Vad är det vi sjunger? En studie om förskolebarns uppfattningar av texter i barnlåtar

Examensarbete

Vad är det vi sjunger?

En studie om förskolebarns uppfattningar av texter i

barnlåtar

What are we singing?

A study of preschool children´s understandings of texts in children´s

songs

Joakim Hansson

Per Östberg

Lärarexamen 210hp Kultur, Medier, Estetik 2010-11-09

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bengt Sjöstedt Lärarutbildningen

Uppdelning av arbetet

För att skriva ett enhetligt examensarbete som möjligt och inte gå miste om något i processen, bygger detta examensarbete på en gemensam kraftansträngning. För att göra processen mer effektiv, delade vi upp vissa delar i arbetet. Joakim författade diskussionskapitlet, samt delar av de centrala begreppen. Per författade metodkapitlet samt delar av resultatet. Dock vill vi lägga vikt på att vi, trots denna uppdelning, varit delaktiga i varandras skrivande och tagit gemensamma beslut. De tankar som framförs under arbetet har uppkommit ur diskussioner.

Sammanfattning

Examensarbetet handlar om hur barn uppfattar texten i låtarna som de sjunger i förskolan. Arbetet innefattar även en undersökning av hur pedagoger i förskolan för ett samtal med barnen kring låttexter. Undersökningsmaterialet baserades på två förskolor i Skåne där vi har arbetat med kvalitativa forskningsmetoder. Undersökningen innefattade observationer av barn i åldern 3 till 5 år. Vi intervjuade en pedagog på vardera förskola. Vi har även spelat in en cd-skiva vars innehåll behandlar vårt syfte med arbetet. Låtarna i skivan användes sedan under observationerna.

Syftet med studien var att undersöka hur barn förstår låttexterna som de sjunger i förskolan. Även hur barn uppfattar låttextens innehåll, och vad i texten de uppfattar när de hör en ny låt? Vidare ville vi utforska hur pedagoger samtalar om låttexters innehåll med barnen. Utifrån detta formulerade vi frågeställningarna.

Resultatet visade att pedagogerna ofta samtalar med barnen kring texter i musik på ett oreflekterat sätt. Samtalen handlade inte om att informera om vad texten handlar om, utan om att till exempel bygga upp en förväntansfull stämning. Observationerna av barnen pekade på, och som mycket av litteraturen stödjer, att de lär sig texter i musik genom upprepning och imitation.

Innehållsförteckning

1. Inledning………..………. 8

1.1 Syfte och frågeställningar……….……….. 9

2. Litteraturgenomgång……….…………. 10

2.1 Varför musik i förskolan? ……….……….. 10

2.2 Barnens musikaliska utveckling……….…………. 11

2.3 Musiken som kommunikationsmedel……….………….. 12

2.4 Kreativitet och fantasi………. 14

2.5 Centrala begrepp……….. 14

2.5.1 Musisk inlärning………...…… 15

2.5.2 Imitation ………...……… 16

2.5.3 Symboliska bilder………. 17

3. Metod och genomförande ………...……… 18

3.1 Urval……… 18 3.2 Metodval………..……… 19 3.2.1 Val av ansats………..……….. 19 3.2.2 Intervju………..………… 21 3.2.3 Observation………..……… 22 3.3 Cd-skiva………...……… 23 3.4 Häftet………24 3.5 Genomförande………..………24 3.5.1 Förskola A………. 25 3.5.2 Förskola B………. 26 3.6 Forskningsetiska överväganden………..……… 26

4.1 Pedagogernas reflektioner kring musikanalys……… 27

4.2 Pedagogernas samtal med barngruppen kring låttexter…..……….… 28

4.3 Pedagogernas arbete kring multimodalitet………...………29

4.4 Barnens reflektioner kring låttextens innehåll……… 30

5. Diskussion……… 34

5.1 Sammanfattande diskussion……… 34

5.1.1 Kritisk granskning av arbetet……… 35

5.2 Slutsats………. 36

5.3 Förslag till vidare forskning………. 37

5.4 Avslutande diskussion………. 38

6. Referenser……… 39

1.Inledning

Det finns oändligt mycket forskning kring språkinlärning på förskolan och kring hur pedagogerna kvalitativt arbetar med detta. Paulsen (1996) menar att det finns ett stort värde i att arbeta med de estetiska språken, och ibland använder pedagogerna de estetiska språken för att uppnå sociala mål. Vi har genom huvudämnet Kultur, medier och estetiska ämnen (KME) fått en inblick i de estetiska språken, främst det kinestetiska, visuella och auditiva. Då vi båda är speciellt intresserade av musik vill vi gärna utveckla hur pedagogen kvalitativt kan använda musiken i verksamheten och undervisningen.

Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande (LPFÖ98:6).

Detta utdrag är ett av många som behandlar det område vi vill forska om. Vi började fundera kring barns spontana uppfattning om barnlåtar. Vad är det första de lyssnar på? Hur meningsfull är texten i en låt? Är texten viktig när man sjunger tillsammans med barn? Vårt syfte med detta arbete utvecklades till att undersöka huruvida barn uppfattar textens budskap i en låt. Vårt intresse för detta har vuxit fram under lärarutbildningen. Den mesta av litteraturen som behandlar ämnet språkutveckling och musik går inte in på förståelsen av låttexten. Under flera tillfällen då vi har varit ute på praktik har vi båda reflekterat över om barngruppen och individen förstår vad den egentligen sjunger om. En del texter kan till och med uppfattas som banala för den uppmärksamma lyssnaren. Ett exempel är Alice Tegnérs välkända barnvisa Bä, bä, vita lamm som avslutas ” Och två par strumpor åt lille, lille bror”. Vem var det som fick strumporna? Var det strumporna som åt lillebror eller kanske rentav någon som åt strumporna?

Jeg er ikke for at vi skal endre på våre kulturelle normer ved for eksempel å läre barna å sitte på golvet og spise, men vi voksne bør tenke gjennom hva barn skal lære, hvorfor og når de skal lære det (Hammershøj 1995:54).

Vi håller med om att sångkulturen för barn bör bevaras och föras vidare, dock borde vissa ord i sångerna granskas och eventuellt bytas ut till för barn mer igenkännande och bekanta.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt syfte är att studera hur barn förstår låttexterna som de sjunger i förskolan. Vi anser att denna fråga inte berörs i förskolan, vi tror att mer undersökning i ämnet kan leda till att barn och pedagoger blir mer uppmärksammade på textinnehållet och vad det är de egentligen sjunger. Vidare ville vi utforska hur pedagoger samtalar kring låttexters innehåll med barnen. Utifrån detta ställde vi oss frågorna:

• Hur samtalar pedagoger med barngruppen kring texten i låtar?

• Hur uppfattar barn textens innehåll i en låt?

2. Litteraturgenomgång

Under denna del av examensarbetet går vi igenom den forskning och de teorier som ligger till grund för vårt undersökningsområde. Vi har valt att beskriva olika teorier och vad de förtäljer om barns utveckling och inlärningsförmåga då musik behandlas i förskolan.

