Förskoleklassen i Grekland och Sverige. En jämförelse av de nationella läroplanerna

Examensarbete

Förskoleklassen i Sverige och Grekland

En jämförelse av de nationella

läroplanerna

The Pre-School Class in Sweden and Greece

A Comparison of the National Curricula

Eleni Fouskaki

Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2010-11-03

Examinator: Lisbeth Amhag Handledare: Elisabeth Söderquist Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap (SOL)

Abstract

I den här studien kommer jag att jämföra läroplanerna för det obligatoriska skolväsendet och förskoleklassen i Sverige och Grekland. Valet av länderna förefaller naturligt eftersom jag är en grekiska som lever i Sverige. Intresset väcktes av diskussioner om en gemensam europeisk arbetsmarknad, vilket var resultat av EU:s intentioner som vi har sett viabland annat bolognaprocessen. Syftet är att kartlägga de lik- och olikheterna som finns mellan de två läroplanerna. Fokus läggs på värdegrund och demokrati. Undersökningen är menad att besvara frågan om huruvida det finns möjlighet för förskollärares mobilitet mellan de två länderna. Utfallet av undersökningen – hur lika och/eller olika läroplanerna är - kan vara avgörande för en förskollärares beslut att söka arbete i det andra landet. Metoden som används är dokumentanalys. Komparationen är tredelad. Först ges en allmän och kortfattad beskrivning av de två ländernas utbildningssystem där även läroplanernas struktur jämförs. Dessutom förklaras ett antal viktiga begrepp. Andra delen består av själva dokumentanalysen med vilken ett antal punkter från båda läroplanerna jämförs genom att kopplas till kategorier som har den gemensamma nämnares funktion. Tredje och sista delen behandlar ett specifikt perspektiv, nämligen värdegrund och demokrati. Slutsatsen som har kommit fram visar att likheterna mellan de två läroplanerna är fler än olikheterna. Det kan innebära att de två länderna är ganska nära varandra i frågan om hur förskoleklassen bör fungera.

Nyckelord: Bolognadeklaration, demokrati, dokumentanalys, förskoleklass, komparation,

Innehållsförteckning

Abstract...2

1.Inledning...6

1.1.Syfte och frågeställningar...7

1.2.Avgränsning av studieområdet...7

1.3.Litteraturgenomgång...8

1.3.1.Tidigare forskning...9

1.3.2.Grekisk litteratur...10

1.3.3.Teoretisk inspiration och läroplan...12

2.Metod...14 2.1.Val av metod...14 2.2.Perspektiv i fokus...15 2.3.Tillvägagångssätt...17 2.3.1.Dokumentanalys...17 3.Resultat...18

3.1.Utbildningssystem i Grekland och Sverige – Bakgrund...18

3.1.1.Sverige...18

3.1.2.Grekland...19

3.2.Läroplanernas struktur – Skillnader...20

3.2.1.Sveriges läroplan - Lpo 94...21

3.2.2Greklands läroplan DEPPS & A.P S (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ)...21

3.3.Viktiga begrepp...23

3.3.1.Eniaio plaisio – förenad (läro)plan...23

3.3.2.Diathematikótita – ämnesöverskridande arbetssätt...23

3.3.3.Thematiki proseggisi - thematic approach...25

3.3.4.Evelikti Zoni – Flexibel zon...25

3.4.Komparation av läroplanerna...26

3.5.Specifikt perspektiv – värdegrund, demokrati...29

4.Diskussion...32

5.Slutord...40

1.Inledning

Europeiska Unionen har fört samman länder som trots den gemensamma geografin, är formade av sina olika ursprung. Sverige och Grekland är två länder med olika historiska bakgrunder och traditioner. Utbildningen är en av många arenor med skillnader i både organisation och innehåll. Detta har EU menat förändra genom sina intentioner att få medlemsländerna att närma sig varandra.

Genom Bolognadeklarationen 1999 ska det vara lättare för europeiska medborgare att röra sig över nationsgränserna. ”Sedan Bolognadeklarationen undertecknades har

utbildningsministrarna i Europa haft regelbundna uppföljningsmöten där kommunikéer om det fortsatta samarbetet har antagits.” (Högskoleverket, 2010).

Dessutom är medlemsländerna överens om att kvalitet ska prägla skolans tidigare år och förskola/förskoleklass för att utbildningssystem i EU-länderna ska kunna vara effektiva. Detta kan åstadkommas genom att bygga upp utbildningar som är jämförbara. Reformer påbörjades och pågår och EU-länder uppmanas att utveckla och revidera sitt arbete så att det återspeglar behovet för förändring i samhället och ekonomin (ec.europa.eu, 2010-10-19).

Det här arbetet koncentrerar sig på Sverige och Grekland. Båda länderna har genom åren genomfört förändringar i sina utbildningssystem. Utbildningsministerier och skolverken i de två länderna har arbetat kontinuerligt med att tillmötesgå EU:s krav och/eller

förväntningar samt sina egna nationella behov. Detta har förutsatt förändringar i styrdokument - bl.a. lagar, förordningar och läroplaner.

EU:s intentioner för att öka rörlighet mellan sina medlemsländer har genererat tankar hos mig om möjligheterna för lärare att flytta och söka arbete i ett annat EU-land. Om man utgår ifrån Europas mål att låta länderna närma sig varandra genom olika reformarbeten

skulle man kunna dra slutsatsen om att en sådan mobilitet är fullt genomförbar.Dessutom skulle man kunna förvänta sig att det har gått så lång tid sedan undertecknandet av

deklarationen att de två ländernas skolsystem har genomgått substantiella reformer och att Grekland och Sverige därmed är mycket närmare varandra i frågan om utbildning.

I det här arbetet vill jag undersöka skillnader i läroplanerna i Grekland och Sverige med fokus på förskoleklassen.

1.1.Syfte och frågeställningar

Syftet är att kartlägga likheter och olikheter i de två ländernas nationella läroplaner, vilket synliggör svenska och grekiska förskollärares möjligheter för en yrkesbaserad mobilitet mellan de två länderna.

Med utgångspunkt i EU:s tendenser och mål söker jag svar på följande frågor:

• Finns det skillnader mellan den svenska och grekiska läroplanen och i så fall vilka?

• Vilka konsekvenser ger eventuella skillnader för svenska och grekiska medborgare i frågan om deras mobilitet mellan länderna?

1.2.Avgränsning av studieområdet

Studien fokuserar på jämförelsen av läroplanen för det obligatoriska väsendet och specifikt på förskoleklassen. Lärarutbildningen för förskollärare i Sverige omfattar även förskolan.

Två skäl hindrar mig däremot från att inkludera denna skolform i studien. För det första har Grekland inget officiellt utformat program för de mindre åldrarna som omfattas av det motsvarade day care center eller dagis utan det finns bara ett inofficiellt pedagogiskt program som förslag som inte är obligatoriskt utan det används frivilligt i den grekiska förskolan. För det andra är storleken av själva studien för begränsad för att genomföra en sådan omfattande komparation.

När skolpersonal talar om styrdokument menar de förutom läroplaner även lagar, förordningar och olika lokala bestämmelser som påverkas av socioekonomiska

sammanhang. Även om den sociala och politiska kontexten är viktiga faktorer till varför skolan fungerar och ser ut som den gör finns det inte utrymme att diskutera i ett arbete av den här storleken. Här kan ges bara en kort beskrivning av skolans organisation.

En ytterligare begränsning gäller även den svenska läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) som inte heller ingår i studien. Det är alltså det obligatoriska skolväsendets

läroplan (Lpo 94) som används i den här uppsatsen.

Arbetet kommer att avgränsas ytterligare eftersom fokus kommer att läggas på ett specifikt perspektiv av läroplanen, vilket är värdegrund och demokrati.

1.3.Litteraturgenomgång

Studien i sig realiseras genom undersökning av två dokument som också är objektet för själva komparationen. Dessa är de två läroplaner, nämligen Sveriges Lpo 94 och den grekiska läroplanen Eniaio diathematiko plaisio programmatwn spoudwn som i fortsättningen kommer att betecknas DEPPS (Δ.Ε.Π.Π.Σ.).

1.3.1. Tidigare forskning

Flera komparativa studier har gjorts tidigare men dessa har lagt sitt fokus på läroplan eller styrdokument inom ett och samma lands gränser. En studie som har jämfört en svensk läroplan med ett annat lands är Samuelsson Pramling & Alvestad (1999) där Lpfö 98, alltså den svenska läroplanen för förskolan, jämförs med den norska motsvarigheten. Som

tidigare påpekat har deras studie varit en stor inspiration.. Båda författare är framstående inom pedagogik och deras studie erbjöd vägledning vad gäller den egna studiens struktur. Artikeln hade innehållsmässigt lite att göra med det här arbetet trots liknande tendenser mellan Lpfö 98, alltså den svenska förskolans läroplan, och Lpo 94.

