Elevers förhållningssätt till prov i svenska

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och

samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Elevers förhållningssätt till prov i svenska

Pupils’ attitudes to tests in Swedish language

Emma Christensson

Lärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 4/11-11

Examinator: Laid Bouakaz Handledare: Charlotte Paggetti

(2)

2

Förord

Den här uppsatsen har gjorts av Emma Christensson. Examensarbetet är skrivet under min sista termin vid fakulteten för lärande och samhälle vid Malmö Högskola.

Jag skulle vilja tacka skolan som jag fick lov att göra mina intervjuer på. Att jag fick komma och besöka er trots tidsbrist och allmän byggröra för er del är jag tacksam för.

Tack till alla elever som medverkade i mina intervjuer och som hjälpte mig att komma ett steg närmare med att besvara mina frågeställningar och uppfylla mitt syfte med arbetet.

Ett sista tack till min handledare Charlotte Paggetti som korresponderat med mig ihärdigt och givit mig mycket handledning under arbetsprocessens gång.

Malmö den 26 oktober 2011 Emma Christensson

(3)
(4)

4

Sammanfattning

Denna uppsats tar upp ett begrepp inom skolans värld som kallas för prov ur ett elevperspektiv. För lärare ses prov som en nödvändighet och de väger tungt för

betygssättningen beroende på hur eleven presterar. Dock kan man ändå se att det varierar från skola till skola hur tungt proven väger in i betygen/omdömen. Syftet med uppsatsen är att ta reda på elevers förhållningssätt till prov i svenska, särskilt läsförståelseprov i svenska. Genom samtalsintervjuer med sjutton elever i årskurs 5-6 har jag undersökt hur de upplever proven i skolan. Resultatet från samtalsintervjuerna har jag tolkat och analyserat utifrån Vygotskijs teori om proximala utvecklingszoner.

Det jag har kommit fram till i den här undersökningen som jag har gjort i arbetet kort sagt att de flesta eleverna i undersökningen hade klart för sig varför de får läsförståelseprov i svenska, men även att det finns många fler olika sorters prov i svenska. En annan sak jag kom fram till var att en hel del av eleverna jag intervjuade upplever tidspress och därmed stress i provsituationer som rör läsförståelseprov i svenska.

(5)
(6)

6

Innehållsförteckning

1 Inledning s. 8

2 Syfte och frågeställning s. 9

2.1 Disposition s. 9

3 Forskningsbakgrund och teori s. 11

3.1 En definition av prov s. 11

3.1.1 Olika sorters prov i svenska s. 12

3.2 Läsning s. 13

3.2.1 Läsutveckling s. 13

3.2.2 Lässtrategier s. 15

3.2.3 Läsförståelse s. 16

3.3 Vad säger styrdokumenten om läsning i skolan? s. 18

3.3.1 Läroplanen s. 18 3.3.2 Skolverket s. 18 3.4 Teori s. 19 4 Metod s. 21 4.1 Val av undersökningsmetod s. 21 4.1.1 Val av metod s. 21

4.1.2 Intervju som metod s.21

4.1.3 Barnintervjuer s. 22

4.2 Urval s. 23

4.3 Genomförande s. 24

4.3.1 Etiska överväganden s. 25

(7)

7

4.3.3 Undersökningens validitet s. 27

5 Resultat och analys s. 28

5.1 Provens syfte s. 28

5.2 Olika sorters prov i svenska s. 29

5.3 Elevers förhållande till läsförståelseprov i svenska s. 30

5.4 Läsning s. 33

5.4.1 Läsvanor s. 34

5.4.2 Återberättande s. 36

5.4.3 Lässtrategier, läsförståelse och läsutveckling s. 38

6 Diskussion s. 43

6.1 Slutsats s. 45

6.2 Förslag till fortsatt forskning s. 48

7 Källförteckning s. 49 7.1 Litterära källor s. 49 7.2 Elektroniska källor s. 50 8 Bilaga 1 s. 52 Frågeguide s. 52 9 Bilaga 2 s. 54

(8)

8

1 Inledning

Sedan i början av 1990-talet har resultaten i grundskolan försämrats betydligt

(www.skolverket.se). Därför har skolverket sammanställt och analyserat forskning som skulle kunna få svar på varför resultaten försämrats. Efter vad de fick fram verkar det bero på en mix av den ökade segregeringen i samhället, den decentraliserade styrningen av skolan och den alltmer differentierade och individualiserade undervisningen. De här faktorerna verkar alla spela in i de försämrade resultaten.

Inom skolans värld har det alltid funnits ett sätt att bedöma eller mäta elevers kunskap på. Det ingår även i lärarens uppdrag att kunna utvärdera och bedöma sina elever.

Jag blev intresserad av ämnesområdet prov då jag funderade över min egen grundskoletid som jag avslutade för ett antal år sedan. Särskilt rabblandet av multiplikationstabellen finns

fortfarande kvar färskt i mitt minne och då jag har en yngre anhörig som är i startskedet att lära sig den känns minnet än mer levande.

Mitt examensarbete kommer därför att handla om och beröra olika sorters prov i svenska. Den sortens prov jag mest kommer att beröra är läsförståelsen eftersom läsning är en så pass central del av skolans värld som den är. Med tanke på det som nämns ovan anser jag det är viktigt att undersöka elevers förhållningssätt till prov i svenska och i synnerhet

läsförståelseprov i svenska för att vi som lärare ska kunna utforma bättre prov som ger elever en större chans till att prestera bättre på proven. Vet vi elevers förhållningssätt kan vi utgå mer ifrån eleverna då vi utformar proven vilket jag anser är värt att sträva efter för att uppnå en skola för alla.

I studien kommer jag även att använda mig av Lev Vygotskijs sociokulturella teori samt hans teori om elevers proximala utvecklingszoner som under flera decennier låg till grund för skolsystem runt om i världen. Därför kan det vara intressant att få se vilket resultat jag kan få i undersökningen från de samtalsintervjuer jag gjort analyserade utifrån Vygotskijs teori om barns utvecklingszoner. Men det allra mest grundläggande för studien att använda mig av ett elevperspektiv eftersom det är deras förhållningssätt och tankar jag är intresserad av att ta reda på.

(9)

9

2 Syfte och frågeställning

Syftet med den här studien är att få insyn i och utveckla förståelse för hur elever upplever och förhåller sig till läsförståelseprov i ämnet svenska. Eleverna i denna undersökning går i skolår 5-6 och bor i ett relativt lugnt bostadsområde i en mindre skånsk kommun.

Mina problemformuleringar för studien är:

 Vilka syften upplever eleverna med prov i läsförståelse?

 Hur upplever och förhåller sig elever i skolår 5-6 till läsförståelseprov i svenska?

2.1 Disposition

Jag kommer i det här avsnittet att beskriva hur uppsatsen är uppbyggt och lite om hur idén till arbetet växte fram.

Uppsatsen har växt fram gradvis genom mina tankar och diskussioner med mina

kurskamrater samt handledare. Att skriva det här arbetet har verkligen varit en process i sig från projektplan till färdigt arbete med undersökning och intervjuer.

Uppsatsen börjar med en inledning där jag presenterar ämnet jag skall skriva om och varför jag tycker att just det ämnet är viktigt. Efter inledningen redogör jag för mitt syfte och mina frågeställningar med/till uppsatsen. Inledningen följs av min forskningsbakgrund där jag presenterar en definition av prov, olika sorters prov i svenska samt en del tidigare forskning som gjorts inom området läsning.

(10)

10

I teori avsnittet presenterar jag den teori jag valt att använda mig av och arbeta med till undersökningen. Därefter kommer metodavsnittet där den metod jag använt för

undersökningen klargörs. I materialavsnittet presenterar jag det material jag fått fram av undersökningen samt analyserar empirin.

Till sist presenterar jag de slutsatser jag kommit fram till efter att jag analyserat materialet och i diskussionen diskuteras hur arbetet blivit. Frågor som ”Vad kunde jag gjort annorlunda?” samt ”Vad gick inte som planerat och varför?” tas upp i det avsnittet.

(11)

11

3 Forskningsbakgrund och teori

Till alla studier som görs måste även tidigare forskning som gjorts inom området tas med i arbetet. Forskningsbakgrunden till denna uppsats syftar till att ge en översikt av den tidigare kunskapen inom området. En definition av vad prov är presenteras, därefter redogör jag för provens syfte. Efter att provens syfte presenteras tittar jag lite närmare på vad styrdokumenten för grundskolan säger om målen för ämnet svenska. Slutligen kommer ett avsnitt om läsning att presenteras eftersom en del begrepp inom läsning berörs i styrdokumenten.

