna litteratur i både tryckt och elektroniskt material. Summon är en bra söktjänst om man vill få en god överblick över sitt ämnesområde. Vill man få lite mer specificerad information anser jag att de två föregående databaserna är bättre.
I tabellen nedan redovisas vilka sökord som har använts och hur många träffar sökorden gav. Vid varje sökning la jag till AND och sedan “Classroom”, det vill säga “klassrum”, för att begränsa var någonstans talrädslan yttrade sig. Mycket av den litteratur jag fann var kopplad till andraspråksinlärning, vilket jag anser inte är relevant för min studie. På grund av att många artiklar behandlade talrädsla vid andraspråksinlärning fick jag avgränsa artiklarna från 1990–2020. Det finns en stor brist på forskning gällande elever med talrädsla, framförallt forskning för elever i åk 4–6, detta innebär att min studie blir av hög relevans. Den doktorsavhandling Att bygga och etablera Ethos (Olsson Jers, 2010), som är en del av genomgången hittades av en slump när jag sökte relevant information till kapitel 4.
14
Databas Sökord Antal träffar
ERIC Ebsco Fear of speaking 6 (ingen användbar artikel)
ERIC Ebsco Speaking fear 71 (1 användbar artikel)
ERIC Ebsco Social phobia, social anxiety 30 (1 användbar artikel)
ERIC Ebsco Anxiety public speaking 69 (1 användbar artikel)
Google Scholar Classroom communication
apprehension
408 (1 användbar artikel)
Google Scholar Anxiety level in students of public speaking
1 (1 användbar artikel)
5.2 Presentation av vetenskapliga artiklar, doktorsavhandling och forskare
Vetenskaplig artikel 1
Titel: Anxiety level in students of public speaking: causes and remedies Publicerad: 2017
Forskare: Farhan Raja
Syfte: Farhan Raja vill undersöka orsakerna bakom talrädsla hos eleverna, men även vad talrädsla kan få för negativa effekter i allmänhet hos eleverna
Metod1: Fahran Raja har gjort en kvantitativ studie med ett urval på 50 studenter i grundskolans år från en privatskola i Karachi
Hittades: Google scholar
Vetenskaplig artikel 2
Titel: Find you voice: eliminate classroom phobias Publicerad: 2007
Forskare: Michael V Miranda
Syfte: Michael V Miranda vill i sin artikel belysa vad social fobi är för något och hur social fobi kan yttra sig i klassrummet
Metod: Studien utgår både från ett kognitivt och behavioristiskt perspektiv där Michael V Miranda har bjudit in gymnasieelever för att delta i studien
Hittades: ERIC
Vetenskaplig artikel 3
1 I vissa artiklar/avhandlingar som presenteras i kapitel 5.2 framgår inte all information gällande deras
15 Titel: Fearless Public Speaking, oral presentation activities for the elementary classroom Publicerad: 2012
Forskare: Janet S. Boyce, Sheila R. Alber–Morgan & Jeanette G. Riley
Syfte: Forskarnas syfte med denna artikel är att informera läsaren om hur talrädsla kan upplevas hos eleverna. I artikeln redovisar forskarna en process hur lärare kan arbeta i olika steg i ett år för att motverka talrädsla hos eleverna
Metod: Studien genomfördes under ett års tid med elever från årskurs 4–6, där man hade som fokus att ge lärare strategier de kan använda sig av för att arbeta bort talrädsla samt att analysera om dessa strategier var givande eller ej
Hittades: ERIC
Vetenskaplig artikel 4
Titel: Classroom communication apprehension: Does being male or female make a
difference?