Flera arbeten har skrivits som behandlar svenska läroplaner och deras funktion och

innebörd för skolan och i samhället i övrigt. Ett arbete som genom empiri tydliggör effekter och tendenser av läroplanerna i förskolan, skolan och fritidshemmet samt den då

nyutkomna Lpfö 98:ans innebörd för dessa skolformer är Johanssons & Pramling Samuelssons (2006) Lek och läroplan. En av många intressanta punkter handlade om lekens integration i lärandet, då leken inte ska uppfattas som separat moment enligt Lpfö

98, vilket har gett nya utmaningar till både förskola och skola. För förskolans del är

utmaningen att se lek som en del av läroplanens mål att sträva mot medan för skolan har utmaningen varit att se lekens roll i lärandet. Idag är den tanken självklar i alla dessa skolformer.

I sin artikel i Pedagogisk Forskning i Sverige behandlar Vallberg-Roth (2001) olika perspektiv av läroplanen. Artikeln är omfattande och ser på läroplaner som ett levande instrument som förändras och påverkas. Hon beskriver utvecklingen av läroplanen ur en läroplansteoretisk, historisk, samhällsvetenskaplig och pedagogisk synvinkel.

I En skola för alla. Om det svenska skolsystemet (2000) ges en beskrivning av den svenska skolan från förskoleklass till vuxenutbildning samt fokuserar på statens intentioner att skolan ska vara till för alla och ska erbjuda lika möjligheter till alla elever.

Skolan har en viktig uppgift att få eleverna att ta till sig de grundläggande värdena som det svenska samhället vilar på: människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde oavsett kön, ras, religiös eller social

bakgrund, jämställdhet mellan kvinnor och män och solidaritet med svaga och utsatta människor.

(Skolverket, 2000: 2)

Detta uttrycks tydligt i skollagen och i Lpo 94 (Skollagen, 1Kap 2 §, Lpo 94:4). Inhämtningen av fakta gällande de två ländernas utbildningssystem möjliggjordes av användningen av ett EU-nätverk avseende frågor om utbildning, nämligen Eurybase som också ingår i Sokrates programmet Euridice. Programmet är en värdefull databas som har försett med både allmän och specifik information om det två systemen.

Euridice är inte den enda internet källa som använts i arbetet. Bakgrund och historisk överblick om förskoleklassens struktur och funktion kommer även från både svenska och grekiska utbildningsnätverk, främst Skolverket och den grekiska pedagogiska institutionen (P.I.). Några av dokumenten och bakgrundstexter som har varit nyttiga för arbetet nämns i nästa stycke.

1.3.2. Grekisk litteratur

Förskollärarens handbok (Οδηγός νηπιαγωγού ) följer med DEPPS och ger ytterligare stöd genom förklaringar, förslag och idéer till förskollärare för ännu smidigare användning och uppföljning av DEPPS. Trots att Förskollärarens handbok omnämns av DEPPS som ett nyttigt verktyg behandlas inte här eftersom den inte är en del av läroplanen.

Från 4:e Panhelleniska kongress om En Skola för Alla Olika (4-6 Maj 2007) framgår Protokollet av Hellenisk Institut av Tillämpad Pedagogik och Utbildning (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ) som är ett dokument som betonar en likvärdig skola,inklusive förskoleklass.

Samma förväntningar för en jämställd och rättvis skola ser man tydligt på DEPPS som förespråkar en elevorienterad undervisning i motsats med den tidigare lärarorienterade undervisningen. Enligt den typen ska skolan lämna det tillbakadragna synsättet där läraren är den som planerar en one size undervisning och ska ge plats till ett barncentrerad synsätt där eleven deltar och ansvarar allt mer för sitt eget lärande (DEPPS, 2003:586).

ELL.I.E.P.E.K. (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ) och Chrisa Gouli pratar specifikt om förskoleklassen och tycker att den ska vara en sådan miljö i vilken elevens lärande och utveckling sker i samma takt som elimineringen av fördomar av olika slag samt dess ersättning av en inställning som leder till en likvärdig utbildning, exempelvis acceptans och respekt för alla (Gouli,

2007:113).

Följande artikel belyser dels DEPPS intentioner och dels viss problematik och även kritik. Det kan handla bland annatom en upplevd förvirring avseende sättet som de förespråkade arbetsmetoderna presenteras i DEPPS stödmaterial, som Evgenia Koutsouvanou uttrycker i sin artikel i Epistimoniko Vima ( Επιστημονικό Βήμα, 2007). Dessutom uttrycker hon sin kritik om att läroplanen och kursplanerna ska vara en produkt av en dialog mellan

regeringen, Pedagogiska Institutet, skolkonsulter och lärare, vilket inte är fallet med

DEPPS. Hon påpekar att noggrant tankearbete hos flera myndigheter och instanser krävs då det finns ett klart samband mellan pedagogisk forskning och utbildningspolitik (Evgenia Koutsouvanou, 2007:83).

En annan åsikt som uttrycker ett visst missnöje med den grekiska läroplanens intentioner är Dimitris Manos (förskollärare) som i sitt bidrag under lärarkongressen i Aten (2008) kritiserar DEPPS (för honom till synes) progressiva visioner i en tid av politisk oro och nedskärningar inom utbildning (Manos, Dimitris, 2008).

I en proposition till grekiska skolornas konsulter och lärare inför tillämpningen av DEPPS av Gliaou, Nikoletta, Pedagogiska Institutets konsult för förskoleutbildning i Grekland, tydliggörs läroplanens syften, intentioner och mål för den grekiska förskoleklassen. Gliaou förankrar moderna pedagogiska teorier, exempelvis Piagets och Vygotskjis tankar om sambandet mellan det sociala samspelet och lärandet (Egidius, 2009), till DEPPS, och övrigt stödmaterial samt ger klara och tydliga bilder på sambandet mellan tillämpning av DEPPS, lärandet och arbetsmiljön (utrymmet i klassrummet). Klassrummet är menat att bestå av olika hörn för olika intresseområden. Dessa områden ska vara tydliga, välutrustade för hörnets ändamål och ska stimulera barnets nyfikenhet samt locka till både fri lek och välplanerad aktivitet med klart pedagogiskt syfte. Angående stödmaterial pratar hon varmt om Förskollärarens handbok som enligt P.I. ”stödjer och förklarar läroplanens

förväntningar”(Gliaou, 2005) (fri översättning). Handboken ger ett allsidigt, ovärderligt stöd till förskolläraren vars roll i tillämpningen av den nya läroplanen är oerhört viktig. Båda verk, menar hon, har fått inspiration av kända teoretiker som Piaget och Vygotskji. I sin analytiska proposition klargör Gliaou hur diathematikotita , det vill säga det

ämnesöverskridande tematiska arbetssättet, fungerar i praktiken. Hon redogör för grupp- och samarbetets betydelse som metod för de olika tematiska aktiviteterna. Vikten av fri lek i lärandet, samarbetet med hemmet samt utvärdering av den pedagogiska verksamheten understryks (Gliaou, 2005).

1.3.3. Teoretisk inspiration och läroplan

Detta avsnitt nämner några teoretiker av vilka de två läroplanerna har inspirerats. Även om undersökningen inte behandlar pedagogiska teorier i sig nämns här kort några teoretiker då deras tankar inspirerat läroplanerna och genomsyrar föreslagna verksamhetsaktiviteter, barnsyn, pedagogens roll i lärandet mm.

Sedan antiken har det utvecklats tankar och teorier om inlärningsprocessen och utbildning på vilka båda länderna har tagit tillvara. Lärdomar från gångna tider genomskådas i båda ländernas utbildningsfilosofier idag. Sokrates tyckte inte själv att han var en lärare och han ses ändå idag som en viktig figur inom pedagogik. Hans teorier om att eleven ska själv kunna komma fram till svar och lösningar med endast handledning av sin lärare lever vidare idag. Läraren levererar inte färdiga kunskaper till sina elever utan dessa får genom aktivt resonemang och lämpliga ledtrådar, det vill säga dialog med läraren, låta den nya kunskapen lockas eller 'födas' fram (Forsell, 2005:52-53), (Egidius, 2009, 117). En dialog förutsätter att läraren inte ser sig själv som någon överlägsen auktoritet gentemot eleven. Sättet man ser på eleven bör återspegla de rätta intentionerna. Idag synliggörs dessa tankar i allt modernt pedagogiskt tänkandet.

Vygotskjis teori om att utvecklingen sker genom socialt samspel och dialog med miljön och Piagets tankar om att barnets delaktighet i sitt lärande är av stor vikt för utvecklingen samt att lärandet är socialt betingat lever vidare idag (Egidius, 2009). En annan viktig figur är Dewey som menar att införskaffandet av kunskaper endast sker genom en för eleven meningsfull undervisning. Ämnet och allt ämnet handlar om är inte två separata saker (Forsell, 2005; Egidius, 2009). Hans idéer om att grundskola bör integrera livets fenomen i ämnena så att kunskapen som inhämtas upplevs meningsfull ser vi i skolorna idag.