2.1 Varför musik i förskolan?

Moderna forskare visar att musiken har haft stor betydelse för barns utveckling. Både vad gäller inlärning och sociala kontakter, att känslomässiga ord förstås lättare genom sånglekar och musiklyssnande (Granberg 1999:73).

Granberg (1999) säger att människan i alla tider har funnit glädje, såväl känslomässigt som språkligt och socialt, genom musiken. En musikupplevelse kan vara en förutsättning för barn att uttrycka sig, och ett hjälpmedel för social interaktion både mellan barn-barn och barn - vuxna. I lpfö 98 står det följande om musikens betydelse i förskolan:

Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Lpfö 98:7).

Pramling-Samuelsson, Asplund Carlsson, Olsson, Pramling, Wallerstedt (2008) skriver att estetiken är ett medel för barn att kunna uttrycka sig för att utvecklas kreativt. Författarna menar att det inom estetiken finns två skilda riktningar – de inre och de yttre. De inre riktningar kan vara barnens tankar och idéer, medan de yttre handlar om hur barnet gestaltar dem.

Granberg (1999) skriver i sin bok Småbarnsmetodik om barnvisor och sånger som en del av vårt kulturarv. I sångstunderna på förskolorna sjunger man sånger som sjungits i över hundra år

och därmed överför vi traditioner och kulturarv till barnen. Sång- och musikstunderna beskrivs som lustfyllda och ger barnen gemensamma upplevelser som stärker gruppen. Granberg beskriver alltså musikens betydelse även för värdegrundsarbetet i förskolan. I lpfö98 står det om detta:

Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Omsorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna

och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten (lpfö98:3).

Även Bjørkvold (2005) betonar musikens känslomässiga betydelse när han talar om att musiskheten berör något djupt väsentligt i människan.

Musiken tar sin form ur skapande och enligt Vygotskij (1930/1995) är skapandet ett oundgängligt livsvillkor, och de kreativa processerna yttrar sig redan i den tidiga barndomen och kan iakttas i barns lekar. Lekarna i sin tur beskriver Vygotskij som en kreativ bearbetning av upplevda intryck. Musiken i leken som uttrycksform är således ett viktigt inslag i förskolan. Detta betonar förskolans läroplan (lpfö98) där det står att förskolan skall sträva efter att varje barn:

Utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (lpfö 98:9).

Barns språkutveckling startar långt innan de yttrar sina första ord. De börjar redan som spädbarn att leka med ljud och leken utvidgas med hjälp av sång, rörelse, skrik och skratt (Granberg 1999). Musiken bidrar alltså även till att utveckla barns språk- och begreppsförståelse. Detta ämne behandlas mer i kapitel 2.3 om ”Musiken som kommunikationsmedel”.

2.2 Barnets musikaliska utveckling

Bjørkvold (2005) anser att spontansången är ett viktigt verktyg för låtars utveckling, det är ett centralt inslag i barnens musiska utveckling. Barn provar på egen hand att förvränga melodier, leka med och utforska låtar. Detta gör att låtarna blir mer personliga och viktiga för barn.

Spontansångens innehåll styrs delvis av barnets emotionella handling. En emotionell handling kan till exempel vara att barnets humör påverkar sången. Är barnet på dåligt humör kan sångerna innehålla ledsna budskap. När ett barn inspireras av en händelse i nuet och börjar sjunga måste sången utformas på något sätt. Bjørkvold menar att detta är barnens, i åldern 2 till 7 år, gemensamma normer som styr innehållet av barnets nyskapande. För ett barn kan skrammel i en kökslåda låta helt fantastiskt, för en person med ett gott musiköra kan det låta fruktansvärt. Bjørkvold tar upp tre former av sången.

Den första formen är amorfen. Den utvecklas från barnets första gurglande på skötbordet, med alla dess intervaller, format, pauser, tonhöjder och rytmer. Detta är långt ifrån vad de vuxna betraktar som sång. De andra två formerna är formler och färdigsång. I färdigsången använder barnet bekanta sånger som de experimenterar med, byter ut ord, fraser och melodier. För det mesta utvecklar barn färdigsångerna först, för att därefter bygga ut sin musiska kunskapsbank med formelsånger. Bjørkvold anser att de används framförallt till att kommunicera med andra i leken. De används oftast av barn i treårsåldern då barnet börja leka med varandra på allvar. I detta skede har barnet samlat på sig många färdigsånger som det kan använda till formelsångerna.

2.3 Musiken som kommunikationsmedel

Bjørkvold (2005) skriver att då barnet redan ligger i magen reagerar det på ljud och rörelse. Rytm, rörelse och ljud är alla människans musiska grundelement som utvecklas långt före födseln. Redan här sker det första samspelet med omvärlden. I det första musiska samspelet med ett nyfött barn föds även en ny kultur mellan människor. Det nyfödda barnet lär sig att känna igen moderns röst och vilka tonlägen som används. Att föräldern bör sjunga och samspela med sitt barn är något de bör lägga ner tyngd åt. Spelar det då någon roll om personen inte kan sjunga eller om den har en ”änglaröst”? Nej, absolut inte. Hammershøj (1995) menar att det är barnets värderingar som styr vad som är ”rätt/falskt”. Barnets förhållningsätt till en melodi är annorlunda än de vuxnas.

Även Bjørkvold (2005) anser att det inte finns något vackrare eller viktigare för ett barn än att höra sin mors eller fars röst sjunga för det. När barnet närmar sig treårsåldern börjar även

intresset för gruppkonstellationer att ta vid. Barnet byter mellan grupplekar och ensamlekar. Viktigt för barn i denna ålder är den fria leken. I den finns det inga regler för vad som är rätt eller fel, oftast utformar barnet tillsammans med andra regler för deras påhittade lekar. Detta kan, enligt Bjørkvold, liknas som en blues eller jazzimprovisation i ett bestämt spelschema. Jederlund (2002) menar att den utvecklande färdigsången hos barn ger en känsla av samhörighet och är ett hjälpmedel i deras kommunikation med andra. Färdigsången är även en grund för att utforska improvisationsånger och skapande av nya. Barnet leker med rytm och ord, ord som byts ut, förändras, upprepas och förvrängs. Även melodin byts ut och omformas till en personlig, rytmerna byts från 4-takt till 3-takt. Då barnet är inne i detta kreativa utvecklingsstadie spelar även humorn en viktig roll.

Fortsättningsvis skriver Jederlund om sångliga yttringar. En sådan är en form av spontansång och skapas i leken med ett kommunikationssyfte. Denna typ av sång upplevs sällan av barnet som sång utan som verbala koder och leksignaler.

Improvisationssången är ett viktigt uttryckssätt för barn att med lek och lust utforma färdigsånger de tidigare lärt sig. Hammershøj skriver:

Ved hjelp av improvisasjonsteknikken får de mulighet till å leke med og utvikle det musikalske materialet som de har i seg (Hammershøj:1995:61).