Publicerad: 1997
Forskare: Marjorie A. Jaasma
Syfte: Marjorie A Jaasma har som syfte i sin artikel att undersöka om talrädsla skiljer sig mellan flickor och pojkar. Detta är inte något som kommer att belysas i denna uppsats. Dock lyfter forskaren orsaker till talrädsla hos eleverna och hur lärare kan arbeta för att hjälpa elever med denna rädsla. De aspekterna är däremot relevanta för mitt ämne och kommer att behandlas i denna uppsats
Metod: I studien deltog 307 elever med blandade åldrar. Dessa elever kom antingen från en kommunal eller privat skola. Marjorie A. Jaasma tog fram sin data genom att förse eleverna med enkäter där de fick svara på olika frågor gällande talrädsla
Hittades: Google scholar
Vetenskaplig artikel 5
Titel: Apprehensives´ perception of classroom factors influencing their class participation Publicerad: 2009
Forskare: Michael R. Neer & W.Faye Kircher
Syfte: Forskarnas syfte var att identifiera vad som gjorde att elever kände talrädsla i klassrummet
Metod: För att få fram orsaker till varför vissa elever känner talrädsla använde sig forskarna av enkät, där respondenterna fick fylla i vad som var mest/minst sannolikt för dem. De respondenter som deltog i studien var 79 pojkar och 133 flickor i grundskolan
Hittades: Google schoolar
Avhandling 1
Titel: Att bygga och etablera Ethos Publicerad: 2010
Forskare: Cecilia Olsson Jers
Syfte: Avhandlingen behandlar i huvudsak hur man som lärare kan utbilda eleverna till att bli bra talare. Cecilia Olsson Jers har dock ett kapitel i avhandlingen där hon fokuserar på talrädsla, det är det kapitlet som kommer behandlas i denna uppsats. I kapitlet redovisar hon
16 att det finns två begrepp som läraren bör ha koll på när det kommer till elever som känner oro inför att tala – talrädsla och exponeringsrädsla. Slutligen lyfter forskaren hur man som lärare kan arbeta för att motverka talrädsla hos eleverna
Metod: Undersökningen genomfördes i en årskurs 1 på gymnasiet, där forskaren följde 29 elever under ett års tid
Hittades: Summon
5.3 Forskarnas samsyn
Samtliga presenterade forskare skriver om hur talrädsla kan te sig hos elever och de ger också konkreta förslag på hur lärare kan arbeta med eleverna för att motverka elevernas talrädsla. Forskarna lyfter likt författarna i kapitel 4 – att talrädsla är en slags social fobi (Boyce, Alber–Morgan & Riley, 2007; Miranda, 2007; Olsson Jers, 2010; Raja, 2017; Neer & Faye Kircher, 2009). Forskarna beskriver att de symtom som yttrar sig hos människor med social fobi är samma symtom som yttrar sig hos människor med talrädsla. Det handlar om symtom som ångest, som både visar sig fysiskt och psykiskt, men även symtom som flyktbeteende. Boyce, Alber–Morgan & Riley (2012:142) framhåller också vikten av att eleverna behöver arbeta bort denna talrädsla, eftersom samhället ställer krav på oss människor att kunna samtala med andra ute i samhället, dels för att kunna framföra sina egna åsikter och dels för att fungera i ett demokratiskt samhälle.
5.4 Orsaker till talrädsla
Raja (2017:97–98) förklarar att en viktig del i dagens samhälle är att kunna delta i samtal och att föra sina åsikter. Trots denna viktiga aspekt menar forskaren att 4 av 5 personer lider av talrädsla. Forskaren beskriver också att på grund av talrädsla, får fler elever svårt att sova om nätterna när de ska redovisa dagen därpå. Den största orsaken till talrädsla, enligt forskaren, är ett bristande självförtroende hos eleverna. Jaasma (1997:224) ansluter sig till Raja’s uttalande och beskriver i sin resultatdel att elever med dålig självkänsla är de elever som oftast har talrädsla. I undersökningen kunde även forskaren urskilja att talrädsla uppkommer hos eleverna vid större grupper. Detta är även något Faye Kircher & Neer (2009:73) kunde urskilja i sin resultatdel, där de skriver att elever kände sig mer bekväma att diskutera i mindre grupper än i större grupper. Olsson Jers (2010:164) beskriver att om det inte är ett tillåtande klassrumsklimat, så kan talrädsla uppkomma hos eleverna. Jaasma (1997:223) kunde utifrån sin undersökning, som gjordes i USA, se att flickor led i större utsträckning av talrädsla än vad pojkar gjorde. En annan aspekt som Jaasma kunde se i sin undersökning var att första– och andraspråksinlärning spelade roll, forskaren kunde urskilja att förstaspråkselever var mindre talrädda än andraspråkselever. Enligt forskarens resultat spelade inte ålder så stor roll, det enda forskaren kunde urskilja var att elever under 30 år var mer talrädda än elever över 30 år.
17
5.5 Hur talrädsla yttrar sig i klassrummet
Boyce, Alber–Morgan och Riley (2012:142) beskriver att elever med talrädsla känner sig illa till mods när de ska redovisa något i skolan och att de kan bli yra av rädslan. Liknande reaktioner pekar Raja (2017:95) på i sin artikel. Där beskriver han att elever med talrädsla tenderar att visa sin rädsla genom nervositet och ångest som i sin tur yttrar sig som illamående och svettningar. Jaasma (1997:219) förklarar att elever med talrädsla väljer ofta att undvika lektioner där de behöver samtala för att de är rädda att göra bort sig. Raja (2017:95) bekräftar Jaasma’s uttalanden och skriver i sin artikel att elever med talrädsla gör allt för att undvika att höras i klassrummet och väljer då att strunta i de lektioner som kräver muntliga framställningar. Olsson Jers (2010:162) skriver i sin avhandling att talrädsla kan bidra till att eleverna utvecklar ett slags socialt handikapp. Faye Kircher & Neer (2009:71) menar att läraren ska undvika att högt och inför hela klassen ställa frågor till en elev som har talrädsla. Forskarna menar att det bidrar till att eleven blir mer rädd för att tala, eftersom det sätts ännu mer press på honom eller henne. Detta på grund av att de dels måste tala men också för att det finns en förväntan på “rätt svar”.