Dessutom förespråkar han en kunskap som kommer genom empiri och test (Egidius, 2009). Hans välkända utsaga learning by doing utgör kärnan i många av dagens inlärningsteorier, metoder och strategier. En annan stor fråga för Dewey är demokrati i lärandet. I en

översättning av Ahlberg (1980) återges Deweys tro på likvärdig utbildning som påpekar riskerna vad ett odemokratiskt tänkande kan medföra i skolan (Ahlberg, 1980:153).

2.Metod

Den här studien är en teoretisk komparation av en beskrivande, förklarande och informativ karaktär. Metoden som ska användas är dokumentanalys. Den grekiska och den svenska läroplanen för den obligatoriska skolan som täcker förskoleklassen kommer att vara de dokument som ska beskrivas, bearbetas och jämföras här.

2.1. Val av metod

Att jämföra de två läroplanerna genom en teoretisk ansats som dokumentanalys är det enda naturliga valet då empiri inte inkluderas. Inom utbildningsväsendet är dokumentanalys en vanlig metod. Ett sätt att ”söka kunskap på är att göra en dokumentanalys (kallas också text- eller innehållsanalys). I ett utbildningsvetenskapligt sammanhang kan sådana texter vara läroplaner, läroböcker, kursplaner, lokala arbetsplaner eller annan text som rör skolans värld.” (Stukát; 2005:53).

Några skulle anse att genom en komparativ studie vill man förklara likheter och olikheter som resultat av ett socialt sammanhang samt söka större och djupare förståelse av en social verklighet (Bryman, 2008) och ( Hammersley & Atkinson, 2007). I det här arbetet kommer dokumentanalysen däremot inte att handla om den sociala kontextens roll i utformandet av läroplanerna, vilket å ena sidan skulle kräva en samhällsvetenskaplig ansats som är utanför ramen för arbetet och å andra sidan skulle det vinkla dess innebörd då man måste ta hänsyn till flera, olika parametrar.

I Bryman (2008) diskuteras dokument som text skrivna för en specifik läskrets och som har en specifik uppgift som exempelvis kan vara att förmedla en intryck som är fördelaktig för författaren (2008: 526 – 527). I det här arbetet kommer läroplanerna att ses som de är, det vill säga dokument som beskriver mål och erbjuder riktlinjer till förskoleklassen samtidigt

som de kan visa statens intentioner för skolans syfte vilket i sin tur kan tolkas som försök att ge ett visst intryck.

Arbetets förklarande intentioner gäller tydliggörandet av vissa begrepp som har varit centrala i vissa diskusioner. Några viktiga begrepp som kommer att diskuteras här är, Diathematikótita (cross thematic/curricular approach), Evelikti zoni (flexible zone). Dessa är så centrala i den nya grekiska läroplanen att deras tydliggörande är oerhört viktigt för förståelsen av den grekiska statens intentioner för dagens skola.

Innehållsanalysen kommer att behandla likheter och olikheter i de två läroplanerna i stort. Jämförelsen kommer att genomföras genom att skapa en lista av kategorier som ska fungera som en gemensam nämnare för de två läroplanerna. Inspiration av denna analysmetod är hämtad av Pramling Samuelsson & Alvestad (1999). Punkterna i läroplanerna, som mål, riktlinjer, syften med mera, kan knytas till den kategori som är menad att vara neutral och gemensam. Eventuella punkter som inte innefattas av någon av kategorierna kommer att diskuteras separat. Det kan handlar om exempelvis frågor som tas upp i den ena läroplanen men inte i den andra.

Att jämföra två läroplaner kan upplevas kaotiskt då läroplaner ofta består av ett antal punkter vars noggranna analys skulle kunna kräva stort utrymme. För att undvika en ytlig beskrivning som lätt skulle kunna likställas med en informationsbroschyr väljs här ett område som kommer att ägnas större uppmärksamhet.

2.2. Perspektiv i fokus

På grund av begränsningar avseende storleken kan inte alla punkter i läroplanerna belysas lika omfattande. Efter en allmän komparation av samtliga punkter kommer ett perspektiv att belysas mer.

Detta perspektiv avser frågan om värdegrund och demokrati och hur dessa uttrycks i

läroplanerna. Valet av det perspektivet är av stor vikt i den svenska skolans verklighet idag. Detta synliggörs av skollagen 1kap.2§, Lag (1999:886.). Värdegrund och demokrati är och ska vara centrala frågor som ska genomsyra den svenska skolan i sin helhet.

Värdegrund och demokrati är frågor som kopplas även till arbetsmiljölagen. Enligt

Barnombudsmannen är det i skolan lika mycket som på alla arbetsplatser som lagen gäller. ”Den gäller också för alla elever i skolan. Det innebär att både elever och lärare ska må bra av att arbeta i skolan. Ingen ska behöva riskera att skada sig eller må dåligt. ” (BO, 2009-03-19)

FN:s barnkonvention, som gäller i Sverige, uttrycker tydligt barnets rätt att säga sin åsikt och bli hörd i Art. 12, första punkten: ”Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bilda egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad.” Art. 13 upplyser om barnets yttrandefrihet: ”Barnet skall ha rätt till yttrandefrihet. Denna rätt innefattar frihet att oberoende av territoriella gränser söka, motta och sprida

information och tankar av alla slag, i tal, skrift eller tryck, i konstnärlig form eller genom annat uttrycksmedel som barnet väljer.”. Art.14 vill tillförsäkra att ”Konventionsstaterna skall respektera barnets rätt till tankefrihet, samvetsfrihet och religionsfrihet.”. Sist i Art. 29 tydliggörs syftet med utbildningen som bl.a. är att ” utveckla respekt för de mänskliga rättigheterna och grundläggande friheterna samt för de principer som uppställts i Förenta nationernas stadga;”och ” förbereda barnet för ett ansvarsfullt liv i ett fritt samhälle i en anda av förståelse, fred, tolerans, jämlikhet mellan könen och vänskap mellan alla folk ...” (Lärarförbundet, 2008: 212-221).

Utfallet på hur lika de två läroplanerna är beträffande den frågan kan påverka en

förskollärares beslut att söka arbete i det andra landet. Att man får arbeta i ett annat EU-land är positivt men det kan krävas en del förutsättningar för att vilja genomföra ett sådant byte. Personliga principer kan spela en stor roll och kan påverka en yrkesrelaterad rörlighet.

2.3. Tillvägagångssätt

Undersökningen kommer att bestå av tre delar: I den första beskrivs allmänt strukturen av utbildningssystemen i de två länderna rörande förskolan och förskoleklassen. Dessutom ges här en kortfattad blick på förskoleklassens bakgrund i båda länderna. I den andra delen kommer själva dokumentanalysen samt förklaras viktiga begrepp. I den tredje läggs fokuset på ett specifikt område, nämligen värdegrunds- och demokratifrågan.

2.3.1. Dokumentanalys

Analysen av läroplanerna involverar en process som täcker följande moment:

1. Att kartlägga likheter och olikheter i form (utseende) och innehåll. Här måste det påpekas att grekiska texter ur både läroplan och källor översätts fritt till svenska. Mina goda språkkunskaper i de två språken möjliggör detta. Däremot citeras utsagor inte direkt då jag anser det skulle vara oetiskt eftersom jag inte är behörig

översättare.

2. Att diskutera och tydliggöra vissa begrepp (se nästa kapitel) i DEPPS. 3. Att förklara och diskutera olikheternas eventuella innebörd för arbetets syfte.

3. Resultat

I detta kapitel analyseras de berörda punkterna som ska vara till grund för besvarandet av frågeställningen, nämligen om huruvida det finns skillnader mellan Lpo 94 och DEPPS, vilka dessa skillnader är. Svaret på dessa frågor är avgörande för undersökningens syfte att se förskollärares möjligheter att flytta till det andra landet för att arbeta.

3.1. Utbildningssystem i Grekland och Sverige – Bakgrund

Här anges de två utbildningssystemens grundläggande drag. Först beskrivs kort Sveriges utbildningssystem, som följs av en kort beskrivning av den grekiska utbildnings systemet.

3.1.1. Sverige

Ansvaret för reglering av utbildning i Sverige har staten som genom Skolverket

tillhandahåller styrdokument, lagar, förordningar och läroplaner för alla skolans nivåer. Ansvaret för förskoleklassen har staten delegerat till kommunen som sörjer för att skolan ska fungera korrekt på det pedagogiska, organisatoriska men även det ekonomiska planet. Förskoleklassen sysselsätter barn i 6- års ålder och är inte obligatorisk. Förskoleklassen fungerar som en övergång från förskola till skolan. Läroplanen Lpo 94 omfattar även förskoleklassen men inga kursplaner med kunskapsmål att uppnå är avsedda för F-klassen. Skolan inspekteras för att den ska försäkra att den erbjuder kvalitet för alla elever utan undantag. Instanser som har den uppgiften är Skolinspektionen och Barnombudsmannen (BO). Specialpedagogiska skolmyndigheten samordnar stöd för särskolor och skolor med

elever i behov av särskilt stöd. Överåklagarmyndigheten är en självständig instans som är kopplad till skolinspektionen och kan omvärdera beslut (Eurydice, 2010/11).