Innan jag börjar med min forskningsbakgrund tänkte jag bara klargöra vad ett barnperspektiv är eftersom det är det perspektivet jag tänker använda i det här arbetet. Dessutom är det barnperspektivet jag är intresserad av att få veta mer om eftersom det är deras tankar och förhållningssätt jag är intresserad av att få ta del av.

Att ta ett barnperspektiv innebär att vi ska försöka förstå hur barn tänker för att kunna veta varför de reagerar eller gör som de gör. Dock måste vi som Molin & Röriksson (2005;9) skriver behandla barns funderingar och tankar med respekt och se dem som betydande

personer eftersom de bär med sig egna erfarenheter och förutsättningar. Detta kan dock ibland vara svårt för oss pedagoger eftersom vi konstant fokuserar på de barnen gör eller säger fel. Vi glömmer då helt bort våra egna fel och brister. Därför anser jag att det skall bli intressant för min undersökning att fokusera just på barnens/eleverna tankar och funderingar.

3.1 En definition av prov

Prov har förmodligen alla upplevt eller varit med om någon gång i sitt liv. Det kan vara prov i form av körkortsprov eller audition för en skådespelarroll. De är alla prov, men i olika former. Då jag började fundera på vad ett prov faktiskt är eller hur man definierar prov insåg jag att

(12)

12

det kan finnas många olika definitioner. Det finns många i dagens samhälle som någon gång varit med och upplevt olika sorters prov och har säkerligen en åsikt om prov.

En definition vilken jag fann i Odenstads (2010:27) avhandling är att det kan vara formaliserat verktyg som man kan använda för att mäta elevers kunskaper.

3.1.1 Olika sorters prov i svenska

Det finns en hel del olika sorters prov som man kan använda sig av som lärare för att bedöma elevers kunskaper i olika områden i svenska. Det finns t.ex.

 Skriftliga prov

 Muntliga prov

 Läsförståelse prov

De här olika provformerna i svenska kan även kombineras eller göras var för sig allt eftersom vad läraren vill bedöma eller arbeta med hos sina elever.

Skriftliga prov

Skiftliga prov har ofta haft stor betydelse som bedömningsverktyg både historiskt och gör det fortfarande i dagens skola (Odenstad 2010). Vidare skriver Odenstad (2010;7) att:

”Provens form och innehåll påverkar både elevernas syn på ämnet och deras

uppfattning om vilken kunskapssyn som värderas i skolan. Proven sänder således ett budskap om vilken kunskap som lärare bedömer är viktig i ett ämne.”

Skriftliga prov kan till exempel vara inom grammatik, skriva berättelser och prov. Kort sagt prov i svenska där man skriver och lämnar in i pappersform.

Muntliga prov

Eftersom kommunikation i olika typer är en så stor del av dagens samhälle är det viktigt att eleven lär sig att förmedla kunskap muntligt eller lär sig att få fram det man vill ha sagt. Dessutom ligger en stor del av vår personlighet i talet och rösten (Ejeman 1987;52). Enligt Lgr 11 ska elever i årskurs 5-6 lära sig att:

(13)

13

 Att argumentera i olika samtalssituationer och beslutsprocesser.

 Muntliga presentationer och muntligt berättande för olika mottagare, om ämnen

hämtade från vardag och skola. Stödord, bilder och digitala medier som hjälpmedel för att planera och genomföra en muntlig presentation. Hur gester och kroppsspråk kan påverka en presentation.

Läsförståelseprov

I undervisningen i svenska ska eleverna ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga att läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften (Lgr 11;222). Därför är det viktigt att testa elevernas förståelse för de texter de läser. Provet kan t.ex. bestå av en text på ett antal sidor som eleverna ska läsa under en viss tid. Därefter ska de skriva ner på papper vad de kommer ihåg att texten handlade om. Den sortens prov kallar vi för läsförståelseprov i svenska.

3.2 Läsning

Eftersom läsning är en så pass stor del i ämnet svenska och det görs läsförståelseprov i skolans värld följer här efter lite fakta om läsutveckling, lässtrategier och läsförståelse för att ge en kunskapsbakgrund till mitt kommande intervjumaterial och analys.

3.2.1 Läsutveckling

Då vi nu kommit in på barns/elevers läsutveckling så kan vi börja med att presentera de olika stadierna för läsutveckling. De kan delas in i fyra olika så kallade ”stadier” nämligen:

 Pseudoläsningen

 Logografisk läsning

 Fonologisk läsning

(14)

14

Under det första stadiet av läsningen, nämligen ”pseudoläsningen”, är det viktigt att ge barnet goda förebilder. Det är viktigt eftersom det är då barnet kan känna igen en bild t.ex. en

MAXI-skylt och säga ”MAXI, mamma, MAXI. Barnet kan inte läsa men vet efter

igenkänning att texten på skylten faktiskt betyder MAXI. Det kallas alltså för pseudoläsning då barnet inte kan läsa men ändå kan känna igen texten på en skylt. Som Åkerblom (1988) även berättar så är den strategin som barnen använder sig av samma som när ett barn lär sig känns igen bilder. När ett barn identifierar ett ord som en bild så lär det sig först att känna igen hela ordbilden. Därefter ordets form och längd samt även eventuella mönster som bokstäverna bildar i orden. Barn i dagens samhälle blir från ung ålder exponerade för dessa skyltar med olika texter, inköpslistor och bilder på t-tröjor och när ett barn ser och känner igen de texterna/logotyperna så säger de att de kan (Fast 2007;15).

Då ett barn ritar sitt namn utan att veta varför just de bokstäverna ingår har barnet ingen direkt förståelse för den alfabetiska principen. Barnet härmar och skriver sitt namn. Det stadiet brukar kallas för det logografiska stadiet i ett barns läsutveckling.

När barnet håller på att upptäcka sambandet mellan bokstav och ljud, den alfabetiska koden, har den unge läsaren kommit till den fonologiska läsningen. I det stadiet läggs grunden för själva läs- och skrivinlärningen och här lär barnet sig bokstävernas namn, utseende och ljud. Genom att ljuda samman orden får de en förståelse för vad det står. Igenkännelsen av

ändelser, böjningar, och ordstammar kommer då barnet befinner sig i det ortografiska stadiet av läsutvecklingen. Det ortografiska stadiet i läsningen är det sista stadiet då barnet kan känna igen delar av ett ord eller ett helt ord och kan sätta samman vad ordet betyder. Man kan då säga att barnet helt eller delvis har knäckt koden för att kunna läsa. Därefter krävs träning för att kunna läsa snabbare och med läserfarenheten kommer kontakten med nya ord, vilket enligt Elbro (2004) är en förutsättning för att läsutveckling ska ske.

3.2.2 Lässtrategier

För att lära sig att läsa och skriva finns det flera olika sätt eller så kallade strategier att göra det på. Eftersom alla barn inte lär sig att läsa på samma sätt måste det därför erbjudas olika arbetssätt så att deras skilda förutsättningar kan tillgodoses. Som Larsson, Nauclér och Rudberg (1992) skriver så hävdar dem att lärare ofta använder sig av en blandning mellan två

(15)

15

olika metoder då de ska lära sina elever att läsa. De två metoderna kallas för den syntetiska och den analytiska metoden.

 Den syntetiska metoden, s.k. ljudning. I den här metoden sammanfogar läsaren delar (bokstäver) som motsvarar ljud till större enheter d.v.s. stavelser. Norberg (2003) förklarar att man med ljudmetoden börjar med två ljud, en konsonant och en vokal, som sedan byggs på med ljud för ljud tills hela alfabetet är klart. Den metoden kallas för Wittingmetoden och är även känd som den traditionella ”ljudningsmetoden” i Sverige.

 Den analytiska metoden, eller även kallad för ”helordsmetoden”, börjar med det eleverna redan kan, nämligen att med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar identifiera orden (Larsson m.fl., 1992). Metoden går från helheter (meningar eller ord), som sedan delas upp i mindre delar. Norberg (2003) förklarar att man ofta utgår från en gemensam text som barnen och läraren skrivit tillsammans. Sedan tar man ut ett enkelt ord och utifrån det ordet görs en gemensam ljudanalys. Ordet ska helst fascinera barnet för att fånga dess intresse. Exempel på sådana ord kan t.ex. vara namn, leksaker, djur eller andra ord som väcker barnets nyfikenhet för att lära. När man arbetar på det sättet kallas metoden för läsning på talets grund eller också förkortat för LTG. Den metoden utvecklades av en lågstadielärare vid namn Leimar (1974) under 1960-70 talet.