5.6 Hur lärare kan arbeta bort talrädsla i klassrummet
Samtliga forskare beskriver hur lärare kan arbeta bort talrädsla hos eleverna. Även om de inte ger exakt samma råd kan man ändå urskilja att deras råd går i varandra. Raja (2017:106) återger i sin artikel några råd som lärare kan ta fasta på för att arbeta bort talrädsla. Bland annat att medvetandegöra eleverna att alla ibland kan känna stress, förbereda eleverna väl inför muntliga framställningar genom att berätta att den enbart ska tänka på sig själv och inte publiken. I sin artikel Find your Voice: eliminate classroom phobias beskriver forskaren Miranda (2007:13–15) att lärare kan arbeta bort elevernas talrädsla genom två steg. Miranda beskriver att lärare först måste skapa självförtroende hos eleverna för att eleverna ska kunna arbeta bort sin talrädsla. Författaren menar att det är viktigt att eleverna känner sig bekväma med att höra sina egna röster i klassrummet. Vidare förklarar Miranda att man som lärare också kan synliggöra för eleverna att de inte är ensamma med sin talrädsla. Hon menar att om man tydliggör detta för eleverna ökar deras självkänsla och de känner en samhörighet med de andra i gruppen. När eleverna har ökat sin självkänsla och blivit modigare, anser Miranda att man kan låta dem få styra mer över de muntliga framställningarna genom att låta dem få vara de som talar och inte läraren.
Boyce, Alber–Morgan & Riley beskriver likt Miranda att det finns olika steg en elev behöver gå igenom för att arbeta bort sin talrädsla. Istället för två steg som Miranda använder sig av i sin artikel, använder sig Boyce, Alber–Morgan & Riley av tretton steg (2007:143–147). Det första steget är att göra eleverna medvetna om att de måste vara goda kamrater gentemot varandra för att de ska kunna arbeta bort sin talrädsla. Steg två innebär att eleverna får leka kooperativa lekar där eleverna får känna en tillhörighet till varandra. När steg två är klart får eleverna lära känna varandra bättre genom att berätta personliga historier, vilket då blir steg tre. Vid steg fyra får eleverna läsa upp olika teaterföreställningar för varandra. När eleverna sedan når steg fem och sex ska läraren uppmana eleverna att spela upp korta sketcher för
18 varandra, men även att tala inför andra människor, det vill säga människor som inte ingår i klassen. Vid steg sju ska eleverna förbereda en poster som de sedan ska redovisa för en liten grupp, denna redovisning utgör steg åtta. När eleverna sedan når stegen nio, tio, elva och tolv ska de återigen förbereda en poster som ska redovisas i samband med steg tretton. Boyce, Alber–Morgan & Riley anser att om eleverna genomgår dessa steg ska de kunna arbeta bort sin talrädsla, men om de inte gör det kan läraren även se över om eleverna jobbar med rätt material. Forskarna menar att om eleverna jobbar med för svårt material blir det svårare för eleverna att arbeta bort sin talrädsla. Forskarna menar också att det är viktigt att läraren etablerar en god kontakt med de talrädda eleverna för att läraren ska kunna veta om elevens styrkor och svagheter.
Olsson Jers (2010:164–187) menar likt ovanstående forskare, att klassrumskulturen behöver vara god för att eleverna ska kunna arbeta bort sin talrädsla, men också att responsen från läraren och klasskamraterna har en stor betydelse. Olsson Jers (2010:194) beskriver i kapitlet
Oro att tala, att stödet från läraren är viktigt för att eleverna ska kunna utvecklas och arbeta
bort talrädslan. Faye Kircher & Neer (2009:74) resultat visar att det är viktigt att läraren tillåter eleverna att få redovisa i mindre grupper för att kunna etablera mod för att tala.
Raja (2017:106) beskriver, likt de andra forskarna, att om läraren bara låter eleverna få arbeta med sin talrädsla, kommer talrädslan hos eleverna att kunna arbetas bort. Dock skiljer sig ett resultat från de andra. Olsson Jers (2010:163) beskriver att rädsla för att tala försvinner ju längre in på terminen eleverna kommer. Hon nämner inte något om att det handlar om att eleverna får träning i muntliga framställningar, som gör att deras rädsla försvinner. Olsson Jers menar att oron för att tala inför klassen beror till stor del på att eleverna blir mer bekväma med sina klasskamrater och lärare. Men även mer bekväma i att redovisa, vilket gör att deras rädslor försvinner.
5.7 Sammanfattning av tidigare forskning
Att tala inför andra, speciellt större grupper är oundvikligen ett ångestfyllt moment hos många elever, då de upplever illamående och nervositet. I forskning räknade man på att 4 av 5personer upplevde talrädsla och att flickor och yngre människor var den målgrupp som upplevde talrädsla allra mest. Dock kunde forskarna fastslå att talrädsla är något som går att få bort, men det krävs tålamod och mycket träning. Forskarnas råd gällande att avveckla talrädsla liknade varandra. Dock ansåg en forskare att talrädsla är något som försvinner genom terminens gång.