Den obligatoriska skolan är nioårig och börjar i 7-års ålder eller 1:a klassen.

Undervisningen börjar i slutet av augusti till början av juni. Varje skola bestämmer om skoldagens längd och schema. Klasstorleken bestäms lokalt av kommunen eller skolan. Även om klasstorleken inte regleras kan nämnas att det finns statistiska uppgifter som visar att lärartätheten uppskattas till ca 8 lärare per 100 elever för grundskolan. Uppgiften

kommer från Skolverkets statistik och prognos (Skolverket, 2010).

Läroplanen som bestäms på nationell nivå anger ramen för de allmänna riktlinjerna som skolan är menad att följa. Läroplanen anger även kursplaner för de olika ämnena och kunskapsmål som ska strävas för och uppnås (Eurydice, 2010/11). Som vi har sett ovan har förskoleklassen bara mål att sträva mot eftersom den inte är obligatorisk.

3.1.2. Grekland

Staten och utbildningsdepartementet ansvarar för hela skolan förutom förskolan som ligger i kommunens ansvar. Skolåldern är 5 år, vilket betyder att barn i den åldern, enligt grekisk lag, skall börja i förskoleklass.

Förskoleklassen är obligatorisk, vilket innebär att den obligatoriska skolan i Grekland är 10–årig. Förskoleklassen vänder sig till två åldersgrupper, nämligen 4- och 5-åringar men de barn som är 4 år får välja om de vill gå i förskoleklassen eller i motsvarande åldersgrupp på förskolan. Detta för att underlätta för barn som började på förskolan och inte känner sig mogna att ta nästa steg över till skolan. Båda åldrarna finns i en och samma klass.

Förändringen från frivillig till obligatorisk förskoleklass skedde år 2007 (Eurydice,Lag 3518/2006, Αrtikel 73 § 1). Den reformen var viktig eftersom ansvaret, som innan var kommunens, upphörde f o m skolåret 2008-2009 (Eurybase, Greece, 2009). Det grekiska

utbildningsdepartementet (YPEPTH) tog över ansvaret för förskoleklassen då den numera tillhörde grundskolan.

Skolinspektionen i Grekland granskar och utvärderar skolornas arbete på lokal nivå.

Rapporter skickas till regionala myndigheter där de ska bedömas för att sedan analyseras på nationell nivå av Centrum av Utbildnings Forksning (K.E.E.) (Eyridice, Greece, 2009). Barnombudmannen (BO) granskar Utbildningsdepartementets beslut och reformer och ser efter att barnens rättigheter skyddas.

Det finns två typer av klasser, nämligen enpositions- och tvåpositionsförskoleklass, som reglerar antal barn per lärare. En klass med en lärare har max 25 elever och en klass med två lärare kan undervisa i klasser mellan 26 och 50 elever. Skolåret för eleverna börjar den 11 september och slutar den 15 juni följande år.

Den grekiska förskoleklassen följer den obligatoriska skolans läroplan och dess bestämda riktlinjer. Den nya läroplanen som idag följs även av förskoleklassen infördes år 2003. Läroplanen (DEPPS) som skapades av Pedagogiska Institutet (P. I) överensstämmer med skollagen (Lag 1566/1985) och besvarar statens intentioner för alla elevers allsidiga utveckling som belyses i bl a DEPPS.

3.2. Läroplanernas struktur – Skillnader

Här ser vi de två läroplanernas strukturella drag separat. Först presenteras den svenska läroplanen följd av den grekiska.

3.2.1.Sveriges läroplan - Lpo 94

Läroplanen för den obligatoriska skolan, förskoleklassen och fritidshem (Lpo 94) är delad i två delar. Den första heter Skolans värdegrund och uppdrag och den andra heter Mål och

riktlinjer. I den första delen beskrivs kortfattat om hur den svenska skolan ska se på

människovärdet och de mänskliga rättigheterna, likvärdig utbildning samt vilken uppdrag skolan har fått. Den andra delen består av fem grupper där varje grupp innehåller mål och riktlinjer för elever och skolpersonal. Dessa fem grupper är Normer och värden,

Kunskaper, Elevernas ansvar och inflytande Skola och hem, Övergång och samverkan, Skolan och omvärlden, Bedömning och betyg och Rektorns ansvar. Målen och riktlinjerna i

var och en av dessa grupper anges i form av punkter.

3.2.2.Greklands läroplan DEPPS & AP S (Δ.Ε.Π.Π.Σ. & Α.Π.Σ)

Den grekiska läroplanen som här betecknas DEPPS (Δ.Ε.Π.Π.Σ, 2003) och som innehåller även kursplanerna för de olika ämnena är ett detaljerat dokument bestående av fyra delar. I första delen introducerar DEPPS de allmänna principer som gäller för den obligatoriska skolan och som beskriver kortfattat skolans syfte. Vidare beskrivs DEPPS grunder, som stödjs av skollagen. Här beskrivs även begreppet diathematikótita, som inleder läroplanens benämning och som vi ska förklara mer ingående i nästa stycke. Introduktionen beskriver sedan hur DEPPS och APS ( Α.Π.Σ =kursplanerna för de olika ämnena) är strukturerade. Sista punkten som tas upp handlar om elevers och verksamhets utvärdering. Introduktionen avser alla tio klasserna och inte bara förskoleklassen.

DEPPS andra del är den som huvudsakligen handlar om förskoleklassen. Den redogör för förskoleklassens uppdrag och anger mål och riktlinjer som gäller för verksamheten. De målen och riktlinjerna är allmänna och syftar till elevens sociala, mentala, emotionella och intellektuella utveckling. DEPPS för förskoleklassen fortsätter med förväntningarna och

riktlinjer som gäller ämneskunskaperna och som täcker följande fem områden som är program för utveckling och planering av aktiviteter som främjar inlärningen av olika kunskaper. Dessa fem områden är Barn och språk, Barn och matematik, Barn och miljö (närmiljön, samhället, fysisk miljön), Barn och skapande (bild, drama, idrott, musik), Barn

och IKT. Vidare beskrivs de metoder som önskas och rekommenderas att användas i

verksamheten, förslag för olika arbetssätt, vikten av elevens och verksamhetens utvärdering samt diskuteras den fria lekens roll i lärandet.

Kursplanerna för de olika ämnena (APS) ges sist i DEPPS för förskoleklassen. APS-planerna beskriver målen och mer specifikt skickligheterna som man förväntas utveckla samt innehåller förslag för aktiviteter som konkretiserar ovannämnda områdenas innehåll. Den delen är en guide för hur läraren kan planera aktiviteter enligt DEPPS riktlinjer och anses som stödmaterial för läraren. Guiden är strukturerad som tabell för att den ska vara tydligare.

Tredje delen diskuterar ingående ett nytt fenomen i den grekiska skolan som heter Evelikti

Zoni (flexibel zon) en ram i vilken aktiviteter och ämnen integreras ur en forskningsbaserad

synvinkel.

Fjärde delen innehåller råd och anvisningar för författare av skolböcker och övriga läromedel så att de kan överensstämma med DEPPS intentioner.

De två dokumenten är mycket annorlunda i både struktur och omfång. Den svenska Lpo 94 är 17 sidor lång medan den grekiska DEPPS är 42 sidor avseende förskoleklassen samt delar av hela grundskolans läroplan som även omfattar förskoleklassen.

3.3. Viktiga begrepp

I detta avsnitt förklaras fyra begrepp som är centrala I den grekiska läroplanen DEPPS. Dessa är Eniaio plaisio, Diathematikótita, Thematiki proseggisi och Evelikti Zoni

3.3.1.Eniaio plaisio – förenad (läro)plan

Andra och tredje ordet i DEPPS-benämningen är eniaio plaisio. Till svenska skulle man kunna översätta det integrerad eller förenad (läro)plan då eniaio syftar till det

integrerad/förenad och plaisio till plan i betydelse ram som omfattar program och

kursplaner för de olika ämnena. Eniaio plaisio avser föreningen eller sammankopplingen av läroplanens beståndsdelar som nämndes i förra stycket. Dessa delar och deras syften, mål och riktlinjer samkörs alltså inom, eller ingår tillsammans i en och samma läroplan.

3.3.2.Diathematikótita– ämnesöverskridande arbetssätt.