Som Keene och Zimmerman (2003) skriver så finns det en skillnad på elever som är erfarna läsare och de elever som inte är lika erfarna. De menar att när den erfarne läsaren inte förstår vad han/hon läser så provar de själva sig fram genom de olika strategier som de kan för att öka sin förståelse. En strategi som elever använder sig av är den tidigare kunskap som eleven har vilken de använder sig av för att tolka en text (Høien & Lundberg, 1999).

Ytterligare en strategi är att fokusera på textens viktigaste tankegångar och utifrån sina förkunskaper dra slutsatser som de kan se. Den erfarne läsaren kan även hoppa över det som är svårt, läsa om den del av texten som är svår att förstå eller läsa den delen högt för sig själv. Enligt Smith (1986) finns det att par drag som är typiska för den svaga läsaren. Det är passiviteten samt den onyanserade läsningen oberoende av vilken text de ska läsa. Den svagare läsaren låter många gånger bli att läsa istället för att använda sig av andra strategier vid läsning såsom t.ex. att ljuda fram eller i alla fall försöka gissa vad det står.

(16)

16

3.2.3 Läsförståelse

Begreppet läsförståelse kan låta och verka lite abstrakt, men om eleven har förförståelse i läsning gör det lättare för de som läser att strukturera och bearbeta texten och det är då läsningen börjar. Själva läsningen är alltid en sorts kommunikation mellan författaren till texten och personen som läser texten (Åkerblom 1988;73).

Då en elev använder förståelsen att kunna använda bakgrundskunskaper, det som man kallar för den semantiska läsförståelsen, hänger samman med elevernas läsförmåga menar Allard, Rudqvist och Sundblad (2001). Enligt Smith (1986) handlar läsförståelse om den betydelsen läsaren tillför det lästa, hur läsaren använder sina tidigare kunskaper och låter dem tillföra en mening till texten, det vill säga en djupstruktur. Förståelsens grund är upplevelser och

erfarenheter som varje person bär med sig och bildar sina teorier kring. Teorierna omvärderas allt eftersom personen utsätts för förändringar i interaktion med omvärlden. Befinner man sig då i en situation där den egna teorin brister i relaterandet till omvärlden, går det inte heller att få någon förståelse i sin läsning.

En annan viktig gren inom läsförståelse är förstå vad en författare vill ha sagt utan att de ska behöva precisera det (Åkerblom 1988). Den förmågan kallas för inferens. Det handlar då om en persons förmåga att kunna läsa mellan raderna och det är en av de allra viktigaste

förmågorna en person behöver kunna för att förstå en text (Åkerblom 1988;89). En forskare som har forskat kring den förmågan är Franzén (1993). Hon har forskat kring

tillvägagångssätt vid inferensläsning, det vill säga att kunna läsa mellan raderna, hos elever i årskurs 5. Enligt den undersökningen använder sig en god läsare av två strategier för att kunna tolka en text samtidigt som kallas för:

 top-down-processen samt

 bottom-up-processen.

När läsaren använder sig av den så kallade top-down-processen utgår läsaren ifrån sina förväntningar på vad texten ska handla om. Den så kallade bottom-up-processen innebär att läsaren läser texten ord för ord. De svaga läsarna har inte fullt utvecklat förmågan att integrera informationen de får ifrån texten med de bakgrundskunskaper som de har sedan tidigare. Eleverna behöver flera strategier och instruktioner för att kunna besvara inferensfrågor, det

(17)

17

vill säga frågor där man vill få reda på vad som står ”mellan raderna”. För att lära lässvaga elever att göra inferenser, ger Franzén som förslag att eleven ska fundera på om svaret finns inom dem eller om det står i texten.

Det finns en koppling mellan läsförståelse och förmågan att bilda meningar, samt

ordförrådet, menar Bjar & Liberg (2003). Även förmågan att tolka tal, d.v.s. den impressiva förmågan, har betydelse för god läsförståelse. Det kan dock vara svårt att upptäcka dålig språkförståelse och litet ordförråd hos eleven på ett tidigt stadium. Då man ska hjälpa en elev med att fördjupa deras läsförståelse gäller det att finna grunden till elevens svårigheter. Ett sätt som man kan göra är att lyssna på när eleven läser löpande text med ”riktiga” ord, och med så kallade ”nonsensord”. Elevens eventuella bristande omvärldskunskaper och erfarenheter eller en text med avancerad meningsuppbyggnad kan också vara orsaken till läsförståelseproblem. Men de elever som läser med ett passivt förhållningssätt, som inte alls reflekterar och gör egna kopplingar för att kunna förstå innehållet, blir osäkra på hur de ska hantera texten (Reichenberg 2005). De läsarna har dock inte problem med avkodningen. Men det är dem som är svåra att upptäcka. Dock uppmärksammas inte elever med

läsförståelseproblem lika mycket som elever med specifika lässvårigheter och dyslexi i dagens skola.

En Dr. Feryal Cubukcu har gjort en studie kring läsförståelse. Den handlar om hur man skulle kunna öka elevers läsförståelse genom att använda sig av metakognitiva metoder. Det han har kommit fram till är att outbildade läsare kan bli duktiga läsare och lära sig en text om de får undervisning i effektiva lässtrategier och lära sig att följa och kontrollera deras

läsförståelse vid läsning.

3.3 Vad säger styrdokumenten om läsning i skolan?

3.3.1 Läroplanen

I den verklighet som dagens elever lever i finns ett ständigt informationsflöde och en

förändringstakt som går otroligt fort framåt. För att de ska kunna ta in och behärska det krävs ett väl fungerande socialt liv som till stor del består i att man kan läsa och skriva. Det tas upp i skolans styrdokument, nämligen i skollagen, läroplanen och i kursplaner för olika ämnen.

(18)

18

Därför är läs, skriv- och språkutvecklingen i svenska så viktig att fokusera på i skolans alla årskurser.

I det här stycket tar jag upp vilka mål som finns för årskurs 4-5 i läroplanen Lgr 11 som berör området läsförståelse:

 Lässtrategier för att förstå och tolka texter från olika medier samt för att urskilja texters budskap, både de uttalade och sådant som står mellan raderna.

 Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord.

 Språkets struktur med meningsbyggnad, huvudsatser, bisatser, stavningsregler, skiljetecken, ords böjningsformer och ordklasser. Textuppbyggnad med hjälp av sambandsord.

 Hur man använder ordböcker och andra hjälpmedel för stavning och ordförståelse.

3. 3. 2 Skolverket

Just skolan har kommit att vara ett hett ämne i debatten och på senare tid har särskilt debatten om resultaten i skolan eskalerat. Vad man också har sett är att intresset för internationella kunskapsmätningar har ökat, och det ingen säkert har missat är att i början på 90-talet hade de svenska eleverna goda resultat i den internationella jämförelsen. De resultaten har som sagt försämrats och en mycket central fråga är varför resultaten har försämrats som de gjort. Tittar vi på en PISA-undersökning som gjordes 2009 kan man se att Sverige ligger strax över genomsnittet på OECD:s lista när det gäller läsning generellt. I PISA 2009 är huvudområdet läsförståelse. Jämfört med den första PISA-undersökningen som gjordes så har resultaten försämrats och svenska 15-åringars läsförståelse är idag på en genomsnittlig nivå i ett internationellt perspektiv. I alla tidigare gjorda PISA-undersökningar har svenska elever presterat över genomsnittet av OECD-länderna.

Skolverket presenterade i ett pressmeddelande den 25/9-09 att de kartlagt orsakerna till de försämrade resultaten i grundskolan. Det verkar som att vår sociala bakgrund har fått större betydelse och rapporten säger att skolan blivit mindre likvärdig då elevers stöd från hemmet verkar ha fått större betydelse för att de ska kunna uppnå ett bra resultat. Har eleverna inte det

(19)

19

stödet hemifrån kan vi ju undra hur de då ska lyckas få bra resultat då det verkar som skolan blivit sämre på att kompensera för elevernas sociala bakgrund och olika förutsättningar.

3.4 Teori

I det här avsnittet kommer jag att presentera den teori jag kommer att använda mig av vid analysen av undersökningen i mitt arbete.