6. Metod
I detta kapitel kommer jag inledningsvis att presentera den metodansats som blivit vald för denna studie. I kapitlet kommer jag även att berätta hur jag gick tillväga under mina intervjuer och hur urvalet av lärare såg ut vid intervjuerna, men också hur jag gjort för att
19 skydda mina informanters identitet. Slutligen presenteras bearbetning och analys av data samt begreppen validitet och reliabilitet.
6.1 Metodansats
För att få svar på studiens frågor, anser jag att fenomenologi är en utmärkt metodansats att ha som utgångspunkt. Fenomenologin behandlar människors tankar, känslor och intryck hos ett fenomen (Szklarski, 2019:149). Eftersom studiens frågor behandlar hur lärare uppfattar elevernas talrädsla blir fenomenologi en bra metodansats, eftersom det är lärarnas upplevelser gällande elevers talrädsla som kommer att redogöras. Fenomenologi kan ibland förväxlas med fenomenografi, vilket också skulle kunna vara en passande metod för denna studie. Kihlström (2014:157) påpekar att fenomenografi specifikt vill påvisa skillnader i informanternas upplevelser, vilket inte är i fokus i föreliggande studie. Utan fokuset är att belysa lärares upplevelser när det kommer till talrädda elever. Szklarski (2019:151–153) beskriver att det finns ett begrepp inom fenomenologin som en forskare kan bejaka – förståelseinriktning. Förståelseinriktning innebär att forskaren är intresserad av människors tankar hos ett fenomen och inte intresserade av själva fenomenet. I denna studie är det lärares tankar, känslor och erfarenheter som är av intresse, därav motiveras återigen fenomenologin som en god metodansats för denna studie. Fenomenologi är en kvalitativ metod där forskaren enligt Thurén (2019:44) samlar in data om olika händelser. Malmqvist (2017:123) bekräftar detta och menar att vid kvalitativa undersökningar vill forskaren granska olika egenskaper för olika händelser. I detta fall vill jag som forskare granska hur lärare upplever talrädsla hos elever i årskurs 4–6.
6.2 Om metoden – intervjuer
Inom fenomenologin återfinns i huvudsakligen två sorters datainsamlingsmetoder, självrapportering och intervju (Szklarski, 2019:153). Intervjumetoder inom fenomenologi är ostrukturerade, strukturerade eller semistrukturerade. Denna studie använde sig av semistrukturerade intervjuer, då den semistrukturerade intervjuformen ansågs vara eminent för att få svar på studiens frågeställningar. Anledningen till att det blev just intervju som metod är för att denna studie vill undersöka lärares uppfattningar gällande ett visst fenomen. Kihlström (2014:48) skriver att vid intervjuer är det informanternas känslor och upplevelser hos ett fenomen som återges i resultatet, vilket denna studie vill behandla. Vid semistrukturerade intervjuer använder sig forskaren av frågor som kräver längre svar av informanterna, dessa så kallade öppna frågor, bidrar till att det blir en bra interaktion mellan forskare och informant. Back & Berterö (2019:168) anser att vid semistrukturerade intervjuer bör den som utför studien börja med generella frågor för att sedan gå över till mer karaktäriserade följdfrågor. Utöver semistrukturerad intervju kan forskaren även använda sig av strukturerade och ostrukturerade intervjumetoder. I och med att tiden för studien är begränsad kunde inte ostrukturerade intervjuer utföras, eftersom det inte hade funnits tid för transkription eller kategorisering av all data. Strukturerade intervjuer hade gjort informanterna begränsade och jag hade då inte nått kärnan i informanternas svar. Därför anser jag att semistrukturerade intervjuer var mest lämpade för denna studie, eftersom
20 informanterna kunde tala på ett stimulerande sätt. Detta är också något Szklarski poängterar (2019:153) att informanternas tillåts att göra vid semistrukturerade intervjuer. Back & Berterö (2019:169) skriver att vid semistrukturerade intervjuer ska intervjuerna spelas in för att sedan transkriberas. Detta innebär att den som har utfört studien ska efter intervjuerna skriva ned allt som blivit sagt, både frågorna och svaren. Författarna menar att genom transkriptioner får forskaren en djupare förståelse för ämnet.
Den fenomenologiska metoden är som sagt en kvalitativ forskningsmetod och när det gäller kvalitativa undersökningar kan inte resultaten generaliseras (Larsen, 2007:27). Kihlström (2014:48) poängterar att vid kvalitativa intervjuer är det informanten som ska styra samtalet mer än forskaren. Larsen (2007:22–27) fyller i Kihlströms tankar och skriver att det är informantens tankar, känslor och upplevelser som ska samlas in som data och det är därför viktigt att det är den som styr samtalet. Vidare menar Larsen att en fördel med kvalitativa metoder är att informanten och forskaren möts på riktigt vilket bidrar till att forskaren får svar på alla sina frågor, men att den även kan fördjupa sig i andra ämnen som informanten lyfter. En nackdel är dock att informanten kan känna sig påverkad av den som intervjuar och svaren kan därför bli missvisande.