Det har uppstått förvirring angående begreppet Diathematikóta som genererats av

översättningar till engelska i syfte att informera om den nya läroplanen. Begreppen

cross-curricular approach och cross-thematic approach har använts med samma betydelse i

översättningar till engelska. Begreppets innebörd är viktig då denna utgör ett av de mest karakteristiska dragen i DEPPS samt att benämningen börjar med begreppet. Då

förvirringen är mest aktuell i användningen av begreppen i engelskan kommer distinktionen mellan de engelska termerna inte att redogöras för här. Däremot, eftersom ordet

diathematiki använts konsekvent genom hela läroplanen behandlas det här utifrån den

innebörd som belyses i läroplanen.

Närmaste motsvarigheten av ordet diathematiki proseggisi i svenskan är begreppet

ämnesöverskridande infallsvinkel. I svenska används ordet ämnesöverskridande arbetssätt när man via ett tema kan få flera ämneskunskaper att införskaffas eftersom flera områden

kan undersökas inom samma tema. Temat kan alltså kopplas till flera ämnen. Den grekiska läroplanen baseras på ett ämnesöverskridande tematiskt arbetssätt.

Svenska språket har ytterligare ett begrepp som behandlar kunskapens införskaffandet via olika ämnen. Begreppet ämnesövergripande används i Lpo 94 och översätts till engelska som interdisciplinary (se översättning av Lpo 94 till engelska som finns tillgänglig i skolverkets sida). Som begrepp avser interdisciplinary den vetenskapliga ramen som varje ämne tillhör. I grundskola där begreppet används, däremot, är dess innebörd det samma som ämnesöverskridande.

Det arbetssättet framhäver lärandet genom kopplingar mellan olika ämneskunskaper, vilket förstärker sambanden och belyser generaliseringar som leder till en holistisk syn på

lärandet (Gliaou, 2005). Diathematikótita kan illustreras med följande exempel:

Exempeltema:

Insekter som förslag till tema inom NO, kan undersökas och bearbetas ämnesöverskridande.

NO – läsa och prata om djurriket, hur lever olika insekter, nyttan med insekterna, livcykeln,

undersöka en insekts olika dela mm.

Språk – arbeta med ord som myra, spindel, om vilka bokstäver de innehåller, berättelser

och barnens egna erfarenheter om olika insekter, sagor t.ex. Aisopos syrsan och myran, rim t.ex. myra – fyra).

Drama - dramatisering av sagor.

Musik - sånger t.ex. Imse Vimse spindel, rock spindel.

Skapande – konstruera spindel, av papper, pinnar, lera mm, måla Matematik – hur många ben har en tusenfoting, en myra, en spindel. Gympa – dansa till spindelsången med stora rörelser.

Att lärandet sker ämnesöverskridande hotar inte de olika ämnenas autonomi och deras samband till kunskap. Däremot pratas det om en förändrad inställning som flyttar fokus för lärandet från ämnescentrerad undervisning till elevcentrerad undervisning. Detta innebär att kunskap numera ses som ett medel vars syfte är barnets smidiga integration i samhället och omvärlden genom nyttiga och allsidiga kunskaper istället för den gamla, traditionella kunskapssynen där vikten lades på distinkta kunskaper utan att nödvändigtvis dessa kopplades till verkliga livet.

3.3.3. Thematiki proseggisi - Thematic approach

Även det begreppet tenderar att blandas ihop med diathematikotita. Däremot ligger

skillnaden i att det senare är ett bredare begrepp som innefattar det tidigare. Med andra ord är temainriktad approach (thematic approach) en del av det ämnesöverskrdande arbetssättet och metod som konkretiserar lärandet och ställer frågan: vilket tema är det som ska

behandlas ämnesövergripande? (Gliaou, 2005).

3.3.4. Evelikti Zoni – Flexibel zon

Evelikti zoni (flexibel zon) är en del av veckovis planering av aktiviteter (projects) som inkorporerar ämnesdidaktiska kunskaper med elevernas egna intressen till verkliga

fenomen från livet enligt läroplanens ämnesöverskridande tematiska natur. Inom denna ram kan aktiviteter enligt de föreslagna metoderna ta form. DEPPS ger förslag på tematiska områden som lämpar sig för grundskolan. Förskoleklassen använder sig också av

programmet Evelikti zoni. Dagens sanningar blir elevens upplevelser när han/hon kommer i direkt kontakt med samhället och omvärlden. Genom planerade aktiviteter projekt deltar eleven aktivt i sitt eget lärande (DEPPS, 2003).

Namnet flexibel uppstod av programmets elasticitet då lärandet blir som lera i elevens och/eller gruppens aktiva och forskande händer. Programmets flexibilitet synliggörs genom samarbetet mellan skolan och fritidshemet (oloímeron). Grupper av elever och arbetslag samarbetar för att genomföra ett projekt. Projekt kan schemaläggas och tid kan även tas vid behov från fritidsverksamheten.

Exempel på teman inom programmet kan vara lika behandling och diskriminering, Ett

multikulturellt samhälle, skönlitteratur, trafik och lagen, teknologi, homosexualitet och könstillhörighet mm. (DEPPS,, 2003).

3.4. Komparation av läroplanerna

Båda läroplanerna innehåller mål, riktlinjer och förväntningar som anses viktiga för skolans roll och funktion. Dessa punkter upptar olika mycket plats i de två läroplanerna och

befinner sig på olika ställen. För att belysa läroplanernas lik- och olikheter skapas

kategorier till vilka läroplanernas olika punkter kopplas för att jämföras. Benämningar till kategorierna som ska fungera som gemensam nämnare är följande:

• Vem har ansvaret

• Värdegrund och demokrati

• Elevinflytande

• Samarbete med hemmet

• Samarbete mellan förskolan, skolan och fritidshemet

• Miljö och omvärlden

• Kunskapsmål

• Metod och arbetssätt

• Läromedel

• Fri lek

• Skolutveckling

Likheterna och olikheterna i de två ländernas läroplaner illustreras av följande tabell. Jämförelsen genom det sättet inspireras av Pramling & Alvestad (1999). Kategoriernas benämningar är däremot mina egna.

Tabell. Jämförelse mellan Lpo 94 och DEPPS. X anger befintlighet av kategori i läroplaner.

Gemensamma

kategorier Lpo 94 Kommentarer DEPPS Kommentarer

Vem har ansvaret

X Tydligt ansvar för varje yrkesroll

X Skolans och lärarens roll

Värdegrund och demokrati X Mycket utvecklade värdegrundsprinciper X Mycket utvecklade värdegrundsprinciper

Elevinflytande X Starkt X Starkt

Samarbete med

hemmet X Mycket utvecklat samarbete X Mycket utvecklat samarbete Samarbete

mellan förskolan, skolan och fritidshem.

X Utvecklat samarbete X Delvis utvecklat samarbete

Miljö X Klara riktlinjer och mål X Tydligt planerad verksamhet Mål att uppnå

Mål att sträva

mot X Tydligt strukturerade mål

X Tydligt angivna mål I form av principer/riktlinjer

Gemensamma kategorier

Lpo 94 Kommentarer DEPPS Kommentarer

Metod och arbetssätt

Nyanserade arbetsmetoder rekommenderars dock inga specifika föreslås

X Klara riktlinjer

Utvärdering Betyg

X Dokumentation samt möten och samtal

X Dokumentation samt möten och samtal

Läromedel Inga läromedel

rekommenderas

X Förskollärarens Handbok samt Eveliktis zonis program med planering av

aktiviteter

Fri lek X Mycket uppskattat X Mycket uppskattat

Skolutveckling X Kontinuerligt fokus X Kontinuerligt fokus

Evelikti zoni/ Flexibel zon

X Principer nämns X Väl planerad

Av ovanstående tabellen kan man läsa att likheterna är många fler än olikheterna. De två läroplanerna verkar belysa mer eller mindre och fokusera på samma värderingar och principer. Likheterna avser punkterna: vilken yrkesroll har vilket ansvar, värdegrund och demokrati, elevinflytande, samarbete med hemmet, samarbete mellan förskolan, skolan och fritidshem, miljö, kunskapsmål, utvärdering, fri lek, och skolutveckling.

Av alla punkter i vänsterspalten som är kategorierna som har funktionen av den

gemensamma nämnaren är det bara två punkter som läroplanerna skiljes åt. Dessa är Metod

Den första skillnaden avser metod och arbetssätt. Medan den svenska läroplanen anser att lärare och skolor ska ha fria händer och att i allt större utsträckning även eleverna ska kunna delta och bestämma på den punkten presenterar DEPPS diathematikotita som en grundpelare för lärandet.

Vad gäller Läromedel har den grekiska läroplanen klara riktlinjer om användningen av Förskollärarens handbok. Dessutom föreslås det program med rekommenderade aktiviteter och deras planering. Den svenska läroplanen tydliggör att detta är något som ska planeras på lokal nivå.

I övrigt finns det inga utmärkande skillnader mellan de två läroplanerna förutom Evelikti zoni som är en relativt ny företeelse i den grekiska skolan och som anses vara viktig, vilket förklarar den bred och uppmärksamhet som den åtnjuter i den grekiska läroplanen. Dess principer, däremot nämns under rektorns ansvar som vi ska se i nästa kapitel.