En man vid namn Lev Semjonovitj Vygotskij föddes den 17 november 1896 i Orsja i dåtidens Tsarryssland (numera Vitryssland) (Strandberg 2006). Han intresserade sig särskilt för skillnaden mellan vad barn kan lära sig på egen hand och vad som kräver en vuxens hjälp. Denna nivåskillnad kallas för "den proximala utvecklingszonen". Där ett barn befinner dig just nu kallar Vygotskij för den aktuella utvecklingszonen och beroende på vilken assistans de får av pedagogen kan de uppnå sin potentiella nivå. Det behöver inte bara just vara en

pedagog som hjälper barnet utan det kan t.ex. vara en kamrat eller en annan vuxen i barnets närhet. (Strandberg 2006;54). I Strandbergs (2006) bok finns en ganska tankeväckande liknelse som jag anser kan vara relevant för att förstå eller närma sig förståelse för vad Vygotskij menar. I en barnserietidning som kallas för Bamse finns det många olik verkliga situationer som spelas upp med hjälp av olika figurer. De olika figurerna representerar olika tankesätt. Genom att figurerna har olika sorters tänkande skapar de utvecklingszoner. Så här låter citatet jag har valt att ta med från Strandberg (2006;53):

I en berättelse frågar Lille Skutt, som representerar förskolebarnets konkreta tänkande, Skalman, som äger den vuxnes förmåga till abstrakt tänkande, vad midnattssol egentligen är för något. Skalman som är en duktig pedagog gör fortsättningsvis tre intressanta saker. För det första svarar han att han vet vad fenomenet midnattssol är: ”Jag har ett papper om det inne i skalet” och att han tycker det är ett intressant ämne. För det andra säger han att han tror att det kan vara lite svårt för dem att förstå. För det tredje – och det här är nästan det allra bästa - berättar han likafullt om de vetenskapliga rönen om midnattssolen. Alla, (Lille Skutt, Nina Kanin, Bamse, Brummelisa, Katten Jansson och Husmusen), lyssnar fascinerade. När skalman berättat klart tittar de riktigt små barnen, Husmusen och Katten Jansson på varandra och säger: ”Väldigt intressant, förstod du nåt?” ”Nej” ”Inte jag heller”. Denna scen ur Bamse uttrycker det Vygotskij menade med att vi inte skall vara rädda för att bjuda in barnen till abstrakta resonemang (Strandberg 2006;53).

(20)

20

Det är inte säkert att barnen förstår det vi menar, men bara att de får delta i ett resonemang som det här öppnar kanske upp en dörr till barnets fortsatta utveckling på deras egen nivå. Kort sagt kan man säga att Skalman på sitt sätt involverar de andra i en utvecklingszon. Vygotskijs infallsvinkel har ett så kallat sociokulturellt perspektiv på lärande, då han ser omgivningen som avgörande för individens utveckling och prestation. Med utveckling menar han tankeförmåga, språk, och mental och personlig utveckling. Utveckling sker enligt

Vygotskij genom relationer, i synnerhet till föräldrarna, och strävar till den kulturella förståelsen (begreppsvärlden). För att barn ska kunna lära sig ny kunskap och ta åt sig nya begrepp krävs det att de undervisas och har goda relationer med t.ex. mer erfarna kamrater, föräldrar, lärare, förebilder m.fl.(Strandberg 2006;54).

Då jag skulle välja teori till arbetet stod valet mellan ett par olika teoretiker och deras teorier. Den jag tyckte lämpade sig bäst för min studie var Vygoskijs sociokulturella teori och även hans teori om den proximala utvecklingszonen. De anser jag passade eftersom den sociokulturella teorin grundar sig på att omgivningen påverkar och är avgörande för en elevs utveckling och prestation i samma grad som omgivningen på verkar elevernas läsinlärning och läsutveckling. För att en elev ska kunna lära sig att läsa använder eleven sig av olika lässtrategier. De lässtrategierna, som jag kommer att redogöra närmare för senare i arbetet, använder eleven för att kunna lära sig att läsa. De fungerar som ett slags stöd för eleven som de kan utgå ifrån och använda sig av då de befinner sig i en fas i läsutvecklingen men strävar efter att nå nästa potentiella utvecklingszon. Med hjälp av lässtrategierna kan eleven få hjälp att vidareutvecklas och nå nästa potentiella utvecklingszon. I det här fallet använder de, kort beskrivet, lässtrategierna som en ”stötta”. Därför valde jag att använda mig av Vygotskijs teorier för att få stöd i min studie om elevers förhållningssätt till prov i svenska och framför allt läsförståelseprov i svenska.

(21)

21

4 Metod

Frågorna om hur elever i skolår 5-6 förhåller sig till läsförståelseprov i svenska kommer jag att besvara med hjälp av kvalitativa samtalsintervjuer. I detta kapitel kommer jag att redogöra för de metodologiska val jag gjort och varför jag gjort dem. Först beskrivs mitt val av

undersökningsmetod och urval.

I stycket ”Genomförande” presenterar jag konkret hur undersökningen gick till samt vad som gick som planerat och även det som inte gick som planerat. I stycket redogör jag även för hur materialet jag fick fram bearbetades samt de etiska överväganden jag gjort i samband med intervjuerna. Även undersökningens validitet diskuteras.

4.1 Val av undersökningsmetod

4.1.1 Val av metod

Det finns alltid ett val man måste göra när man ska göra en studie och det är hur man ska gå tillväga för att få fram det resultat som är tänkt. I den här studien ville jag ta reda på hur elevers förhållningssätt är till läsförståelseprov i svenska samt vilka syften eleverna upplever med läsförståelseprov i svenska och därför tror jag att det passar att använda sig av

intervjumetod istället för enkäter. Använder man sig av intervju i en studie så gör man en kvalitativ undersökning där man vill få reda på tankar och förhållningssätt (Backman 2010;33). Gör man istället en kvantitativ undersökning, det vill säga en enkät undersökning får man ett mer direkt svar som mer används till allmänna undersökningar.

(22)

22

Till de kvalitativa intervjuerna har jag gjort en frågeguide (Larsen 2007;84) som jag tänker använda som underlag vid intervjuerna eftersom både intervjuaren och den som blir

intervjuad kan medverka i ett samtal. Det anser jag är bättre än enbart envägskommunikation och den som blir intervjuad får möjlighet att lämna egna svar på frågorna (Patel & Davidson, 2003;78). Enligt Larsen (2007;84) finns det olika sätt att göra en kvalitativ intervju på. Den sortens intervju jag har valt att arbeta med är den så kallade ostrukturerade intervjuformen med en frågeguide vilken jag utgår ifrån. Den kan vara användbar både för mig och om eleven vill titta på frågorna, eller om man helt enkelt behöver återkomma till någon av frågorna under intervjun så finns det lättillgängligt utan att man behöver följa en strikt planering för i vilken ordning frågorna ska komma i vilket kanske kan upplevas som lite förvirrande när man ska koncentrera sig på vad intervjupersonen säger. Det som också är intressant att veta om kvalitativa intervjuer (Larsen 2007;83) är att både kan användas som enda metod i en undersökning eller tillsammans med andra metoder. Ofta kan det vara bra att göra en

kvalitativ intervju i början av ett arbete om man är osäker på vilka frågor man ska ställa. Eller så kan man använda en kvalitativ intervju som en uppföljning till en kvantitativ undersökning. Den kvalitativa intervjun kan göras på olika sätt som jag beskrev ovan och den kan även vara mer eller mindre strukturerad.

4.1.3 Barnintervjuer

Frågorna jag har använt mig av till intervjuerna är kopplade till mina frågeställningar i det här arbetet. Jag har även strävat efter att hålla dem öppna för eleverna så att de själva kan formulera sina svar utan att jag skulle styra deras svar. Frågorna som ställdes till eleverna var till exempel:

”Läser du hemma?”

”Läser du själv eller med någon?” ”Vad brukar ni få för prov i svenska?”

(23)

23 ”Är det lätt/svårt att göra prov i svenska?”

”Vad förväntade du dig att texten skulle handla om? Berätta! Varför?”

Det var några av frågorna som jag ställde till eleverna i intervjuerna och som de besvarade (se bilaga 1). Det som är viktigt att ta hänsyn till och respektera i ett intervjusammanhang är om eleven inte vill svara på frågan som ställs (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000;27). Även om det är kan kännas viktigt att följa upp elevernas svar på frågorna så måste

intervjuaren visa känslig och inte uppmuntra vidare. Det gäller att se vilka de tillfällena det är. Innan intervjun är det även av stor betydelse att intervjuplatsen är lugn så att inga störande moment förekommer. En annan viktig aspekt är att du som intervjuare bygger upp en god relation till eleven och bygger upp ett förtroende hos eleven (Doverborg & Pramling

Samuelsson 2000;25). Chansen är då större att intervjuaren får fram ett ärligt svar från eleven.

4.2 Urval

Då jag valde att göra en studie om läsförståelseprov i svenska funderade jag lite över vilken åldersgrupp i grundskolan jag skulle vända mig till och som kunde vara passande med tanke på ålder. Därför valde jag att inrikta mig mot mellanstadiet. Och efter att jag tagit kontakt med skolan var det en klasslärare för en årskurs 5-6 som tyckte att det skulle vara en intressant upplevelse för hennes elever att bli intervjuade även om de hade mycket annat de skulle hinna med i undervisningen.