6.3 Urval
De personer som deltog i studien valdes ut genom ett godtyckligt urval, vilket innebär att jag som genomförde studien valde ut vilka personer som bäst kunde vara behjälpliga i att besvara studiens forskningsfrågor (Larsen, 2017:77). Informanterna valdes då ut utifrån olika kriterier. Kriterierna för att informanterna skulle få ingå i studien var att de hade en god kunskap om vad extra anpassning är för något och att de hade jobbat minst 5 år som svensklärare i åk 4 – 6. Ett annat viktigt kriterium var att informanterna skulle ha arbetat med talrädda elever någon gång under sin lärarkarriär. De informanter som deltar i studien arbetar på samma skola i rural miljö.
6.4 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplats under en veckas tid. Konferensrummet där intervjuerna genomfördes var beläget vid skolans personalkorridor och vi kunde därför arbeta ostört. Vid intervjuerna spelades informanternas svar in på min mobiltelefon, detta var även något informanterna informerades om via informationsbrevet (Se bilaga 1). Intervjuerna spelades in för att jag som forskare skulle kunna koncentrera mig på frågorna och svaren, men också för att få med alla detaljer. Vid intervjuerna användes som sagt semistrukturerad metod, detta innebar att jag hade några frågor bestämda sedan innan (Se bilaga 2), men la till frågor och ändrade om vissa frågor utifrån informanternas svar. Genom att strukturera om frågorna tycker jag att jag kunde fördjupa mig mer i svaren och få en bättre förståelse för lärarnas upplevelse, detta är även något Kihlström (2014:48) och Larsen (2007:22–27) poängterar. Eftersom det är informanten som ska styra samtalet enligt Kihlström (2014:48) undvek jag att ställa ledande frågor och ja/nej–frågor till informanterna,
21 eftersom det var deras erfarenheter jag ville höra och inte att de blev speglade av mina ledande frågor.
6.5 Bearbetning och analys av data
Efter intervjuerna tolkades informanternas svar genom innehållsanalys, vilket innebar att jag urskilde mönster, avvikelser och samband i informanternas svar (Larsen, 2017:101). Larsen förklarar arbetsgången på följande sätt:
● Data samlas in och görs om till text ● Texterna kodas
● Koderna klassificeras i teman eller kategorier, ● Datamaterialet sorteras enligt dessa kategorier,
● Identifierade mönster utvärderas mot existerande forskning och teorier, överförbar ny kunskap formuleras (Larsen, 2017:102).
Detta innebar att jag efter intervjuerna transkriberade, kodade och delade in materialet i kategorier. De kategorier som växte fram var följande:
● Lärares erfarenheter kring hur talrädsla kan yttra sig hos elever i klassrummet, ● Lärares strategier för att utveckla talrädda elevers muntliga förmåga,
● Lärares beskrivning av talrädda elevers utveckling
● Lärares syn på betyg och bedömningar för talrädda elever.
Kategorierna utgjorde sedan en grund för underrubrikerna i resultatdelen. Slutligen analyserade jag resultatet utifrån det sociokulturella perspektivet.
I mina transkriptioner där data görs om till text, skrev jag ned både vad informanten sa och hur det sades. Jag antecknade också om informanten harklade sig eller kom av sig i en mening. Detta är även något Tholander & Cekaite (2019:214–220) skriver är viktigt vid transkriberingar, eftersom det är då forskaren kan få djupare förståelse för vad informanten säger. Jepson Wigg (2019:260) skriver även att man kan skriva ned vad informanten säger i skriftspråk för att enklare kunna läsa texten, detta var även något jag gjorde vid transkriptionerna för att enklare kunna läsa igenom transkriptionerna. Tholander & Cekaite (2019:215) ger olika förslag på hur forskaren kan använda olika symboler vid transkriberingen, och dessa tecken utgick jag från vid mina transkriptioner. Om informanten pratade högt skrev jag texten i versaler, om personen tog en paus skrev jag (.). När jag redovisar informanternas uttalande i kapitel 8 skriver jag inte ut om informanterna tog paus eller om de pratade högt. Däremot visar jag att jag har tagit bort en del av deras uttalande genom att skriva [..], detta gör jag för att ta bort irrelevant information.
För att skydda mina informanters integritet och även anonymitet, utgick jag från två råd som Vetenskapsrådet har presenterat. Det vill säga anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017:40 – 41). Vetenskapsrådet har ytterligare två huvudbegrepp, sekretess
22 och tystnadsplikt, men dessa begrepp berör inte studien. Anonymitet i min studie innebar att informanternas namn, skola och andra personuppgifter avidentifieras och ersattes med fiktiva namn. Konfidentialitet i studien innebar att forskaren inte sprider informanternas uttalanden till personer som inte har något med studien att göra.