Hammershøj (1995) anser att barns improvisationssång är minst lika viktig som ett barns teckning. Det som skiljer dem åt är att sången är svårare att fasthålla, en teckning kan man lägga åt sidan för att granska den vid senare tillfälle.

Thornberg (2006) menar att barn lär sig av prosocialt och icke- prosocialt beteende. Ett prosocialt beteende kan i korthet beskrivas som att mottagaren memorerar handlingar andra gör och som den senare vill efterlikna. Om en elev till exempel observerar en kamrat trösta en annan elev som får beröm av läraren för detta, uppmuntrar detta eleven till att göra likadant i en liknande situation. Detta är en form av observation, där barnet själv genom andras handlingar bestämmer vad det vill ta till sig och sortera det till kommande gärningar.

2.4 Kreativitet och fantasi

Vygotskij (1930/1995) menar att det finns fyra former som förenar fantasins aktivitet med verkligheten. Det första sambandet är att alla inslag av fantasi är uppbyggda av verkliga händelser från tidigare erfarenheter. Fantasin är alltså beroende av erfarenheter hämtade från verkligheten.

Det andra sambandet är mellan en färdig fantasiprodukt och en sammanhängande helhet från verkligheten. Låt oss säga att man på förskolan sjunger om en torr öken och vattenbrist. Ett barn som aldrig upplevt någon öken visuellt, har svårt att få en bild av hur en öken ser ut. Enligt detta samband skulle barnet ”låna” erfarenheter och exempelvis få en bild på en tom mugg

Detta samband går helt emot det första sambandet, där fantasin är uppbyggd av tidigare händelser.

Den tredje formen av samband är det emotionella, vilket det finns två inriktningar av, det inre och det yttre. Det yttre emotionella sambandet visar omvärlden med kroppsspråk hur man känner i bilder och uttryck, medan det inre visar sig i urvalet av tankar och intryck. Många barnlåtar kompletteras av rörelser och kanske bilder. Exempelvis sjungs det om en kråka som blev mätt som en plätt, samtidigt som man klappar händerna för att visa en pannkaka. Eller sjunger man frasen ”Nu tändas tusen juleljus” samtidigt som barnen tittar på en bild som symboliserar tusen ljus. Fantasin och kreativiteten hos barnen kopplar bilden till ”tusen juleljus”, det blir rätt varmt!

Den fjärde och sista formen av sambandet fantasi och verklighet, enligt Vygotskij, är att fantasin skapar något nytt som ej existerar eller motsvarar något verkligt. Ett barn kan alltså utifrån denna form fantisera om en drömlik maskin som producerar en fantasiprodukt.

2.5 Centrala begrepp

För att förstå den forskning som föreligger kring barns sångtextinlärning finns en del centrala begrepp. Många begrepp som dyker upp i litteraturen och vetenskaplig forskning är musisk inlärning, imitation och symboliska bilder. Här följer en förklaring kring dessa begrepp.

2.5.1 Musisk inlärning

Hammershøj (1997) nämner att många vuxna och pedagoger väljer låtar som de tror är lämpliga för barngruppen att sjunga. Vidare tar Hammershøj upp exemplet ”Rapanden Rasmus” som används flitigt i de norska förskolorna. Textmässigt är låten svår och klurig, många av de norska pedagogerna kan inte behärska den. Ändå är det många pedagoger som väljer att sjunga just denna låt på förskolor. Detta resulterar i att pedagogerna lär ut sången annorlunda, i jämförelse med originalet, till barnen. Pedagogen bör alltså introducera nya låtar för barnen utan att de blir alltför komplicerade och svåra att sjunga. Miljön måste vara inspirerande för att barn skall utvecklas i sin skapandeprocess. Även pedagogerna har en viktig och inspirerande roll för barnet. Om de har ett multimodalt (mångspråkligt) intresse för de estetiska ämnena reproducerar barnet dem som förebilder.

Om de vuxna tycker om att sjunga, dansa, spela, hitta på historier och använda sin fantasi, skapar de modeller för barnen, som försöker att vara som de vuxna (Hammershøj: 1997:44).

Jederlund (2002) menar att det finns två olika nivåer i den tidigaste talspråksutvecklingen hos barn: den prosodiska och den segmentella. Den prosodiska nivån handlar om de musikaliska delarna som rytm, frasering, längd, betoning och intonation, medan den segmentella handlar om språkljudet, vilka vokaler, konsonanter och deras sammanhållning till varandra bidrar till ord och ljudföljder. Den prosodiska utvecklingen i barnets talspråk lärs in tidigare än den segmentella (a.a.). Detta, menar Jederlund, bekräftas anatomiskt på grund av barnets korta, breda svalg och den klumpiga tungan. Detta bidrar till att artikulationen av bokstäver blir svår för barnet och gör att den segmentella utvecklingen bromsar. Det är alltså lättare för barnet att koppla samman innehållet i en låt som en prosodisk helhet än en segmentell.

Även Hammershøj (1995) skriver om att barn uppfattar en låt som en helhet. När ett barn lyssnar på en låt hör de inte tonintervallerna utan melodistrukturen som prosodisk. Då ett barn exempelvis sjunger ”blinka lilla stjärna” i C-dur börjar grundtonen (den ton man börjar sjunga) på ett C. den andra tonen som är ett G (kvinten, eller fem hela tonsteg upp) följs av två A för att därefter i diatonisk durskala gå ner till grundtonen igen. Barnen registrerar inte den diatoniska skalan, utan hör melodin som prosodisk helhet.

Adolfsson (1990) anser att rörelsen är viktig tillsammans med musiken, då den ger upplevelser vilka kan lägga grunden till färdigheter som att skriva, tala och att räkna. Rörelsen och musiken följs ofta naturligt. Sången integreras i en multimodal kommunikation och ingår som en del då barnet erövrar omvärlden. Oftast kopplas musiken till bildskapandet, barn känner sig ofta mer stimulerade när de ritar och hör bakgrundsmusik.

2.5.2 Imitation

Adolfson (1990) menar att barn använder imitation av en sång de tidigare hört, och att melodin utgör grunden för att förstå det talade ordet i texten. Imitationen ses som en inlärningsstrategi och grunden för den musikaliska utvecklingen.

Som jag så ofta påpekat kan det talade ordet ofta bara låta som en monoton slät grå matta. Finns det då en melodi till som lever i upp- och nedgående toner kan den väcka lust att lyssna. (Adolfson, 1990:9).

Änggård (2006) anser att barnets sjungande är kollektiva aktiviteter med inslag av kopiering, repetition och samarbete där barn ger uttryck för sådant som intresserar dem. De imiterar varandra, de repeterar sången gång på gång, de turas om att sjunga det sista ordet och hitta på nya färgningar. De lägger in sådant som de tycker är roligt att skoja om i texten, till en sång som de känner till sedan tidigare. I deras påhittade sång är det melodin och texten som är sammanhållande.