Skolan jag har valt att utföra min undersökning på ligger i en mindre skånsk kommun på västkusten i ett mindre bostadsområde. Klassen består av 22 elever i årskurs 5-6 och det är ganska jämnt fördelat mellan killar och tjejer i klassen. Antalet elever i klassen med svenska som andraspråk är endast ett par stycken.

Själva urvalet gick till på följande sätt att eleverna fick medgivandelappar hem för att få vårdnadshavarens namnteckning, men de elever som inte kommit ihåg att ta med sin lapp till skolan de dagarna jag intervjuade dem kunde jag inte intervjua. Därför föll det sig så att det var 17 av de 22 elever jag kunde intervjua. För att inte avslöja elevernas identiteter valde jag

(24)

24

att fingera deras namn med nummer från 1 till 17. Intervjuerna med eleverna varade i ca 15-20 minuter vardera.

Själva kommunen som eleverna bor i har även haft en positiv befolkningsutveckling och fler flyttar in till kommunen än ifrån. Under de senaste fem åren har många flerfamiljshus byggts vilket har bidragit till att fler barnfamiljer flyttat in och fler barn fötts i kommunen. Och när jag valde undersökningsskola valde jag en som ligger i en mindre västskånsk kommun. Skolan som jag valt att kalla för Ekskolan ligger i ett mellanstort bostadsområde byggt på 60-talet. Sedan dess har befolkningsmängden i orten ökat från 2300 till 4180 stycken (SCB). Runtom skolan finns, förutom ett bostadsområde, även ett grönområde med träd och rekreationsmöjligheter. På skolan går det för närvarande ca 280 elever. Jag nämner ej exakta siffror med tanke på anonymiteten.

4.3 Genomförande

Jag tog kontakt med klassläraren för den klass på skolan jag valt att göra undersökningen på via telefon. Undersökningens syfte klargjordes och jag berättade lite om min undersökning. Läraren i sin tur tog kontakt med rektorn på skolan och jag fick lov att komma och genomföra intervjuerna.

Veckan innan intervjuerna skulle äga rum fick läraren information via mejl om min

undersökning samt en medgivande blankett som hon överlämnade till eleverna. Eleverna fick ta hem informationerna och blanketterna för påskrivning (se bilaga 2).

Innan jag genomförde intervjuerna till mitt arbete genomförde jag en pilotintervju på en elev i årskurs tre. Syftet med pilotintervjun var först och främst att testa om min frågeguide som jag gjort skulle ge mig svar som skulle kunna ge svar på mina frågeställningar.

En sak jag lärde mig från provintervjun var att göra frågorna mer konkreta och tänka på mitt sätt att bete mig på. Är jag lugn och fokuserad under intervjuerna får jag lugnare elever som inte känner sig så obekväma med att bli intervjuade.

Då jag bara hade tillgång till att göra intervjuerna under två dagar gjordes intervjuerna under två hela för- och eftermiddagar. De tiderna kanske inte är de bästa för eleverna, men eftersom de hade andra projekt att arbeta med var jag tvungen att acceptera det.

När det gäller lokal hade jag inga egna mjöligheter att göra några val. På Ekskolan fick jag sitta i olika lokaler eftersom det är ont om lokaler eller som är tillgängliga på grund av

(25)

25

ombyggnad på skolan. Lokalerna jag fick disponera har de flesta eleverna varit i och är inte främmande för dem. De tre olika lokalerna hade lite olika lägen. De två första låg på så sätt att det konstant passerade andra elever utanför men eleverna jag intervjuad verkade inte bli störda utav det även om det var ganska påtagligt. Det tredje rummet låg mer ostört och var enligt eleverna ett mysrum, dock med ett ganska högt ventilationsljud vilket kan uppfattas son störande.

Då jag först träffade klassen presenterade jag mig och berättade varför jag var där. Jag berättade även vilken utbildning jag gick samt mitt syfte med besöket hos dem. Jag

presenterade sen ämnet jag skulle prata med dem om och berättade även att de när som helst hade rätt att avbryta samtalet om de inte ville fortsätta med intervjun om de önskade det. Jag förtydligade att det bara var jag som skulle lyssna på det inspelade materialet och att de skulle vara anonyma i undersökningen. Eftersom jag intervjuade dem ensam spelade jag intervjuerna med diktafon och det fick eleverna så klart veta och frågade om lov om det gick bra eftersom de medverkar av egen fri vilja (Patel & Davidson 2003;61). Och eftersom jag ville att

intervjun skulle bli mer som ett samtal med eleverna satt jag mitt emot dem under

intervjuerna. En och en intervjuade jag dem, dels för att få igång ett avslappnat samtal men även för att eleven inte skulle känna någon press från andra eventuella intervjupersoner. Intervjuar man flera personer åt gången kan de elever som inte riktigt vågar svara direkt inte komma till tals alls om det är någon annan som konstant tar talutrymmet. Dessutom menar Larsen (2007) att vid grupp intervjuer med flera intervjupersoner så strävar man efter att få fram kollektiva åsikter. Intervjuar man bara en person så är det enbart den personens åsikter och tankar man är intresserad av att få fram.

4.3.1 Etiska överväganden

När man gör en undersökning av något slag finns det alltid etiska dilemman att beakta inför undersökningen (Larsen, 2007). Inför den här undersökningen har jag funderat och tagit ställning i en del etiska dilemman som framförallt berör de i undersökningen medverkande intervjupersonerna/eleverna. Tre punkter som jag hittade genom Vetenskapsrådet där de listar olika punkter vad varje forskare bör ta i beaktande innan de genomför en undersökning är. De punkterna jag hittade berör integriteten kring de intervjuade personerna/eleverna och hur en intervju skall gå till.

(26)

26

”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.”

”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.”

”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.” Då jag i min undersökning kommer att intervjua minderåriga elever anser jag att det är viktigt att även deras föräldrar/vårdnadshavare får liknande information om vad min undersökning kommer att handla om och de får själv bestämma om de vill medverka. Jag kommer även att klargöra information om undersökningens konfidentialitet och elevernas anonymitet och även berätta om hur det insamlade materialet kommer att användas.

Innan undersökningen genomförs kommer jag att redogöra för undersökningens syfte först och främst till de elever jag tänkt intervjua, deras vårdnadshavare, rektorn på skolan samt till klassläraren för eleverna.

Då jag måste ta hänsyn till elevernas egen rätt att medverka i undersökningen jag som första steg att tillfråga elevernas vårdnadshavare om de tillåter att deras barn får medverka i min undersökning. När det är gjort kommer jag att fråga eleverna muntligt strax innan intervjun om de vill medverka eller inte. Då kommer jag även att klargöra att närhelst de önskar kan de sin medverkan och intervjun och jag berättar även att de är helt anonyma i min undersökning då varken kommunens namn, skolans namn eller elevens namn kommer att nämnas på ett sådant sätt att man skulle kunna veta exakt vem som blivit intervjuad. Dock kommer jag i analysen att skriva om personen är en han eller hon eftersom jag tycker det skulle vara intressant för undersökningen att veta. Ett tag övervägde jag om jag skulle benämna personerna med ordet ”hen” vilket är en kombination av pronomen han och hon, men bestämde mig för att han och hon kunde användas.

4.3.2 Bearbetning och analys

Efter att intervjuerna med eleverna var gjorda var det dags att bearbeta det insamlade materialet.

(27)

27

I min undersökning har jag genomfört intervjuer med hjälp av en intervjuguide. Jag använde mig huvudsakligen av ljudinspelningar med diktafon till intervjuerna. Under efterarbetet valde jag att skriva ut ljudinspelningarna i ett dokument på datorn för att lätt kunna ha tillgång till dem senare när det var dags att skriva analysen. På det viset fick jag ganska bra svar på frågorna från eleverna. Efterarbetet med att skriva ut ljudinspelningarna gjorde jag direkt på kvällarna efter att jag gjort intervjuerna då jag fortfarande hade dem i färskt minne. Särskilt då man gör en kvalitativ studie är det viktigt att man transkriberar materialet så här för att få materialet så utförligt som möjligt (Bryman 2007).

Efter att materialet var färdig utskrivet lyssnade jag på intervjuerna en gång till för att se om det fanns något jag missat att skriva ner. När jag lyssnat på det en sista gång började jag titta på elevernas svar och jämföra deras svar fråga för fråga.