Vetenskapsrådet (2017:8) beskriver att det är viktigt att informanterna känner tilltro och trygghet till forskaren och därför valde jag att skicka ut ett informationsbrev (se Bilaga 1) till mina informanter. I informationsbrevet stod det vad studien kommer att undersöka, men också hur jag har tänkt skydda deras integritet i studien. Vetenskapsrådet sammanfattar följande saker för det forskningsetiska området:
1) Du ska tala sanning om din forskning.
2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. 3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat.
4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.
6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.
7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö. 8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning (Vetenskapsrådet, 2017:8).
För att tillgodose Vetenskapsrådets råd gällande det forskningsetiska området utlovar jag att det är enbart sanning som råder i resultaten och att resultaten kommer från de intervjuer jag har gjort med mina informanter. Vidare har resultaten granskats noggrant och ur ett kritiskt perspektiv. För att stärka studiens reliabilitet har jag grundligt redovisat den metod som användes i studien, men också vilka resultat som växte fram genom den valda metoden. Genom att hålla en god dokumentation och arkivering har jag återigen lyckats stärka studiens reliabilitet, vilket är en viktig aspekt när det kommer till forskning. Genom att skicka ut informationsbrevet, där det bland annat stod hur informanterna skulle bli skyddade anser jag att jag bedriver forskning utan att skada människor, djur eller miljö. Genom att använda en god källhänvisning tillgodoser jag punkt åtta som handlar om att vara rättvis i min bedömning gällande andras forskning.
6.6 Reliabilitet och validitet
För att en studie ska vara trovärdig och giltig behöver forskaren vara medveten om två begrepp: reliabilitet och validitet (Thurén, 2019:48–49). Reliabilitet inom kvalitativa studier “visar på exakthet eller precision, att vår undersökning alltså är tillförlitlig, och att noggrannhet har präglat förloppet” (Larsen, 2007:81). Larsen (2007:81) menar att vid kvalitativa studier är det svårt att uppnå hög reliabilitet. Kihlström (2014:232) fyller i Larsens uttalande och beskriver att det är svårt att nå hög reliabilitet, eftersom olika forskare tolkar och lägger märke till olika saker. Slutligen tar Larsen (2007:80) fasta i Kihlströms ord och menar att det är enklare att säkerhetsställa god validitet än vad det är att säkerhetsställa god reliabilitet vid kvalitativa studier. I och med att studien kommer använda sig av en kvalitativ undersökning utifrån en fenomenologisk ansats, kan det vara svårt att uppnå hög reliabilitet i
23 denna studie. Detta på grund av det är jag som tolkar informanternas svar, hade det varit någon annan som tolkat svaren hade resultatet kanske skiljt sig. Men genom att vara noggrann med data som samlats in kan jag i denna studie ändå enligt Larsen (2017:81) styrka studiens reliabilitet.
Validitet innebär att forskaren enbart söker efter information som är ämnat för studien, saker som inte är relevant för studien filtreras bort (Thurén, 2019:49). Vid intervjuerna genomfördes semistrukturerade intervjuer, vilket innebar att informanterna fick tala relativt fritt, så länge de höll sig till ämnet. Om informanterna kom in på något sidospår valde jag att ställa frågor som fick in dem på rätt spår igen, detta gjordes enbart för att stärka studiens validitet (Thurén, 2019:49).
6.7 Sammanfattning av metod
I studien behandlades den fenomenologiska metodansatsen, eftersom det är den metod som behandlar andra människors upplevelser hos ett fenomen. Den andra metoden som presenteras grundade sig i liknande tänk, men fokuserade på andra saker gällande människors upplevelser. Genom att göra semistrukturerade intervjuer kunde jag som forskare nå kärnan i informanternas svar, eftersom jag kunde be om ett förtydligande eller be dem fördjupa sig i sina svar. För att informanterna skulle kunna känna tilltro till studien och mig som forskare användes Vetenskapsrådets råd och ett informationsbrev skickades ut.
Personerna som deltog i studien valdes ut efter olika kriterier och det viktigaste kriteriet var att lärarna skulle ha arbetat med talrädda elever någon gång under sin lärarkarriär. I kvalitativa studier där man undersöker informanternas upplevelser anses det vara svårt att nå hög reliabilitet, eftersom varje person tolkar svaren olika. Genom att vara noggrann i sin metodgenomgång kan man som forskare ändå bidra till att en god reliabilitet kan säkerhetsställas.
7. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel redovisas det teoretiska perspektiv som kommer att genomsyra uppsatsen. Den teori som kommer att behandlas är det sociokulturella perspektivet tolkat och vidareutvecklat av Roger Säljö, som bland annat har skrivit boken Lärande i praktiken (2014).