Hammershøj (1997) menar att barn i 3 till 4 års ålder lär sig på två sätt: imitation och improvisation. I imitationsprincipen (reproduktion) tar barnet efter det andra gör, barnet upprepar vad det ser och hör tills att hon kan det. I improvisationsprincipen experimenterar barnet med sina färdigheter på sitt eget sätt. I leken och utvecklingen använder barnet båda dessa principer. Dock ser inte barn inlärning och lek som skilda, för dem är allt lek och allt inlärning. Genom improvisation och imitation lär sig barn att tolka sin omvärld.

Vygotskij (1930/1995) tycker att kreativitet är en mänsklig skapelse av något nytt. Utav människans alla handlingar och beteenden, urskiljer sig två grundläggande. Den ena av dem är den reproduktiva, eller den återskapande handlingen. Denna uppstår när man reproducerar

tidigare handlingsmönster. Det reproduktiva minnet kallas för hjärnans plasticitet. Människan har ett enormt lager av plasticitet, vilket kan förändras av nya upplevelser för att därefter sparas om på nytt med den nya upplevelsen. Den andra handlingen kallar Vygotskij för den kreativa, eller kombinatoriska. Den kreativa handlingen styrs inte av tidigare handlingsmönster, däremot kan föreställningar och uppfattningar finnas till hands om nya och outforskade upplevelser. Ett exempel på detta kan vara då barnet fantiserar om en flygande bil. Bilen motsvarar en tidigare föreställning (barnet vet vad en bil är), som via en kreativ handling blir en outforskad upplevelse; den flyger.

2.5.3 Symboliska bilder

Sundin (1978) anser att under barnets symboliska tänkandestadium (jmf. Piaget) börjar barnet imitera och härma andra människors beteende. Vidare menar han, att barnet bildar en inre bild eller symbol för att sedan föreställa sig den sång de tidigare hört, inte bara att imitera den.

Piaget (1968) använde 4 stadier i tänkandets utveckling. Dessa är, det sensori-motoriska (0 till 2 år), det preoperationella (2 till 7 år), det konkret operationella (7 till 11 år) och det formellt operationella stadiet (från 11 år-). Det stadium som berör vår undersökning är det preoperationella stadiet då barnet är mellan 2 till 7 år. I det preoperationella stadiet börjar barnet leka symboliskt. En avlång träpinne kan till exempel vara ett svärd, eller ett flygplan. I detta stadium använder barnet, enligt Piaget, ett perceptuellt centrerat tankesätt. Med detta menar Piaget att barnet tänker det som barnet ser. Om ett barn lägger två rader klossar, kommer raderna att vara lika långa, oberoende på hur många det är i var rad.

Vidare menar Piaget att barns språkbehärskning förstärker deras sensori-motoriska upplevelser i begreppsmässiga och ramar som berikar deras uppfattning av omvärlden. Det är dock inte bara språkbehärskningen som bidrar till barnets utveckling. Symboler används flitigt av barnet för att förstärka upplevelser och ord. Piaget (1968) skriver dessutom om den symboliska leken, även kallad fantasi och härmningsleken som är typisk för barn i 2 till 7 års ålder. Piaget menar att barnet omformar verkligheten utifrån egna önskningar. Med detta menas att barnet gör en verklighet som det inte känner till, igenkännande. I leken kan till exempel en speciell träkloss motsvara barnets favoritmugg.

3. Metod och genomförande

I metodkapitlet går vi igenom hur vi gått till väga med vår undersökning. Vi kommer att redogöra för vårt urval och de pedagoger vi valt att fokusera på. Vidare kommer vi att ta upp vilka undersökningsmetoder vi valt att tillämpa och varför vi tycker att dessa var rätt val för vår studie. Därefter följer en beskrivning av genomförandet och den cd–skiva vi spelade in samt det tillhörande häftet. Sist redogör vi för de forskningsetiska principerna vi följt.

3.1 Urval

Vårt undersökningsunderlag baseras på en förskola i södra Skåne, och en förskola i nordvästra Skåne. Vi har valt att kalla förskolorna för förskola A och förskola B.

Förskola A ligger centralt beläget i en stad i nordvästra Skåne. De arbetar mycket med musik och drama och använder sig av det dagligen. Förskola B ligger belägen ute på landsbygden i södra Skåne. Här använder de musik som ett spontant verktyg i deras verksamhet, dock använder de musiken varje dag.

Pedagogerna på de båda förskolorna har ingen specialkompetens inom musik, men ett genuint intresse, och musiken är förankrad i deras verksamhet. Undersökningsgruppen bestod av sammanlagt 35 förskolebarn i åldern 3-5 år, samt 6 stycken förskollärare som alla arbetade med förskolebarn.

Om vi valt att besöka två förskolor i samma kommun, hade detta givit oss en mer representativ bild av hur just den kommunen arbetar. Fördelarna med att de var geografiskt skilda är att de inte har någon anknytning till varandra och att de arbetar utifrån olika lokala

arbetsplaner. På båda förskolorna kunde barnen till viss del all vår repertoar, vilket underlättade för oss under vårt besök. Vårt huvudsakliga syfte var att få en inblick i hur förskolorna arbetar med musiken. Vi ville även få tillgång till förskolornas händelser, pedagogernas tankar och erfarenheter. Med detta urval hoppas vi få en, för barngruppen, representativ bild av hur våra frågeställningar behandlas på de två förskolorna. Vi har valt att undersöka vårt problemområde med hjälp av kvalitativa metoder som observation och intervju. Vi är medvetna om att vi i vårt arbete inte kan dra några generella slutsatser om andra förskolor, än de vi besökte. Vi vill därför använda kvalitativa metoder för att gå på djupet, och förstå hur just de avdelningar vi besökt arbetar med musikanalys i verksamheten.

Ljungberg & Balldin (muntl.2010-10-05) menar att kvalitativ undersökningsmetod möjliggör ”aha- upplevelser” som ej kan synliggöras i en kvantitativ metod.

Hjälpmedel vi använde för observation var en diktafon, penna och papper. Till intervjun använde vi oss av diktafon samt en utarbetad intervjuguide.

3.2 Metodval

Nedan följer en redogörelse för kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder, och varför vi valde den kvalitativa. Vidare beskriver vi tillvägagångssättet i våra intervjuer och observationer.