4.3.3 Undersökningens validitet

Då en undersökning görs måste alltid dess validitet ifrågasättas och diskuteras. Särskilt viktigt är arbetets validitet då man arbetar kvalitativt för att kunna säkra kvalitén på arbetet (Bryman 2008;376). Eftersom min undersökning syftar till att undersöka elevers förhållande till

läsförståelseprov i svenska krävs det att min metod är anpassad på det sätt att jag får svar på de frågeställningar jag har tagit fram till undersökningen. Min teoretiska definition måste alltså stämma överens med mitt undersökningsinstrument.

Dock kan man ju aldrig inför en undersökning veta om de svar man får från eleverna som intervjuas är vad de verkligen tänker om läsförståelseprov. Det kan i sin tur vara ett

validitetsproblem eftersom vi frågar eleverna och får svar, men kan inte till hundra procent säga att det är så de verkligen tänker. Det som då måste funderas på är vilka faktorer som kan finnas och påverka elevgruppen som intervjuas.

(28)

28

5 Resultat och analys

I det här avsnittet kommer jag att knyta samman intervjusvaren, tidigare forskning om läsning samt teorierna.

När det nu är dags att redovisa det material som jag fått fram genom mina undersökningar/intervjuer finns det en hel del att blicka tillbaks på från min forskningsbakgrund samt teori för att friska upp minnet lite inför analysen.

5.1 Provens syfte

Eleverna som jag intervjuat till den här undersökningen har berättat om varför de får

läsförståelseprov samt hur eleverna själv uppfattar läsförståelseprovens syfte. Då jag tittade på tidigare forskning inom bedömningsområdet i skolans värld menar Nyström (2004;13) att all bedömning i skolan ytterst görs för att gynna elevernas lärande. Därför är det nu intressant att se hur eleverna själva svarade på den frågan. Jag har kunnat urskilja ett par exempel på vad elevers uppfattning om vad syftet med läsförståelseprov i svenska är:

På frågan om varför eleverna tror att de får läsförståelseprov i svenska svarade elev 5: ”Emma: Varför tror du ni får läsförståelseprov?

Elev 1: Så att läraren vet hur bra man läser. Sen för att man ska lära sig. En annan elev beskriver läsförståelseprovets syfte så här:

”Emma: Vet du varför ni får läsförståelseprov i svenska? Elev 3: För att man ska kunna veta vad en elev kan.”

(29)

29

En tredje elev beskriver läsförståelseprovets syfte så här: ”Emma: Varför tror du att man har sånna prov?

Elev 7: Kanske för att man ska använda det till utvecklingssamtal för att man ska se hur man har utvecklats.”

Utifrån de elevernas svar på frågan kan jag se hur de uppfattar syftet med läsförståelseprov. Det jag kan utläsa ur detta är att eleverna uppfattar olika syften till varför de får just den här formen av prov i svenska. De syftena kan sägas vara att en del elever tänker att syftet är att visa för deras lärare att de kan läsa och att läraren ska se att de förstår vad de läser . Ett annat syfte som eleverna upplever med läsförståelseproven är att resultaten av provet redogörs på utvecklingssamtalen med elevernas föräldrar och lärare. De flesta av elevernas svar är de tre huvudsyftena som jag kan utröna från elevernas svar. En del svar tog upp flera syften. Som t.ex. elev 7 som utan tvekan hävdar att lärarna vill veta hur bra de läser inför

utvecklingssamtalet. Eller som elev 3 som menar att de får läsförståelseprov i svenska för att man ska veta vad en elev kan. Men ett ytterligare syfte som togs upp av ”elev 1” var att de får läsförståelseprov för att de själva ska lära sig samt för att deras lärare ska se hur bra de läser. Något annat som man också kan skulle kunna tolka är att eleverna gör prov för att göra lärarna och föräldrarna glada.

5.2 Olika sorters prov i svenska

Då jag intervjuade eleverna pratade vi om olika slags prov i svenska. En elev berättade så här: ”Emma: Vad brukar ni få för prov i svenska?

Elev 1: Prov på dubbelkonsonanter och sånt. Sen ett där man läser en massa ord.”

En annan elev svarade på följade sätt:

”Emma: Vad gör ni för prov i svenska? Elev 4: Vet inte. Något med läsning ibland.

(30)

30 En tredje elev berättar följande:

”Emma: Vad kan prov i svenska vara för något? Elev 6: Prov där man kan skriva berättelser och sånt.

Majoriteten av eleverna ansåg att prov i svenska kunde definieras som prov i grammatik samt att skriva berättelser. Av de eleverna jag intervjuade ansåg nästan hälften av elever att prov i svenska i första hand var grammatik. Några elever svarade att det var läsning, en liten del av eleverna ansåg att prov i svenska i första hand var att skriva berättelser samt endast en av eleverna berättade att de hade muntliga prov som exempel på prov i svenska.

Det fanns en elev som jag inte räknade med i stycket ovan. Den elevens svar tyckte jag var lite extra intressant eftersom det skiljde sig något från de andra elevernas svar. ”Elev 9” uttryckte sig så här om vilka sorters prov som de har i svenska:

”Emma: Vad kan ett prov i svenska vara för något?

Elev 9: Ähm. Det kan vara lite olika men ibland kan det vara berättelser vi ska skriva. Ibland kan det vara hur man stavar och ibland hur man läser.”

Av de här elevernas svar tycker jag visar på att det finns elever som i första hand presenterar flera olika förslag på vad ett prov i svenska kan vara. Det är intressant med tanke på vad Odenstad skriver i sin avhandling gjord 2010. Hon menar att provens form och innehåll påverkar både elevernas syn på ämnet och deras uppfattning om vilken kunskapssyn som värderas i skolan. Beroende på hur proven konstrueras sänder de ett budskap till eleverna om vilken kunskap som är viktig i ett ämne. Det i sin tur kan leda till att eleverna lär sig att studera på ett sådant sätt att de endast studerar in den kunskap som värderas som viktig i ett ämne.

5.3 Elevers förhållningssätt till läsförståelseprov i svenska

Då jag i intervjuerna kom fram till de frågor som handlade om elevernas förhållningssätt till läsförståelseprov svarade en elev så här:

(31)

31

”Emma: Är det roligt eller tråkigt att göra de proven? Elev 1: De e roligt. Inte så svårt.

Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov? Elev 1: Det känns ok. Varken roligt eller tråkigt.

Tittar man på hur eleverna upplever läsförståelseproven i svenska svarade ungefär hälften av eleverna att de tyckte det var roligt att göra läsförståelseprov och några elever tyckte att det var både roligt och tråkigt beroende på om det var texter de var intresserade av eller inte. Tittar vi på elevernas svar om det är roligt att göra läsförståelseprov kan vi se att en elev svarar så här:

”Emma: Tycker du det är roligt/tråkigt att göra läsförståelseprov?

Elev 7: Jag tycker det är ganska roligt eftersom jag tycker om att skriva och läsa. Så det gillar jag.

Den här eleven berättar att hon tycker det är roligt att göra läsförståelseprov i svenska eftersom hon tycker om att läsa och skriva. Så det gillar hon och tycker är roligt. En annan elev svarade så här:

”Emma: Vad tycker du om att göra ett läsförståelseprov? Elev 9: Jag tycker ju det är väldigt roligt med svenska.

Den här eleven svarar endast att hon tycker att det är väldigt roligt med svenska. Därför är det lite svårt att komma fram till vad hon tycker om att göra läsförståelseprov eftersom hon svarar som hon gör. Här tror jag att jag skulle ställt fler följdfrågor för att få ett mer direkt svar.

En tredje elev svarade så här:

”Emma: Är det roligt eller tråkigt att göra ett läsförståelseprov? Elev 12: Roligt.

Emma: Ok. Varför är det roligt då?

Elev 12: Man får sitta och läsa texter. Ibland kan de va tråkiga om de inte handlar om något man e intresserad av.

(32)

32

Den här elevens svar är tydligt motiverat till varför hon tycker det är roligt att göra läsförståelseprov. Hon motiverar sitt svar att hon tycker det är roligt med att hon får lov att sitta och läsa texter. Men hon medger att de ibland även kan vara tråkiga texter om de inte handlar om något ämne som hon är intresserad av. Det är ju en intressant aspekt i sig att hennes läsintresse styrs av vad det är för sorts texter hon läser. Är det inget ämne hon finner intressant så blir det inte lika roligt att läsa.

Tittar man på hur eleverna upplever själva provsituationen då de gör ett läsförståelseprov i svenska berättar en elev att hon tycker det är roligt samtidigt som två stycken inte vet vad de känner när de gör provet. En elev upplever läsförståelseprovet i svenska som jättesvårt. Men det som verkligen förvånade mig var vad majoriteten av eleverna svarade på frågan hur det kändes att göra ett läsförståelseprov i svenska. En elev uttryckte sig så här:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 6: Lite stressad ibland när det går på tid. Man ser när de andra skriver och läser och man blir lite stressad av det (elev 6).