7.1 Val av teori och forskare
Det finns en rad olika perspektiv gällande lärande, såsom behaviorismen och kognitivismen (Säljö, 2014a:50–60). Behaviorismen fokuserar mer på lärande och beteende medan kognitivismen däremot anses vara mer svårtolkat. Piaget som är skapare av kognitivismen beskriver att hans teori grundar sig i vilket stadie eleverna befinner sig i när det kommer till sitt tänkande och att undervisningen ska formas efter elevernas tänkande (Säljö, 2014b:262– 281). Även om behaviorismen och kognitivismen grundar sig i lärande kommer ändå det sociokulturella perspektivet att få prägla denna studie, eftersom det är det perspektivet som överensstämmer bäst med vad jag vill fokusera på gällande lärande och utveckling. Det
24 sociokulturella perspektivet anser att människor lär via samspel, vilket inte behaviorismen eller kognitivismen gör, därför utesluts de två teorierna i denna studie. Säljö (2014a:11) väljer att belysa hur eleverna lär sig och hur de utvecklas inom det sociokulturella perspektivet, han fördjupar sig också i hur man kan förbättra arbetssätten för att eleverna ska lära sig något. Han nämner även begreppen mediering, scaffolding och den proximala utvecklingszonen. Hans uttalande om hur eleverna lär men också hans beskrivning av begreppen är enligt min mening högst relevant utifrån Sandins (2017a) uttalanden om att lärare saknar kunskap om hur man arbetar med talrädda elever.
Säljö är professor i psykologi och är den person som har vidareutvecklat det sociokulturella perspektivet i Sverige utifrån Vygotskys tankar och idéer. Vygotsky (1896–1934) var pedagogisk teoretiker och var den som ursprungligen skapade det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2015:90–91). I boken Lärande i praktiken (2014a) kan man urskilja att Säljö flera gånger väljer att återge Vygotskys tankar. Olga Dysthe är också en person som valt att fördjupa sig i och utveckla det sociokulturella perspektivet och detta synliggörs bland annat i hennes doktorsavhandling Det flerstämmiga klassrummet (1996). I sin doktorsavhandling beskriver Dysthe (1996:46) att genom interaktion med andra utbyter man kunskap. Av de forskare som använder sig av det sociokulturella perspektivet så använder jag mig av Säljö eftersom det är framförallt han som har utvecklat det perspektivet i Sverige.
7.2 Det sociokulturella perspektivet
Säljö (2014a:34) belyser att vi människor utbyter kunskap med varandra genom kommunikation. “Att utveckla diskurser om omvärlden är ett av de mest påtagliga sätt genom vilket människan samlar erfarenheter och omskapar sin verklighet” (Säljö, 2014a:35). I boken
Lärande, en introduktion till perspektiv och metaforer förklarar Säljö (2015:89) att det talade
språket har varit en viktig del för kunskapsutveckling sedan flera tusen år tillbaka. Säljö (2014a:35) beskriver att det sociokulturella perspektivet intresserar sig för hur människor lär sig något. Detta kopplar författaren vidare till lärares intresse för hur elever lär sig saker och varför vissa elever kan tillgodogöra sig ny kunskap, medan andra elever inte kan tillgodogöra sig ny kunskap. Denna tanke hos Säljö blir av stort intresse för denna studie, eftersom jag undersöker huruvida talrädda elever tillgodogör sig ny kunskap.
Säljö (2014a:46) skriver att talutrymmet i klassrummet varierar mellan eleverna och han förklarar att de elever som får mindre talutrymme går miste om delar av lärandet. Författaren (2014a:82–84) poängterar att språket är det viktigaste redskapet människor har, eftersom det är i samspel med andra människor man kan utbyta kunskap. Författaren beskriver att genom språket kan man berätta vad man vill, men också vad man känner. Författaren menar att vissa psykiska känslor, såsom ångest och oro ibland inte visar sig fysiskt och då behövs språket för att personen ska kunna berätta vad den känner. Språket medierar (förmedlar) då elevernas känslor, eftersom känslorna inte kan visa sig fysiskt. Begreppet medieringen kommer att fördjupas ytterligare i kapitel 7.3.
25 I och med att det sociokulturella perspektivet har som utgångspunkt att människor lär sig i samspel med varandra blir perspektivet högst relevant för den här studien, då studien kommer att behandla talrädda elever. En befogad fråga, som återkommer i uppsatsens diskussionskapitel, är om talrädda elever missgynnas i sin utveckling på grund av sin rädsla.
7.3 Den proximala utvecklingszonen, scaffolding och mediering
Enligt Säljö (2014a:88) föds varje människa till en social person där den stegvis lär sig att kommunicera på olika nivåer. “Att lära sig att kommunicera är därför att bli en sociokulturell varelse” (Säljö, 2014a:88). Säljö (2015:101–102) beskriver att människor aldrig känner sig färdiglärda, utan vi strävar hela tiden efter att utvecklas. Återigen, blir det en befogad fråga, om de talrädda eleverna missgynnas detta, på grund av sin rädsla.