3.2.1 Val av ansats

Inom forskningsmetoder belyses två begrepp mer än andra; kvantitativ och kvalitativ metod. Ordet kvantitativ betyder på latin ”något som rör mängd eller grad av något”. I en kvantitativ undersökning utgår frågor som ”hur många?”, ”hur mycket?” och ”i vilken utsträckning?”. I en kvantitativ undersökning kan resultatet sättas i siffror. Løkken (1995) menar att ett deduktivt tänkande ofta används inom kvantitativ forskning. Deduktivt tänkande innebär att det ställs en hypotes som forskaren försöker dra slutsatser ifrån, till en konkret verklighet. Därefter prövar forskaren om hypotesen är hållbar i verkligheten. Om den är hållbar, förstärks den, om inte, väljs

den bort. Ett annat betydelsefullt redskap inom kvantitativ forskning är de hjälpmedel, eller instrument som observatören använder. Ett instrument kan vara en kamera som tar bilder från en och samma punkt och inte flyttas. Genom hela den kvantitativa undersökningen måste instrumentet användas på samma sätt för att få fram information på samma sätt i alla situationer. Ordet kvalitativ betyder beskaffenhet, värde eller art. Løkken (1995) menar att en kvalitativ metod inriktas mot de egenskaper hos det som studeras. Till exempel kan barns lek undersökas kvalitativt, då forskaren noterar språkanvändningen och rörelsemönster hos barn. I en kvalitativ undersökning vill forskaren undersöka olika samband och fånga helheten. En kvalitativ forskning är även induktivt inriktad - det dras slutsatser från det specifika och individuella till det gemensamma.

Marie Leijon (muntl.2010-09-16) anser att en kvalitativ forskningsmetod är när man observerar och utför intervjuer i en begränsad miljö, till exempel en avdelning på förskolan (inte hela förskolan). Efter Leijons föreläsning, resonerade vi att den kvalitativa forskningsmetoden blir bäst anpassad för vår undersökning. Vi hade inte för avsikt att undersöka statistiskt underlag (kvantitativ metod), utan de kvalitativa samtalen med såväl barngruppen som pedagogerna. Vårt syfte med besöket på förskolorna var att föra en aktiv diskussion med barngruppen och pedagogerna för att behandla våra frågeställningar.

Ryen (2004) menar att kvalitativ forskning får en djupare förståelse av sociala undersökningar än kvantitativ forskning. I vår studie observerade vi tillfällen då barngruppen sjöng, men även tillfällen då barn utan pedagoger sjöng tillsammans eller enskilt. Vidare intervjuade vi pedagoger i en avgränsad miljö, pedagogerna kunde då koncentrera sig på intervjun utan störande inslag. Miljön bidrog även till att vi skapade en personlig kontakt med pedagogen. Genom observationerna fick vi se hur pedagogerna arbetade med musik och sång och hur deras verksamhet är uppbyggd.

Utifrån dessa två metoder har vi valt att använda oss av kvalitativ forskningsmetod då vi finner vi den bäst lämpad för vårt undersökningsområde. Vi vill med en kvalitativ forskningsmetod undersöka våra frågeställningar för få en induktiv inriktning till vår undersökning.

3.2.2 Intervju

Ryen (2004) anser att om intervjuaren har en begränsad förhandsstruktur eller rent av ingen alls kan detta leda till att forskaren inte tillgodoser sina forskningsfrågor vilket i sin tur kan leda till att forskaren kommer ifrån forskningssyftet med intervjun. Vidare menar Ryen att med en väl planerad förhandsstruktur (intervjuguide) undviker forskaren att samla in onödig information vilket minskar kraften i analysen. Detta tog vi vara på i den förberedande delen av intervjun när vi utformade frågorna. Strukturen vi använde oss av vid intervjuerna var trattmodellen som Kýlen (2004) omtalar i sin bok Att få svar. Enligt trattmodellen behandlas intervjun i sex olika steg; Öppning, fri berättelse, precisering, kontroll, information och avslut.

I det första steget (öppning) presenterar intervjuaren sig kortfattat och avsikten med intervjun. I det andra steget (fri berättelse) ställer man öppna frågor där mottagaren berättar om vardagssituationer relaterade till arbetet. Mottagaren får svara fritt och intervjun är inte särskild styrd. I steg tre, precisering, behandlas forskningen. I detta steg vill intervjuaren ha mer exakta och preciserade svar på frågorna. Följdfrågor ställs för att göra svaren mer konkreta. I

Trattmodellen enligt Kylén (2004)

kontrollsteget vill man ha reda på om svaren man får är förankrade till verksamheten och aktuella. Intervjuaren ställer mer krav på mottagaren och förhör sig om eventuella motstridigheter i svaren. Informationssteget är mer en genomgång av intervjun och intervjuaren kontrollerar med mottagaren om svaren är korrekta. Det sista steget (avslutningen) tackar och bugar intervjuaren för den tid den upptagit. I detta skede vet intervjuaren oftast om det skulle behövas en ytterligare intervju för att få mer information eller inte. Utifrån trattmodellen utformade vi en intervjuguide där vi tog hänsyn till de sex stegen (se bilaga 2).

3.2.3 Observation

Det finns olika former och typer av observationer. Utifrån Leijons föreläsning (muntl.2010-09-16) genomförde vi våra observationer i rollen ”deltagare som observatör”. Med detta menar Leijon att observatören är känd för gruppen och involveras i gruppens aktiviteter. Kylén (2004) beskriver planerade och oplanerade observationer. I en planerad observation har observatören i förväg bestämt hur observationen skall gå, och vad syftet med observationen är. En oplanerad observation kan vara att endast begränsad information om området finns, exempelvis när en oplanerad situation dyker upp i förskolan. Vår observation var planerad eftersom aktiviteterna i förskolorna var förberedda, men en del oplanerade händelser dök upp som var värda att notera, exempelvis telefonsamtal, intressanta kommentarer etc. Dessa händelser blev oplanerade och avvek ifrån vår planerade observation. Vidare menar Kylén att det även finns strukturerade och ostrukturerade observationer. All observation en människa gör är subjektiv. Det innebär att man färgar händelser och situationer efter egna erfarenheter; den blir ostrukturerad. En strukturerad observation ger en mer tydlig bearbetning och sammanställning. Frågan är vilken av dessa som är mest intressant? Den strukturerade eller ostrukturerade? Kylén menar att detta förmodligen beror på vilket undersökningssyfte som ligger till grund för observationen.

Vårt syfte var att använda en strukturerad observation för att få en kvalitativ sammanställning och bearbetning. Detta för att i så liten skala som möjligt, färga resultatet efter våra egna erfarenheter.

3.3 Cd-skivan

I syfte att konkretisera vårt arbete valde vi att göra en gestaltning. Gestaltningen skulle hjälpa oss i såväl kommunikationen med barnen, som underlag för undersökning och efterforskning av vårt undersökningsområde. I huvudämnespresentationen för KME (reviderad 2008) står det följande kring gestaltning:

I en vid mening är det estetiska liktydigt med ”gestaltning”. För att något överhuvud taget ska kunna kommuniceras måste det anta sinnlig gestalt. Men innehåll och form kan inte tänkas isär, de blir till under ömsesidig påverkan (a.a:4).

En gestaltning kan ta oändligt många former. Dock finns det alltid fem olika grunder för en gestaltning. Dessa är auditiv, kinestetisk, verbal och visuell gestaltning. Den femte är multimodaliteten som innebär någon form av kombination av de fyra andra (KME- en huvudämnespresentation reviderad 2008).