En annan elev uttryckte sig så här:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 7: Det känns ganska lugnt men ändå stressigt. När man ser att andra skriver så blir jag också stressad. Men det är ju värst om det går på tid. Det är jobbigt.

En tredje elev uttryckte sig så här:

”Emma: Vad tycker du om att göra ett läsförståelseprov? Elev 5: Det är väl ganska roligt.

Emma: Hur känner du dig när du gör ett läsförståelseprov? Elev 5: Inte så särskilt stressigt eller så (elev 5).

Några av eleverna berättade att de upplevde provsituationen som stressande på grund av olika faktorer. Några elever känner stress då de inte förstår vad de läser och blir stressade då de ser att andra skriver, samtidigt som de flesta av eleverna känner sig mest stressade då läsförståelseprovet går på tid.

(33)

33

Eftersom jag blev fundersam kring elevernas stressymtom vid provsituationer letade jag lite efter det i olika avhandlingar. I Törnwall (2002) redogör hon för något som kallas för

testängslan eller även på engelska test anxiety. Det har gjorts en del undersökningar om testängslan i först och främst högre utbildningar, därför finns det inga resultat som rör just elever i årskurs 5-6 vilka jag intervjuade. Men de är ändå intressant att veta att det finns forskning gjord kring just det här ämnet. I Törnwalls (2002;34) avhandling redogör en

forskare vid namn Sarason för en studie som gjorts med ungdomar om testängslan och kom då fram följande gällande pojkar och flickor. Testängslan verkar uppkomma runt årskurs två och sen öka i takt med årskurserna, i allt högre grad för flickor än pojkar. En av slutsatserna Sarason kom fram till var att testängslan är direkt kopplat till elevernas rädsla för negativ bedömning av deras resultat. Ett exempel på hur en elev svarade lät så här:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 6: Lite stressad ibland när det går på tid. Man ser när de andra skriver och läser och man blir lite stressad av det.”

Den här elevens upplevelser av hur det känns när han gör ett läsförståelseprov i svenska styrker Sarasons slutsats. Den här eleven upplever tidspressen vis provet som något negativt och stressande. Särskilt när han hör att de andra skriver och ser att de läser blir han lite stressad.

Så här berättade ytterligare en elev:

”Emma: Hur känns det när du gör ett läsförståelseprov?

Elev 7: Det känns ganska lugnt men ändå stressigt. När man ser att andra skriver så blir jag också stressad. Men det är ju värst om det går på tid. Det är jobbigt.”

Den här eleven beskriver i början av sitt svar att det kan vara ganska lugnt att göra läsförståelseprovet, men i mitten och slutet av hans svar medger han mer att det ändå är stressigt. Han berättar att när han ser att de andra skriver så gör honom också stressad. Men det han också berättar är att det absolut värsta är när provet går på tid. Det är jobbigt.

5.4 Läsning

(34)

34

I det här avsnittet analyserar jag de intervjusvaren som berör läsning som t.ex. elevernas läsvanor, läsutveckling m.m.

5.4.1 Läsvanor

Något annat som vi pratade om under intervjuerna var om elevernas läsvanor samt deras intresse för läsning. Då en central del av just läsförståelseprov är läsning så diskuterade jag det med eleverna. Dels hur de själv lärde sig att läsa, hur de upplevde det samt hur de gör nu när de läser.

De första intervjusvaren som berörde elevernas läsvanor analyserar jag nedan. Tittar man på hur många elever som läser ofta och varje dag så svarade lite mindre än hälften av eleverna att de läser ofta. Några elever i klassen berättade att de läser ibland och inte lika ofta, medan endast ett par elever sällan eller aldrig läser hemma överhuvudtaget. Ska jag utgå ifrån det här resultatet angående elevernas läsvanor på fritiden kan jag se att det finns lite varierade

läsvanor i klassen.

En elev berättade om sina läsvanor på fritiden och uttryckte det så här: ”Emma: Hur länge läser du då?

Elev 9: Det kan va lite olika. Beroende på hur trött jag är. Men ca en halv timme. Emma: Varför tycker du om att läsa så mycket?

Elev 9: Jag vet inte. Jag har alltid tyckt det varit roligt och jag skriver egna berättelser. Då har jag fått min inspiration från att läsa böcker. Det är bara så himla roligt på något sätt.”

Tittar vi på ”elev 9”:s svar kan vi se att hon har en väldig läsvana och ett stort intresse för att läsa och dessutom att skriva. Eleven använder läsning av böcker som inspiration till de

berättelser som eleven skriver.

En annan elev uttrycker sig så här om sina läsvanor: ”Emma: Brukar du läsa hemma?

(35)

35 Elev 12: Typ varannan dag, 30 min. Emma: Vad tycker du om för böcker?

Elev 12: Mest fantasy böcker som t.ex. Narnia och Harry Potter.

Den här eleven berättar att även hon har ett stort läsintresse, särskilt för fantasy böcker som exemplen ovan. Det är verkligen intressant att se vilka olika intressen eleverna har inom läsning och dessutom att deras läsvanor varierar så mycket som de gör. Det verkar även som om ämnet som boken de läser styr deras intresse. Är de inte intresserade av ämnet vill eleven inte läsa eller känner minskad lust för att läsa.

Då jag tittade på elevernas svar om deras läsvanor kan jag se en annan intressant aspekt. Det verkar som de eleverna som läser ofta och mycket hemma har en ökad grad av förståelse då de läser. Så deras läsvanor styr den grad av förståelse som eleven har och det kan jag se som ett exempel på från intervjuerna där jag bad eleverna att läsa en text för mig. De eleverna som i början av intervjun berättade att de läser mycket och ofta hemma gav även utförliggare beskrivning av vad texten de läste handlade om för mig. För att styrka den här slutsatsen tar jag fram några exempel på vad ett par elever svarade.

En elev svarade så här:

”Emma: Läser du något när du är hemma?

Elev 9: Jag läser väldigt mycket faktiskt! Varje dag läser jag, särskilt när jag ska gå å lägga mig.

Emma: Hur länge läser du då?

Elev 9: Det kan va lite olika. Beroende på hur trött jag är. Men ca en halv timme. Intervjun fortsätter…

Emma: Förstod du vad den handlade om?

Elev 9: Jaja det gjorde jag. Den handlade om två stycken lag som kulle spela om en finalplats. Först ledde det ena laget men i den sista kvarten gjorde det andra laget ett mål så de laget vann. Mycket detaljer om fotboll.”

Som vi kan läsa ovan har den här eleven en stor läsvana och läser ca 30 minuter varje dag innan hon ska sova. När hon sen besvarade om hon förstod vad texten handlade om fick jag en relativt lång beskrivning om vad texten handlade om.

(36)

36

För att ge stöd åt min slutsats så visar jag på ytterligare en elevs svar från intervjun: Emma: Läser du mycket hemma?

Elev 1: Aa.

Emma: Läser du själv eller med någon? Elev 1: Nä… jag läser själv.

Emma: Hur länge brukar du läsa? Elev 1: Jag kan ligga och läsa rätt länge. Intervjun fortsätter…

Emma: Vad handlade den om?

Elev 1: Den handlade om två fotbollslag. De ena laget var tvungna att vinna eftersom de låg under i serien. Det andra laget var mycket bättre. Men de lyckades ta in poängen och de vann matchen.

Den här eleven läser mycket hemma och han läser själv. Eleven berättar att han kan ligga och läsa rätt länge. Under intervjun fick han läsa en text (artikel) och sen berätta för mig vad den handlat om. Den beskrivningen jag fick av honom som beskrev innehållet i texten var mycket detaljerad och innehållsrik om man ser till vad andra elever svarade. Det han berättade och med tanke på hans läsvana tycker jag visar på en ökad grad av förståelse då han

återberättade texten för mig. Det är en mycket intressant slutsats som man säkert kan forska vidare om.

5.4.2 Återberättande

Om jag då ska titta ännu lite närmare på elevernas läsvanor så kan ge exempel från mina intervjuer som jag gjorde med eleverna i årskurs 5-6. Då jag bad dem att läsa en text (en artikel som handlade om en fotbollsmatch) så skulle eleverna därefter återberätta för mig vad den handlade om.