3.5.Specifikt perspektiv – värdegrund, demokrati

demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Särskilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.

Skollagen 1Kap 2§

Skolan är en plats där alla barn ska känna sig välkomna, trygga och intellektuellt stimulerade .Det är skolans uppgift att producera självständiga, intellektuellt utrustade, demokratiska samhällsmedborgare i både Sverige och Grekland. För att fullgöra uppdraget behöver skolan vila på demokratiska värderingar samt bygga upp inte enbart kunskaper utan även moral och medmänsklighet hos sina elever. Barnkonventionen har avtal med båda länderna och skolorna har ett ansvar att se till att alla barn mår bra i skolan. Alla barn

ska känna sig att de är hörda, får möjligheten att uttrycka sig fritt och får lika förutsättningar att utvecklas. Sverige och Grekland ratificerade avtalet 29 juni 1990 respektive 11 maj 1993 (För fullständig länk se ref. lista).

Vad gäller demokrati är skolans uppdrag att genom en demokratisk miljö och demokratiskt förhållningssätt främja elevens utveckling av ett demokratiskt tänkande och

ansvarstagande. Demokrati betyder inte att alltid få bestämma men att kunna vara fri att uttrycka sin åsikt. Detta lär sig eleverna inte enbart i en klass genom ett ämne utan det handlar om en ständig process. Under Saklighet och allsidighet, uttrycker man tydligt om skolans öppenhet för det fria talet, och annorlunda uppfattningar (Lpo 94:.4).

I samhället vi lever i råder mångfald. Mångkulturalismen är resultat av den

internationaliseringen som vi upplever idag. I både Sverige och Grekland är tendenserna samma, nämligen att samhället skall fungera med harmoni, respekt och medmänsklighet. Den svenska läroplanen pratar om hur skolan fostrar genom värderingar som har sin grund på ”kristen tradition och västerländsk humanism” (Lpo 94: 3). Tydligt markeras i Lpo 94 att diskriminering på grund av kön, ursprung, religion eller annan trosuppfattning inte är tillåten under några som helst omständigheter. Detta gäller alla tänkbara typer av kränkande beteende. Dessutom tar läroplanen tydligt avstånd från alla och allt som strider mot de värden som skolan vilar på (Lpo 94: 3-4). Trygghet och frihet att vara sig själv bidrar till att skapa harmonisk miljö. En god miljö är nödvändig för att varje elev ska kunna växa, lära och utvecklas. Det är genom trygghet och en god miljö man känner sig stark för att

övervinna hinder (Lpo 94: 7).

Värdegrund och demokrati är viktiga frågor för alla åldrar och klasser. Skolans fostrande roll skall bidra till att först och främst forma personligheter med fasta moraliska

värderingar, som respekterar människovärden. Mer specifikt vill DEPPS främja att

bevarandet/säkerställandet av de villkor som tillåter eleven att utveckla en personlighet med stark självuppfattning, emotionell stabilitet, kritisk och dialektisk förmåga, som är

ansvarsfull, demokratisk, med sociala och mänskliga värderingar samt utan religiösa och kulturella fördomar (2003: 2). Skolans roll i barnets demokratiska fostran betonas av Dewey (Ahlberg, 1980).

Skolan skall erbjuda lika förutsättningar och möjligheter till alla elever. Skolan skall fostra eleverna så att de accepterar och respekterar det som är annorlunda. Ömsesidig respekt är nödvändig i dagens multikulturella samhälle (DEPPS, 2003:3,4), (Lpo 94:4,5).

Att respektera sina medmänniskor är tydligt i båda läroplanerna. Förutom de demokratiska relationerna mellan människor betonas dessutom människan förhållande till miljön. Vi har ägnat oss åt den sociala miljön och hur eleven genom utbildning ska lära sig bete sig. Vad som också är viktig är den respekt som eleven ska känna mot naturen. Skolan ansvarar för att eleverna ska få kunskaper om naturen och miljön samt få genom ett demokratiskt och moraliskt förhållningssätt som genomsyrar hela den pedagogiska verksamheten utveckla ett ansvarstagande och engagemang gentemot natur och miljö.

Lpo 94 anger mål angående miljön som uttrycker behovet för skolan att sträva efter att ”eleven ska visa respekt och omsorg” för miljön (Lpo 94: 8). Samma ansvarstagande och engagemang strävar den grekiska läroplanen efter att eleven ska utveckla (DEPPS, 2003:588).

4. Diskussion

Undersökningen har visat att de två EU-länderna, Sverige och Grekland har utbildningssystem som skiljes åt på vissa punkter, främst avseende struktur. Dessa strukturella skillnader återspeglas i de två läroplanerna som har undersökts. Vikten av utfallet är stor för arbetets syfte att kartlägga lik- och olikheter mellan läroplanerna för att besvara frågan om huruvida en svensk förskollärare skulle kunna arbeta i en grekisk förskoleklass och vice versa. Resultatet av undersökningen kan vara avgörande då ett sådant beslut inte enbart beror på arbetsmarknadspolitiska principer utan också på personliga och yrkesetiska principer.

Vad gäller de strukturella skillnaderna visas att den grekiska förskoleklassen har stora grupper/klasser. Förskoleklassen är obligatorisk medan den svenska är frivillig. Detta innebär att den obligatoriska skolan i Grekland är tioårig till skillnad från den svenska som har nioårig obligatorisk skolgång. Skolåldern i Grekland är yngre än i Sverige, dvs. 5 år respektive 6 år. I Grekland täcker förskoleklassen även 4-årsåldern men skolan är inte obligatorisk för den åldersgruppen.

Undersökningen har behandlat och förklarat vissa viktiga begrepp som eniaio,

diathematikotika och diathematiki proseggisi samt evelikti zoni. Dessa begrepp finns i den

grekiska läroplanen och är av enorm vikt för den verksamhet som Pedagogiska Institutet förespråkar och som är i enlighet EU:s riktlinjer.

Undersökningens huvuddel har ägnats åt komparationen av Lpo 94 och DEPPS och APS för förskoleklassen. För att genomföra komparationen har ett antal kategorier skapats vars funktion har varit den av en gemensam nämnare. På så sätt kunde lik- och olikheter

synliggöras som vi ser i tabellen i föregående kapitel. Nedan diskuteras skillnaderna punkt för punkt.

Vad gäller punkten vem har ansvaret står det tydligt i Lpo 94 vilken yrkesroll som

ansvarar för olika mål och riktlinjer. Specifikt ansvar tilldelas skolan i allmänhet vad gäller skolans uppdrag och de allmänna mål och riktlinjerna (Lpo 94: 8, 9, 10, 11 och 12 ). Läraren har specifikt ansvar i frågor om värdegrund och elevinflytande, samarbetet med hemmet, övergång från och till andra skolformer och till samhället i övrigt och utvärdering (Lpo 94: 9, 12, 13,14, 15 och 16 ). Dessutom ägnas ett helt stycke åt rektorns ansvar (Lpo 94: 16-17). Skolans ansvar i allmänhet omfattar även ansvaret som övrig skolpersonal har, dvs. vaktmästare, kökspersonal, skolpsykologer, skolsköterska, städpersonal,

skolassistenter och alla anställda i skolan. I läroplanen finns det uttryckligen två ställen där allas uppgift anges, dels om uppgiften ”att hjälpa elever i behov av särskilt stöd”, och att se till att skolan inspirerar för utveckling (Lpo 94: 12) och dels att inspirera eleverna till att vilja få ökad ansvar och inflytande (Lpo 94: 13).

De olika parternas ansvar anges kortfattat inom skolans uppdrag i DEPPS. Specifikt skriver ordföranden av P.I. i sitt introduktionsmeddelande att de ökande behoven som samhället genomgår p g a internationaliseringen leder till skolans ökade ansvar att kontinuerligt utvärdera sitt arbete och utvecklas. Bara genom utveckling kan en skola erbjuda sina elever de rätta förutsättningar för ett allsidigt lärande och den utrustning de behöver för sin

integration i samhället (DEPPS, 2006:1). Lärarens ansvar för den pedagogiska,

känslomässiga och sociala utveckling av eleverna påpekas i separat stycke i DEPPS för förskoleklassen.. Läraren ska visa respekt för eleven och har en avgörande roll som är att hjälpa, stödja, uppmuntra, visa tolerans, älska, organisera och samarbeta (2006: 591).. Vad gäller värdegrund och demokrati ägnas i den svenska läroplanens första två delar uteslutande åt värdegrundsfrågor. Värdegrund och demokrati genomsyrar hela dokumentet. Det finns klara och detaljerade mål och riktlinjer som belyser skolans roll i dessa frågor. I den grekiska läroplanen betonas också på många ställen de värderingar den grundar sig i, som vi har sett i föregående kapitel.