Vi ville undersöka om barn uppfattar textens budskap i en sång. Därför tog vår gestaltning form i att vi arrangerade en cd– skiva, vars innehåll är fyra olika barnlåtar. När vi arrangerade skivan utgick vi ifrån vårt syfte och frågeställningar. Vi ville använda innehållet i cd-skivan i samband med vår observation, då vi sjöng och spelade låtarna live tillsammans med barnen. Med detta menas att vi framförde låtarna i cd-skivan med gitarr och sång, tillsammans med barnen. Diskussionen efter var låt skulle sedan utgöra underlag för vår undersökning.

Den första låten på skivan är ”Bä bä vita lamm”. Syftet med att vi använde denna låt var att den är, för barnen, bekant sedan tidigare. Texten innehåller också en del intressanta ord som vi ville undersöka om barnen reflekterat kring.

Den andra låten är ”Pelle Plutt”. Denna låt är också bekant för barnen. Vi ville, i sångstunden med barnen, undersöka om barnen lättare kunde uppfatta texten med hjälp av kinestetiska uttrycksmedel. Adolfsson (1990) anser att barn förstärker musiken med multimodalitet, vilket resulterar i att budskapet förstärks.

Den tredje låten har en för barn bekant melodi (Imse vimse spindel), dock med en annan text som vi själva skrivit. Texten i denna låt är delvis tagen från andra traditionella och kända

barnvisor (Björnen sover och Bä, bä vita lamm). Syftet med denna låt var att undersöka om barnen reagerar på att texten ändras i en igenkännande melodi. Detta kopplar vi till vad Jederlund (2002) skriver om att barn uppfattar musiken som prosodiska helheter.

Den fjärde låten, som vi själva skrivit och komponerat, handlar om ett skelett (herr Plätt) som det är synd om. Låtens första vers handlar om att det är synd om honom; han är inte mätt, han har ingenstans att bo. I den tredje och sista versen förändras handlingen radikalt. Plötsligt är han glad och solen skiner. Han har ett hus och har det lätt för sig. Låten innehåller alltså dubbla budskap. Syftet med detta var att undersöka hur barn uppfattar låten, dvs vilket budskap barnen tror att låten sänder ut. Texten innehåller också upprepningar. Här undersöker vi vad bland annat Hammershøj (1997) skriver om, att barnet upprepar vad det ser och hör tills att hon kan det, det vill säga att barnet lär sig via imitation och upprepning. Samtliga texter till cd-skivan finns i bilaga 1.

3.4 Häftet

Det häfte som är framtaget till cd-skivan skall fungera som en introduktion till pedagogen och ge en inblick i vårt undersökningsområde. I häftet finns en kortfattad introduktion, sammanfattning av vår undersökning, låttexterna, samt diskussionsfrågor till dessa och avslut. Med häftet vill vi uppmana pedagogen till diskussion med barngruppen och utveckla nya tankar och funderingar kring musiktexter. Vi valde att inte ha medföljande noter i häftet, då det blir på tok för smått för mottagaren att läsa (se bilaga 3).

3.5 Genomförande

Vi tog kontakt med de förskolor som vi varit på under vår verksamhetsförlagda tid, eftersom vi kände att vi redan etablerat en stabil och god kommunikation med dessa. Under ett fysiskt möte med förskolorna frågade vi öppet om vi fick lov att komma och göra en observation samt auditiv upptagning till vår undersökning. I samband med besöket överlämnade vi även godkännandeblanketter till barnets vårdnadshavare som är utarbetade från Vetenskapsrådets

forskningsetiska principer. De avdelningar vi valde att besöka tog emot oss med öppna armar och verkade intresserade av vårt undersökningsområde.

De hjälpmedel vi använde oss av för att genomföra observation och intervju var en diktafon, två gitarrer samt den cd–skiva vi tidigare spelat in. Med hjälp av diktafonen tog vi ljudupptagning från observationen och intervjun. Gitarrerna använde vi som hjälpmedel i observationen av barnen då vi anser att detta instrument förstärker musikupplevelsen. Vår cd-skiva gav vi till förskolorna som en gåva för att vi fick komma.

3.5.1 Förskola A

Förskola1 hade förberett sig med en sångsamling i samband med vår observation och ljudupptagning. Pedagogerna var väl förberedda och var väldigt organiserade i sångsamlingen. Sångsamlingen på förskolan varade i cirka en timme. Samlingen skedde i deras allrum, där barnen för det mesta vistas, leker, pysslar och äter. Efter deras sångsamling åt de frukt, samtidigt som de fick lyssna på vår inspelade cd-skiva. Här introducerade vi låtarna vi tillsammans skulle sjunga senare, och vi observerade barnens reaktioner på låtarna. Efter den ordinarie sångsamlingen, ledde pedagogerna ut dem på ett led till en lekhall där vår sångstund skulle ske. Vi valde att placera diktafonen cirka fyra meter från gruppen, för att få ett så stort upptagningsområde som möjligt. I sångstunden skulle vi, tillsammans med barnen, spela och sjunga låtarna från vår cd-skiva.

Vi började spela ”Bä, Bä, vita lamm” för gruppen. Detta uppfattade barnen som igenkännande och sjöng med. Detta var även vår tanke med låten. Efter låten samtalade vi om handlingen. Efter diskussionen sjöng vi ”Pelle Plutt”. Till denna låt använde vi rörelserna för att förstärka budskapet i sången. Efter diskussionen av innehållet i låt nummer 2 spelade vi låt nummer 3 – “Brumme Brunbjörn”. Den sista låten vi spelade för gruppen var ”Herr Plätt”. Efter den sista diskussionen tackade vi för oss båda och barngruppen gick tillbaka till deras avdelning för att äta lunch. Efter avslutad sångsamling hänvisade en pedagog oss till personalrummet för att genomföra intervjun.

3.5.2 Förskola B

Pedagogerna hade berättat för barngruppen att vi skulle besöka dem och ha en sångsamling med gruppen. Då vi kom satt redan barnen i deras lekrum och väntade på oss. Samtidigt som vi presenterade oss åt barnen frukt. Då pedagogerna byggt upp en förväntan hos barnen att vi skulle sjunga med dem, väntade vi med att presentera cd-skivan för dem. För att lätta på stämningen i gruppen valde vi att börja med att spela en låt på begäran från barnen – ”Hajarna”.

Efter låten spelade vi även här samma repertoar som på förskola A. Diskussionen blev inte lika lång som på förskola A, då barngruppen skulle äta lunch. Vi fick ändå många intressanta synpunkter och funderingar från barnen. Medan pedagogerna dukade fram lunchen, presenterade vi cd-skivan för barnen. Barnen kände igen låtarna från sångsamlingen och sjöng med så gott de kunde. De låtar de sjöng med till var ”bä, bä, vita lamm” och ”Pelle plutt” då de sedan tidigare hört låtarna. De andra två låtarna lyssnade de till. Den pedagog vi kontaktat hänvisade oss till personalrummet där vi genomförde intervjun.

Efter de båda intervjuerna transkriberade vi dem med hjälp av det digitala verktyget ”Express Scribe”. Att tillägga är att vi omformulerade enstaka ord som ”möed” och ”huet” till ”mycket” samt ”huvudet” för att lättare granska innehållet.