En elev återberättade om artikeln så här:

”Emma: Ok. Vad handlade texten om? Berätta

(37)

37

Då jag tittar på den här elevens svar kan jag se att eleven inte beskriver mer än det absolut grundläggande om vad artikeln handlade om. Det här kan man ju också tolka som att eleven inte är så värst intresserad av det ämne som artikeln handlade om eftersom eleven inte la så stor vikt vid att berätta vad den handlade om.

En annan elev återberättade om artikeln så här: ”Emma: Vad handlade den om?

Elev 14: Två pojkfotbollslag som tävlade om att vinna en match. Det ena laget var bra och det andra dåligt”.

Den här eleven beskriver artikeln lite närmare med lite fler detaljer. Han preciserar att den handlar om två pojklag som spelar fotbollsmatch. Det ena laget är bra och det andra dåligt. Då verkar det ju som att han ett visst intresse av att lägga detaljer på minnet.

En tredje elev återberättar om artikeln så här:

”Emma: Vad tyckte du om texten? Var den lätt eller svår? Elev 15: Den var lite svår men intressant med fotbollen. Emma: Ok. Då förstod du vad den handlade om?

Elev 15: Mm.

Emma: Vad handlade den om? Berätta.

Elev 15: Hm. Den handlade om pojkar som spelade fotboll. Ett lag var bra och ett dåligt. Det ena laget vann.

Emma: Ok. Vad förväntade du dig att texten skulle handla om?

Elev 15: vet inte. Fotboll tror jag med den bilden som fanns. Den var fin.”

Då jag tittade på ”elev 15”:s svar är det ganska intressant. Han berättar att han uppfattar artikeln som svår men han tycker om ämnet fotboll. När han berättar vad den handlade om så beskriver han att den handlade om pojkar som spelar fotboll. Det ena laget var bra och det andra dåligt. Men det som han mer berättar att han kommer ihåg är att det ena laget vann vilket inga av de andra eleverna i de andra exemplen berättar.

(38)

38

Men då jag frågade vidare om vad ”elev 15” förväntade sig att texten skulle handla om svarade han att han inte vet. Men vidare berättar han att han trodde att den skulle handla om fotboll med den bilden som fanns. Den tyckte han var fin. Det är dock inte bara ”elev 15” som berättar att deras förväntningar på vad artikeln skulle handla om styrs av bilden som fanns till artikeln. Även elev 16 berättar att:

”Emma: Ok. Vad förväntade du dig att texten skulle handla om?

Elev 16: Tja. Ganska direkt när jag såg den så fattade jag att den skulle handla om fotboll eftersom där fanns en bild på några killar som spelade fotboll intill texten.” Det verkar vara ett genomgående svar från de elever jag intervjuade angående deras

förväntningar på vad texten jag visade dem skulle handla om. Bilden till artikeln/texten verkar vara det som ger eleverna mest förväntningar på vad texten de läser kommer att handla om mer än vad själva orden i texten gör. Det här anser jag är väldigt spännande att en bild kan styra våra intryck så mycket som den gör. ”En bild säger mer än tusen ord” finns det ju ett talesätt som säger. Det verkar stämma överens med den här slutsatsen jag kommit fram till.

5.4.3 Lässtrategier, läsförståelse och läsutveckling

I det här avsnittet analyserar jag intervjusvaren från eleverna som berör deras lässtrategier, läsförståelse och hur deras läsutveckling gick till. Några elever berättar så här om deras upplevelser:

”Emma: Kommer du ihåg hur du lärde dig att läsa?

Elev 1: Det var på sommarlovet när jag satt med min mamma och pappa. Jag satt och läste med dem.

Emma: Hur gjorde du? Berätta!

Elev 1: Jag bara läste. Svårt att beskriva. Jag läste högt med pappa. Emma: Är det lätt/svårt att läsa?

Elev 1: Nä, Det är roligt. Avslappnande. Det var svårt från början, men nu är det lätt. Emma: Hur gör du när du läser? Berätta!

(39)

39

Som eleven ovan beskriver kan han inte riktigt minnas exakt hur han gjorde när han lärde sig att läsa men det jag kan se utifrån svaret är att han kommer ihåg hur det kändes, det vill säga att det först var svårt men att det är lättare nu. Han fick även stöd av sina föräldrar den sommaren då han började lära sig att läsa då han satt och läste med dem. När han berättar om hur det går till nu när han läser i årskurs fem verkar han komma fram till ett svar efter att han funderat en stund. Som jag skrev kan jag utifrån elevens svar utröna att han helt eller till viss del använder sig av den analytiska lässtrategin, även kallad för ”helordsmetoden” (Larsson m.fl., 1992). . Det innebär att han med hjälp av språkliga och icke-språkliga ledtrådar kan identifiera orden och känna igen dem. Och när en elev uppnått det stadiet att de helt eller delvis kan sätta ihop bokstäver till ord och känna igen dem har de uppnått det sista stadiet i läsning, nämligen det ortografiska stadiet som (Larsson m.fl., 1992) beskriver i sin bok.

En annan elev uttrycker sig så här:

”Emma: Kommer du ihåg när du lärde dig att läsa? Berätta Elev 4: Det var i ettan jag lärde mig att läsa.

Emma: Hur gjorde du då?

Elev 4: Vi tränade först lätta ord som blev lite svårare sen. Emma: Kommer du ihåg om du tyckte det var lätt eller svårt? Elev 4: Det var ganska svårt, men det blev lättare sen.

Emma: Fanns det någon som hjälpte dig? Elev 4: Fröken och min mamma och pappa. Emma: Hur gör du när du läser?

Elev 4: Hm… jag tittar på texten känner jag igen orden och läser dem. Utifrån vad den här eleven svarade i intervjun kan jag se att även hon uppnått det ortografiska stadiet i läsning eftersom även hon säger att hon läser och känner igen orden. Hon kommer även ihåg till viss del hur hon gjorde när hon lärde sig att läsa vilket är

intressant eftersom det inte var många elever som gjorde det. Hon hade dessutom stöd då hon skulle lära sig att läsa från sin fröken och föräldrar. På frågan om hon kom ihåg hur hon gjorde när hon lärde sig att läsa och skriva svarade hon att dem först tränade lätta ord som

(40)

40

blev svårare sen. När jag frågade om hon kom ihåg om det var lätt eller svårt att lära sig att läsa berättade hon att det var ganska svårt men att det blev lättare sen.

Även den här eleven använder sig av den så kallade ”helordsmetoden” när hon läser. Då en elev använder sig av helordsmetoden går de ifrån de små delarna (bokstavsljuden) till hela ord genom att ljuda sig fram (”bottom-up-processen) och genom att utgå från helheterna (”top-down-processen) (Liberg 1993;13). Det jag mer kan säga för att visa på att hon använder sig av helordsmetoden kan jag även tolka utifrån hennes svar att ”- Hm… jag tittar på texten känner jag igen orden och läser dem”. Då eleven berättar att hon ser på orden och läser dem kan man se att hon förmodligen känner igen orden hon läser och det tyder på att hon använder sig av helordsmetoden. Den innebär att hon inte behöver stanna upp för att ljuda mer än vid enstaka tillfällen. Då flyter läsningen och det går smidigt och lätt. Som flickan beskriver tittar hon bara på texten och då känner hon igen texten och läser den (Liberg 1993;19).

Många av de andra eleverna jag intervjuade svarade på liknande sätt, men det fanns en elev vars svar skiljde sig en del från mängden. Hon uttryckte sina tankar om hur hon läser så här:

Emma: Kommer du ihåg hur du lärde dig att läsa?

Elev 8: Aa i förskolan, och med min pappa i sådana böcker med bokstäver. I Barnböcker. Emma: Var det lätt eller svårt?

Elev 8: Det var rätt enkelt.

Emma: Kommer du ihåg hur du gjorde?

Elev 8: Man ska ju bara komma ihåg hur det stavas. Ibland kan jag läsa glass som glas. Men annars är det lätt.

Emma: Vet du hur du gör nu när du läser? Elev 8: Jag ljudar bokstäverna i huvudet. Emma: Är det lätt eller svårt att läsa?

Elev 8: Det beror på vad det är för bok. Om det är en mellansvår bok eller så. Emma: Varför tycker du så?

Elev 8: Om det finns svåra ord så måste man ju leta i ordlista. Men det är skönt med ord som man redan kan.

Då jag frågade henne om hon kom ihåg hur hon gjorde när hon lärde sig att läsa kom hon genast ihåg att grammatiken var viktig för henne då hon svarade att: ”- Man ska ju bara komma ihåg hur det stavas. Ibland kan jag läsa glass som glas. Men annars är det lätt”. Jag undrar lite om hon kanske missförstod min fråga där och trodde att jag frågade hur hon gör nu

Figur

Updating...

Relaterade ämnen :