Angående elevinflytande och delaktighet görs i Pramling Samuelsson & Sheridan (2003) en distinktion mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Med barnperspektiv menar de hur de vuxna ser på barnets position och inflytande i samhället. Detta framgår av vuxnas observationer och inte av barnets egna utsagor samt barns egna upplevda lyhördhet som barns perspektiv innebär. Det är när barnen upplever att de är hörda och att deras åsikter beaktas de har inflytande och delaktighet (2003: 2 -3).

Läroplanen synliggör skolans intentioner för att eleven ska få ökad inflytande, delaktighet och därmed även ansvar då det är skolans uppgift att fostra ansvarstagande

samhällsmedlemmar (Lpo 94: 3). Detta blir möjligt genom att eleven deltar och aktivt planerar i aktiviteter. Valmöjligheter finns också i form av val av tema, kursval mm (Lpo 94: 5). Då blir lärandet meningsfull och attraktiv för eleven, vilket förespråkas av Dewey (Egidius, 2009).

I den grekiska läroplanen har elevinflytande i förskoleklassen fått mycket fokus i många situationer. Elevinflytande blir möjligt när läraren tar hänsyn till elevens åsikter, intressen och önskemål, vilket är läroplanens intention. Enligt de allmänna principerna i DEPPS för förskoleklassen (2003) måste eleven ges möjligheten och förutsättningarna att utveckla kritiskt tänkande, forskande nyfikenhet och viljan att aktivt delta i problemlösning och beslutsfattande (2003:587). De principerna skall genomsyra hela verksamheten. Detta sker genom bland annat aktiviteter i vilka eleven själv aktivt deltar, genom att vara med och välja tema, arbetssätt mm.

I Värdegrundsboken står följande om samarbete med hemmet: ”Det behövs en ömsesidig dialog mellan skola och hem för att öka förståelsen och respekten för både familjens ståndpunkter och förväntningar och för skolans demokratiska uppdrag.” (Zackari & Modigh, 2003:62). Samarbete med hemmet betonas i särskilt stycke i den svenska läroplanen (Lpo 94: 14). Genom samarbete med hemmet främjas elevens

utvecklingsmöjligheter men även skolans möjligheter att utveckla sin verksamhet. Smidig kontakt med hemmet är ett hjälpmedel för lärare och möjlighet för föräldrar att vara

delaktiga i sitt barns lärande. Skolan förväntas stödja familjens fostrande roll (Lpo 94: 5) samt genom samarbete med familjen tydliggöra de normer och regler som skolan följer (Lpo 94: 9).

Den grekiska läroplanen för förskoleklassen betonar vikten av samarbete med hemmet. Samarbetet med elevens familj är fördelaktigt för skolans uppdrags genomförande, elevernas utveckling och för familjen. DEPPS lägger därför fokus på att förstärka banden mellan skolan och hemmet som en del av integrationen i samhället (DEPPS, 2003: 586). Skolan drar nytta av att samarbeta med elevens föräldrar då mycket kunskap om eleven kommer hemifrån – elevens första sociala miljö. Genom att tillvarata elevens

livserfarenheter och visa respekt för hans/hennes kulturella ursprung främjas utvecklingen och elevens självuppskattning (DEPPS, 2003: 588). Föräldrar/vårdnadshavare drar också nytta av samarbetet med skolan. Genom utvecklingssamtal och föräldramöten får föräldern information om skolans tid med sitt barn och barnets utveckling. Man har möjlighet att påpeka och betona viktiga punkter som man önskar att skolan tar hänsyn till (DEPPS, 2003: 592).

Angående samarbetet mellan förskolan, skolan och fritidshem kan det påpekas att på samma sätt som skolan samarbetar med hemmet finns det bara fördelar med samverkan mellan olika skolformer. Tydligt står det i läroplanen om den svenska skolans vilja att arbeta över sina gränser för att eleven ska ha en smidig övergång från en skolform till en annan. Åt övergång och samverkan mellan förskolan, skolan och fritidshem ägnas ett separat stycke (Lpo 94: 14).

Den grekiska läroplanen för förskoleklassen betonar vikten av att möjliggöra ett smidigt samarbete med andra klasser. Detta underlättar den pedagogiska verksamheten vid bl a aktiviteter inom Evelikti zoni som vi har nämnt, då flera projektarbeten behöver ett sådant samarbete mellan klasserna. Däremot finns det inte uttalat i DEPPS om nyttan med samarbetet mellan olika skolformer som en del av uppdraget att underlätta övergången exempelvis från förskola till grundskola, vilket förknippas starkt med barnets emotionella

trygghet. Det kan bero, enligt egen förståelse, på att det behovet inte har funnits på samma sätt i Grekland eftersom barnet ofta går direkt till förskoleklassen som 4-årig och innan dess har hemmet varit den enda sociala miljön. De barn som börjar på de kommunala dagcentren (förskolor) får förhoppningsvis bekräftelse, trygghet, och självförtroende som utrustar dem inför grundskolan.

Miljö är ett mångfacetterat begrepp då det kan syfta till naturen, familjen, skolan och

samhället. Det har diskuterats en hel del om elevens emotionella välbefinnande som ett av skolans mål i både den svenska och den grekiska läroplanen. I läroplanen ser vi ett antal punkter som handlar om miljön. Man talar om den fysiska miljö och elevernas kunskap om den och ansvaret gentemot den (Lpo 94: 6). Skolmiljön som främjar utveckling och

harmonisk tillvaro (Lpo 94: 7, 13) samt den sociala miljön och omvärlden kommenteras också (Lpo 94: 13, 15).

I DEPPS för förskoleklassen ägnas mycket uppmärksamhet åt alla miljöns ansikten inom APS för kunskap och medvetenhet om miljön (kursplanen för barnet och miljön). Enligt kursplanen lär sig barnen genom lek och aktiviteter om både den mänskliga och fysiska miljön. Den kognitiva medvetenheten synliggör människans – i det här fallet elevens – relation till sin miljö samt hur människans påverkan (DEPPS, 2003: 587-8). Även inom Evelikti zoni, föreslås lämpliga aktiviteter för förskolebarnen som behandlar miljöfrågor ämnesövergripande (DEPPS, 2003: 640).

Vad gäller kunskapsmål ser vi en ganska markant skillnad mellan de två läroplanerna. Den svenska läroplanen liknar en lista i sin struktur. Mål – både uppnåendemål och mål att sträva mot ges i punktform. De mål som rör förskoleklassen är mål att sträva mot. Däremot är fallet inte så med den grekiska förskoleklassen. Förutom DEPPS riktlinjer och allmänna principer som skall gälla för den åldersgruppen anges även ett antal APS (detaljerade studieprogram), som beskriver de kunskaper som eleverna förväntas få i förskoleklassen. Dessa avser, som vi har sett i föregående kapitlet, ämnesområden språk, matematik, miljö, uttryck och skapande och datorkunskap (IKT) (DEPPS, 2003:587-90). Kunskap inom

dessa områden utvärderas i form av omdöme i slutet av skolåret. Målen avser barnen i 5-års åldern en viktig distinktion då även 4-åringar kan finnas i samma klass och

uppnåendemålen gäller inte dessa.

Punkten om metod och arbetssätt visar också en väsentlig skillnad mellan Lpo 94 och DEPPS och APS för förskoleklassen. Inga undervisningsmetoder anges i den svenska läroplanen. Arbetssätt och metoder väljs av arbetslaget och regleras inte av någon instans. Däremot ser man i läroplanen hur det rekommenderas att eleven aktivt ska delta i valet av arbetsformer (Lpo 94: 13). I den grekiska läroplanen, anges däremot tydliga metoder och arbetssätt. Kunskapen ska införskaffas genom flera olika ämnesområden som sammanförs för att uppnå helhet, vilket utgör det så kallade ämnesöverskridande arbetssättet. Dessutom vill man ge en verklighetsanknytning genom Evelikti zoni. Bland metoder som föreslås är

projektarbetet, en klar och tydlig favorit. Utöver formella metoder menar båda läroplanerna

dessutom att lärandet ska vara lustfylld och meningsfullt och ska inspirera för aktivt deltagande samt ska stimulera den sociala utvecklingen av eleven. Här tydliggörs spår av kända teoretiker som Piaget, Dewey och Vygotskji.

Vad gäller utvärdering och betyg finns det ingen betygsättning i Lpo 94. Arbetet i svensk förskoleklass utvärderas i form av utvecklingssamtal, arbetslagssamtal och dokumentation, det står dock inget i läroplanen om utvärdering för förskoleklassen. Stycket om bedömning och betyg innehåller både riktlinjer för läraren och mål att sträva mot men dessa avser den obligatoriska skolan förutom kanske ett av strävansmålen, nämligen att ”utveckla ett allt större ansvar för sina studier” (Lpo 94: 16). I DEPPS står det inget om betygsättning i förskoleklassen heller. Utvärdering sker kontinuerligt och är integrerad i den dagliga verksamheten. I slutet av skolåret utvärderas uppnående av de allmänna målen gällande elevens sociala och psykiska/emotionella utveckling. Elevens kunskapsutveckling bedöms genom skriftligt omdöme i förhållande till sig själv och inte till andra elever. Läroplanen rekommenderar utvärderingssätt och strategier som t.ex. portfolio metodiken (DEPPS, 2003:592).