3.6 Forskningsetiska överväganden

Barnens vårdnadshavare informerades om observationen genom ett informationsblad som skickades ut i god tid innan undersökningen. Här informerades vårdnadshavarna om de forskningsetiska principer vi följer enligt Vetenskapsrådet (www.vr.se).

Under ett besök på förskola A valde vi även att medverka i deras ordinarie sångsamling. Under denna samling valde vi att observera pedagogerna för att bilda oss en uppfattning om hur de interagerar med barngruppen under en sångsamling.

En godkännandeblankett skickades även ut till de pedagoger vi skulle intervjua, även här följde vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Under samtalet med pedagogen påpekade vi att läsaren enbart får informationen om att deras förskola ligger belägen i södra eller nordvästra Skåne.

4. Resultat, analys och teoretisk tolkning

I detta kapitel följer en presentation av vårt empiriska material samt en redogörelse för resultatet av de undersökningar vi gjort. Vi har delat upp kapitlet i pedagogernas och barnens reflektioner kring våra frågeställningar. Pedagogen på förskola A, har vi valt att kalla Ada, pedagogen på förskola B: Bengt. De tre första kapitlen handlar om pedagogernas syn på musik, deras reflektioner kring musikanalys och hur de samtalar med barngruppen om barnlåtar. Det fjärde kapitlet handlar om barnens reflektioner kring låttexters innehåll.

4.1 Pedagogernas reflektioner kring musikanalys

I intervju med pedagogerna på de förskolor vi besökt fick vi till svar att musiken är något de båda tycker är otroligt roligt och lärorikt. De besökta förskolorna använder och arbetar med musiken dagligen. Förskolorna har även en planerad sångstund i veckan, då de tillsammans sjunger ett av pedagogerna förbestämt program. Framför allt används musiken spontant av pedagogerna beroende på vilken situation de befinner sig i. Ada sa följande:

…man använder det för att gruppen är lite stökig eller stimmig, så för att fånga uppmärksamheten så tar jag gärna till någon sång. Och jag gör det ofta om alla avdelningarna är tillsammans och sitter… då är det 60 barn!

Vidare menar Ada att i kombination musik och drama fångas barngruppen av något oväntat och väljer att fokusera på det överraskande och spontana. Under den planerade sångsamlingen reagerade vi på hur styrda barnen var av pedagogerna på förskola A. Pedagogerna var strikta och personligen upplevde vi att lusten snabbt försvann. Jederlund (2002) betonar vikten av att barnet behöver uppleva den musikaliska situationen som ett sampel mellan barnet och omgivningen för

att musiken skall bli meningsfull. Bengt tycker att musiken har en plats i det vardagliga arbetet och att de sjunger nya låtar beroende på vilka situationer barngruppen befinner sig i. Exempel på detta är när Bengt introducerar en ny låt för barngruppen då de har varit ute på gården och åkt rutschkana.

Ni brukar ju åka rutschkana utomhus? Jag har en låt om just rutschkana? Har ni en trappa? Jaså, det har ni? Hur skall ni komma upp på trappan? Jaså, då måste man ha trappsteg? Då sjunger man samtidigt do do do do.. Samtidigt som man använder fingrarna för att gå upp från armen till huvudet. Och de som kan räkna, räknar.

Det är alltså situationen som avgör vilka låtar de sjunger. Med entusiasm fångar Bengt det barnen redan har upplevt och återberättar det med en sång. Detta upplevde vi som ett kvalitativt inlärningssätt då pedagogen fångar barnens färska upplevelser med musik. På förskola B berättar Bengt att de introducerar nya låtar med härmning. Efter att pedagogen sagt en fras härmar barngruppen denna, detta fortsätter till dess att låten nått sitt slut. Därefter sjunger de tillsammans hela låten.

Ada ansåg att den kommersiella musiken (den musik som spelas i media) har bidragit till att barn och föräldrar lyssnar på mer likartad musik än tidigare.

Alltså kanske idag gör man mycket mer med sina föräldrar, man sitter och tittar på sångprogram. Och barns och föräldrars sång, dem är mer lite närmare varandra… När vi var små, var det, åh nej, ta inte in Abba, det kan man inte lyssna på. När jag var liten, skilde det alldeles för mycket på vår sångsmak än våra föräldrars.

Citatet förtydligar Adas tanke om att den moderna musiken idag binder samman barnets och de vuxnas musiska förhållningssätt med varandra.

4.2 Pedagogernas samtal med barngruppen kring låttexters

innehåll

Under observationen av pedagogernas sångstund på förskola A, lade vi märke till hur pedagogerna samtalar med barnen om vilken sång de skall sjunga. Vi uppmärksammade bland

annat att introduceringen av en sång byggdes upp med ett samtal kring låttexten. När vi sedan påpekade detta under intervjun var Adas svar först att de inte arbetade så, men fick ändra sig.

Ja, vi gör det omedvetet. Och det är ju för att man bygger upp någonting hos barnen. De ska bli förberedda. Vad ska nu hända? Vilken sång ska vi sjunga? Någonting som är grönt? En grönsak? Just det ja, Herr Gurka!

Omedvetet bearbetas delar av låttexten för att barngruppen ska förbereda sig på vilken låt de skall sjunga. Här anser Ada att samtalet inte handlar om att barngruppen skall veta vad låten handlar om, samtalet handlar istället om att bygga upp en förväntansfull stämning så att de tycker om att sjunga låten.

Bengt svarade att han själv aldrig medvetet hade reflekterat över låttexters innehåll, han anser även att traditionella låtar är låtar som sjungits från generation till generation. Textinnehållet i dessa låtar, menar Bengt, att barnen sjunger på ren automatik och inte reflekterar över innehållet. Detta stämmer väl överens med vad Granberg (1999) skriver om, nämligen att sångstunderna på förskolan innehåller barnvisor och sånger som är en del av vårt kulturarv.

… så kanske sitter då en treåring som sjunger och som kan låten, den kunde han sjunga förra året också, men han vet inte texten. Men han sjunger den för att mamma och pappa står där.

Vidare svarade Bengt att barngruppen lär sig icke- traditionella låtar (enligt Bengt, nya låtar de lärt sig från exempelvis vikarier, studenter etc.) bättre och reflekterar över innehållet mer än traditionella.

4.3 Pedagogernas arbete kring multimodalitet

Förskola A arbetar mycket kring olika teman som pedagogerna finner relevanta för barngruppen. Under intervjun framgick det att förskolan kombinerade flera estetiska uttryckssätt i ett tema, däribland bild, drama och musik. Ett tema som avdelningen arbetade med var troll.

Vi gjorde ett stentroll. Och för att komma in i trollens värld så började vi sjunga. Vi började sjunga mycket om troll… Tillsammans hittade vi en bänk som fick symbolisera bro…Ibland var fröken troll, ibland barnen.