”I ett sociokulturellt perspektiv är det således grundläggande att fysiska, liksom intellektuella/språkliga, redskap medierar verkligheten för människors konkreta verksamheter” (Säljö, 2014a:81). Säljö (2014b:298–299) förklarar att eleverna använder redskap eller verktyg som gör att de skapar förståelse för världen för att verka i den. En person som är synskadad, kan behöva glasögon, glasögonen blir då ett hjälpmedel och tillåter då personen till att kunna samspela med omvärlden (Säljö, 2015:91–92). Lika blir det då för en elev med talrädsla – den behöver förses med olika redskap för att kunna mediera med omvärlden. Det kan vara redskap i form av olika mallar, där det står vad eleven ska säga i olika sammanhang. För den synskadade personen och den talrädda eleven förmedlar alltså glasögonen och mallen kunskap för dem. Genom att eleverna använder sig av dessa så kallade verktyg och redskap, bidrar det till att de kan förankra ny kunskap och nå nästa nivå i sin utveckling. Denna så kallade utvecklingsprocess kallas för den proximala utvecklingszonen.
Den proximala utvecklingszonen, också kallad den närmaste utvecklingszonen är ett av begreppen inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014b:305) menar att när eleven har tillägnat sig ny kunskap, så är den även på gång att erövra mer kunskap. Detta ställer då krav på läraren eftersom den behöver förse eleven med mer kunskap. Säljö ger som exempel att när en elev har lärt sig de grammatiska grunderna för ordklasser och satsdelar dröjer det inte länge innan eleven tillämpar sin kunskap om hur språket är uppbyggt. Säljö (2015:101–102) poängterar att det är viktigt att inte bara testa elevernas kunskaper utan även se över vilket steg eleven ska ta härnäst i sin kunskapsutveckling. I den proximala utvecklingszonen vet läraren hur eleven ligger till i sin utveckling i det aktuella ämnet och vet hur den kan arbeta med eleven för att stötta den och även utveckla den till nästa nivå. Säljö (2014b:305) beskriver att elever i den proximala utvecklingszonen är känsliga för instruktioner, därför är det viktigt att läraren ger eleven god stöttning. Denna så kallade stöttning kallas enligt författaren för scaffolding.
Scaffolding innebär att läraren förser eleverna med en byggnadsställning som är tänkt att
26 kunskap kan läraren successivt ta bort delar från byggnadsställningen. När eleverna sedan bemästrar kunskapen helt kan läraren ta bort hela byggnadsställningen. Stöttningen kan skilja sig mellan eleverna. En stöttning kan innebära att en elev får säga svaren muntligt till läraren istället för att skriva dem, för att sedan övergå till att eleven skriver vissa svar. En annan stöttning kan vara att eleven får fortsätta påbörjade meningar för att sedan övergå till att skriva egna hela meningar (Säljö, 2014a:123). För att knyta an begreppet scaffolding till studiens undersökning, det vill säga hur lärare uppfattar talrädsla hos elever, så kan scaffolding i detta sammanhang innebära att eleverna får möjlighet att tala i mindre grupper, för att sedan successivt öka antalet personer i gruppen när eleven tillägnat sig mer kunskap.
I och med att studien kommer att behandla hur lärare arbetar med talrädda elever och hur de kan utveckla deras muntliga förmåga, samt vilka eventuella anpassningar eleverna ges, blir de här tre begreppen viktiga i studien. Begreppet den proximala utvecklingszonen blir av stor betydelse för studien, eftersom det behandlar att eleven tillägnat sig ny kunskap och är på gång att erövra ytterligare kunskap, vilket är en av studiens frågeställningar. Scaffolding och mediering blir också viktiga begrepp i analysen, eftersom begreppet scaffolding är begreppet för stöttning och anpassning och mediering är begreppet för språkliga och intellektuella redskap. Genom att använda ordet mediering i analysen kommer jag kunna urskilja vilka redskap talrädda elever förses med för att nå till nästa utvecklingszon.
7.4 Sammanfattning av teoretiskt perspektiv
När det gäller elever och hur de tillägnar sig ny kunskap så finns det ett flertal teorier som behandlar lärandet, till exempel behaviorismen, kognitivismen och det sociokulturella perspektivet. Säljö menar att kommunikation är den viktigaste delen i lärandet och därför blir det sociokulturella perspektivet det perspektiv som överensstämmer bäst för denna studie. Det sociokulturella perspektivet passar studien utmärkt också eftersom det tar upp begreppen: den proximala utvecklingszonen, scaffolding och mediering, vilket är tre viktiga begrepp i elevernas utveckling.
Lev Vygotsky är den teoretiker som skapat det sociokulturella perspektivet, medan Roger Säljö har vidareutvecklat det i Sverige. Olga Dysthe har också fördjupat sig i det sociokulturella perspektivet. Eftersom Säljö är den som vidareutvecklat perspektivet i Sverige blev han den som var mest lämpad att använda i teorikapitlet.
8. Resultat och teoretisk analys
I kapitlet besvaras studiens frågeställningar och en analys görs med hjälp av det sociokulturella perspektivet. Rubrikerna utgår från mina frågeställningar, som kan ses nedan, och det empiriska materialet skapar de underrubriker som finns i kapitlet.