I Lpo 94 föreslås inga läromedel. Detta anses vara lärarens uppgift och rättighet att själv bestämma vilka läromedel, om det väljs några, som ska användas i förskoleklassen. Oavsett vilka vanor och traditioner som kan finnas lokalt, anges inget i läroplanen. I den grekiska DEPPS för den obligatoriska skolan och förskoleklassen däremot finns det i form av en bilaga råd och rekommendationer som riktas till läromedelsförfattarna. DEPPS önskar sig att läromedel ska skapas i enlighet med den ämnesöverskridande utbildningspolicyn i vilken läroplanen grundar sig. I samband med det erbjudes det förslag och exempel på kunskaper och aktiviteter som är lämpligt innehåll i ett 'godkänt' läromedel. Läroplanen hänvisar till skollagen som reglerar vilka kunskaper och principer som ska läras ut för att fostra kunniga, demokratiska samhällsmedlemmar (DEPPS, 2003:647-669). Mer specifikt för förskoleklassen föreslår läroplanen Förskollärarens Handbok som är skriven enligt dess principer och utgör stödmaterial för planeringen av aktiviteter som främjar inlärningen av språk, matematik, miljökunskap, skapande och utveckling av olika uttrycksformer samt IKT (2003:592-3).

Om fri lek uttalas tydligt i Lpo 94 att en del av skolans uppdrag är att erbjuda eleverna möjligheter till lek och fysisk aktivitet då lek anses ha ”stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper” (Lpo 94: 5-6). Även i DEPPS (2003) läggs stor vikt i den fria leken i alla dess former och konstellationer. Genom fri lek utforskar och upptäcker barnen och de lär sig på så sätt samarbeta, socialisera och kommunicera. Här tydliggörs också skillnaden mellan fri och organiserad lek (2006:591).

Skolutveckling verkar anses som ett av skolans ansvar i båda läroplanerna. I Lpo 94 är utveckling ett frekvent förekommande begrepp. Förutom för den utveckling som skolan

ansvarar erbjuda sina elever och som genomsyrar hela dokumentet ansvarar ledningen för att personalen kompetensutvecklar sig, får kunskap om Sveriges avtal över

nationsgränserna samt att skolan skapar kontakter internationellt (Lpo 94: 17).

I DEPPS för den obligatoriska skolan noteras skolutveckling som en av den grekiska skolan principer. Som vi tidigare har nämnt är skolutveckling ett kontinuerligt behov. I Del A läser

man om hur globalisering, mångfald och den allt mer växande teknologiska samhället skapar behov av skolutveckling (2006:7).

Även om begreppet evelikti zoni/flexibel zon förklarades tidigare som en företeelse ny för den grekiska läroplanen är det inte ett karakteristiskt grekiskt drag. I Lpo 94 anges, om ån kortfattat, vikten av liknade principer. Under rektorns ansvar står det att rektorn har ett särskilt ansvar att bl a ”-ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen. Sådana kunskapsområden är exempelvis miljö, trafik, jämställdhet,

konsumentfrågor, sex och samlevnad samt riskerna med tobak, alkohol och andra droger” (Lpo 94, sid. 17). Begreppet ämnesövergripande som nämns här och de kunskapsområdena som knyter an kunskap med social verklighet är grunderna till Evelikti zoni. Detta innebär att Evelikti zoni förekommer i båda skolsystem. Skillnaden är att den grekiska läroplanen ingående diskuterar denna nya företeelses mål och även ger riktlinjer som stöd till lärare då

Evelikti zoni är ett arbetssätt som alla ska följa medan Lpo 94 menar att ett sådant

förhållningssätt huvudsakligen är rektorns ansvar.

Undersökningen har lagt större fokus på ett specifikt perspektiv, nämligen frågan om värdegrund och demokrati. Den frågan är oerhört viktig med tanke på den

internationalisering som pågår och som är synlig i både det svenska och grekiska samhället. På det området är båda läroplanerna inspirerade av samma anda - den av höga värderingar och demokrati som båda samhällen strävar efter. Detta är särskilt viktigt för min

frågeställning då förskollärare från Sverige, vid ett beslut att flytta, inte skulle behöva kompromissa sina ideal i den frågan.

Undersökning visar dessutom att den förväntan, som angetts i inledningen, om att de två länderna är mycket närmare varandra idag i frågan om utbildning har fast grund.

5. Slutord

Studien har uppfyllt sitt syfte, nämligen att kartlägga lik- och olikheter i de två

läroplanerna, vilket synliggör för förskollärare i båda länderna möjligheten för att söka arbete i det andra landet.

Utfallet av undersökningen besvarar mina frågor då den erbjuder många bevis för att båda läroplanerna strävar efter samma mål och liknar varandra tillräckligt för att min

yrkeskategori lätt ska kunna röra sig från det ena landet till det andra även med tanke på de olikheter som belystes, exempelvis punkten om metoder och arbetssätt. De strukturella skillnader bör däremot noteras då exempelvis större klasser kan upplevas som mer bekymmersamt av svenska förskollärare.

Läroplanerna är två dokument som speglar statens intentioner för skolan men är inte nödvändigtvis representativa för hur förskoleklassen fungerar i realiteten. Därför skulle det vara intressant att se hur förskollärare i de två länderna ser på reformerna och

Referenser

Ahlberg, Alf (1980). Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Stockholm: Natur och Kultur.

Bryman, Alan. (2008.) Social Research Methods. Oxford: University Press. Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. Lund: Natur och Kultur. Forsel, Anna (red). (2005). Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.

Gliaou,Nikoletta ( 2005). Eisigissis (Proposition) om DEPPS. Pedagogiska Institutet. Atén. Gouli, Chrisa (2007). The Contemporary Preschool. An Arena of education for all children.

ELL.I.E.P.E.K. (ΕΛΛ.Ι.Ε.Π.ΕΚ). Ur Protokoll av Hellenisk Institut av Tillämpad Pedagogik och Utbildning (från 4:e Panhelleniska kongress om En Skola för Alla

Olika (4-6 Maj 2007).

Hammersley, Martyn, & Atkinson, Paul. (2007). Ethnography: Principles in practice. London: University Press.

Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2006). Lek och läroplan. Möten mellan

barn och lärare i förskola och skola. Göteborgs Universitet.

Koutsouvanou, Evgenia ( 2007). Några Reflektioner om DEPPS and APS för

Förskoleklassen (min översättning av titeln), Epistimoniko Vima ( Επιστημονικό Βήμα), Nri 6, Mars 2007.

Lärarförbundet. (2008). Lärarens handbok. Läroplaner, skollag, diskrimineringslag,

yrkesetiska principer och FN:s Barnkonvention. Studentlitteratur.

Manos, Dimitris, (2008).For Preschool education and the new plans. Ur proposition on

preschool reform for förskoleutbildning Konferens A.K.E. Athens 2008-10-15),

(www.alfavita.gr)

Pedagogiska Institutet. Förskollärares handbok. (2009.) (Οδηγός νηπιαγωγού ) Atén: O.E.D.B.

Pramling Samuelsson, Ingrid & Alvestad Marite (1999).A Comparison of the National Preschool Curricula in Norway and Sweden. Early Childhood Research and

Practice. Vol. 1, Nr 2,Fall.

(http://ecrp.uiuc.edu/v1n2/alvestad.html)

Pramling-Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2003). Delaktighet som värdering och pedagogik. Pedagogisk Forskning i Sverige, Årg 8 nr 1–2 s 70–84.

Skolverket (2000). En skola för alla. Om det svenska skolsystemet. Kalmar: Lenanders Tryckeri AB.

Skolverket (2010). Statistik och prognos om lärare i grund- och gymnasieskola, inför

skolstarten hösten 2010. (2010-08-04).

http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/27/89/SkolstartsPM_2010.pdf Stukát; Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur.

Vallberg Roth, Ann-christine (2001). Läroplaner för de yngre barnen.Utvecklingen från 1800-talets mitt till idag. Pedagogisk Forskning i Sverige. Årg 6 nr 4 s 241–269 Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken: om samtal för

demokrati i skolan. Stockholm; Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet.

Fritzez (www.skolverket.se)

Lagar

Sverige: Skollagen, 1Kap 2 §, Lpo 94:4. (1985:1100) Grekland (reform) Lag 3518/2006, Αrtikel 73 § 1 Grekland Skollagen, Lag 1566/1985

Internetkällor och Länkar

Barnkonventionen.

http://www.unicef.se/barnkonventionen/barnkonventionen-i-olika-versioner/barnkonventionen-hela-texten (Hämtad 2010-10-19, Kl. 15.00)