Vid ett annat tillfälle sjöng barngruppen först ”När trollmor lagt sina elva små troll” för att därefter återberätta historien med visuella medel. Det framgick även under observationen att pedagogerna i sångsamlingen uppmuntrade det individuella barnet att sjunga själv. Genast var det fler som ville vara med och sjunga och det hela slutade med att majoriteten av gruppen sjöng tillsammans.

Är det någon som vill sjunga själv?.. Vågar jag?...Starkare självförtroende… Du var modig på det!

Efter låten berömde och uppmuntrade pedagogen individen och gruppen för deras kurage. Detta gav på sikt att fler vågade sjunga och en harmonisk stämning bildades. Då detta påtalades under intervjun, svarade pedagogen att det resulterade i att fler barn vågade sjunga och självförtroendet hos individen ökat.

4.4 Barnens reflektioner kring låttextens innehåll

Vi ville undersöka hur barnen mottog låttextens budskap i form av fyra stycken låtar. Jederlund (2002) menar att barn uppfattar en låttext som ljud, det spelar ingen roll vad som sjungs då barnet hör innehållet som en prosodisk helfras. Ett exempel på detta kan vara när lyssnaren hör en isländsk (förutsatt att hon inte kan språket) visa första gången; lyssnaren har inte den blekaste aning om vad orden betyder, utan lär sig på gehör strofen som en helhet.

Vi ville också med hjälp av olika estetiska uttryckssätt förtydliga textens budskap multimodalt. Första låten spelades rakt av utan någon frasering eller betoning. I den andra låten kombinerade vi det auditiva, verbala och det kinestetiska för att undersöka om budskapet förstärktes.

För att få barngruppen att komma in i en avslappnad stämning var den första låten ”bä, bä, vita lamm”, som är en vanlig återkommande sång på förskolorna och som barnen kunde sedan

tidigare. I den efterföljande diskussionen samtalade vi med barngruppen om vad låten handlade om. Barngruppen svarade att låten handlar om bä, bä, vita lamm och det är lammet som sjunger.

Lammet ger stumpor till lillebror… han har jättemycket ull som han skall ge till mor och far och lillebror

Vidare utvecklade barnen låtinnehållet till att lammet delade ut paket till far, mor och lillebror, precis som på julafton. Detta styrker Piagets teori om att barnet omformar verkligheten utifrån dess egna önskningar. Då samtalet fortskred dök frågan upp vad en helgdagsrock är för något. Barngruppen diskuterade tillsammans fram att det är en rock man använder på helgen. Snarliknande diskussion uppkom även under frågan vad en söndagskjol är. Något av barnen sa att det är två ord: söndag och kjol. Vidare beslöt sig barngruppen att det är en kjol man använder på söndagar. Dock var det inte något av barnen som hade sett en söndagskjol, men kunde föreställa sig det. Detta stödjer Vygotskijs samband om att alla inslag av fantasi är uppbyggda av verkliga händelser från tidigare erfarenheter.

Till den andra låten, ”Pelle Plutt”, använde vi oss av rörelser samtidigt som vi sjöng låten. Efter låten diskuterade vi innehållet och vad sången handlade om. Märkligt nog fick vi till svar från båda barngrupperna att ”Pelle Plutt” tappade tån som han spikade fast med en hammare. Vidare utvecklade barnen svaret till att det inte gjorde ont eftersom att det var en plasthammare som Pelle använde. Då barnen skulle återberätta handlingen uppmärksammade vi att många av barnen rörde på sig och gjorde snarliknande rörelser som vi använde då vi introducerade låten för gruppen. Med hjälp av rörelser skapar barnen sig inre bilder för att föreställa sig sången, vilket stärker Sundins tankar. Intressant med låten ”Pelle Plutt” var att det på cd-skivan är ett inspelat ”vargtjut” i låten. Under sångstunden med gruppen var det ett barn som just i samma moment som på skivan, ylade då vi sjöng låten. Detta stödjer Bjørkvolds teori om att barnet provar att förvränga melodier och att leka med låtens innehåll.

Då vi introducerade den tredje låten ”Brumme Brunbjörn” för barngruppen, observerade vi efter avslutad sång att många inte kände igen melodin. För att förtydliga vårt budskap med låten (reaktioner av annorlunda text i en annan igenkännande melodi), ”lallade” vi sedan den för att barnen skulle få en uppfattning om vilken melodi det var, det lades alltså ingen tanke på texten. Genast kopplade barnen melodin, men innehållet var fortfarande oklart för dem. Detta kan

kopplas till det Jederlund menar är en prosodisk helfras. I diskussionen efter låten, undrade vi om det var något från låten som barnen kände igen sedan tidigare.

Där är ett lamm med. Det är mamma lamm, barnlamm, lillebror lamm. Jag tror det också var storebror lamm. Och de har också en pappa lamm

Den fjärde och sista låten vi sjöng var vår låten, ”Herr Plätt”. Det första mottagaren hör i låten är ett intro (som återkommer i låten) som går i dur, vilket är glatt och uppiggande. Därefter sjungs första versen som är:

Ett skelett, lett, lett, har inte det lätt, lätt, lätt. Han är inte mätt, mätt, mätt. Han heter herr Plätt

Utifrån denna strof kan mottagarna redan här få en bild av hur herr Plätt ser ut, med hjälp av den reproduktiva handlingen som enligt Vygotskij (1930/1995), är ett tidigare handlingsmönster. Mottagarna kanske visualiserar ett skelett som inte är mätt. Vidare fortsätter sången med strofen:

Han har ett ben, ben, ben. Inte tjockare än en gren, gren, gren. Det är synd om honom må ni tro, han har ingenstans att bo

Efter denna strof förstärks budskapet i den förra strofen. Nu är det väldigt synd om herr Plätt. Efterföljande strof lyder:

Han går på promenad, på gatorna i hans stad. Säger Hej till en vän, sen går han hem. Han har ett hus, hus, hus. Där det är en massa bus, bus, bus. Men det är synd om honom må ni tro, han har ingenstans att bo.

Denna strof är för låten unik och motsägelsefull mot de andra verserna. Herr Plätt har ett hus där han bor i och där det är en massa bus i. Samtidigt slutar versen med att herr Plätt inte har någonstans att bo. De sista orden i refrängen som förmedlar att ”han har ingenstans att bo” upplevs av mottagarna som en upprepning då strofen repeteras flera gånger om i låten.

Enligt Thornberg (2006) kan denna strof återges exakt som originalet och är en ren kopiering. Då vi uppmärksammade barnen på att herr Plätt hade ett hus att bo i, verkade det som att barngruppen inte hade registrerat detta. Både Hammershøj (1995) och Jederlund (2002)

menar just detta att barn inte registrerar texten i en låt, utan låten som en helhet. Den avslutande versen lyder:

Han äter mat, mat, mat. Som han får på silverfat, fat, fat. Solen skiner varje dag, han är alltid go’ och glad. Ett skelett, lett, lett. Han har det ganska lätt, lätt, lätt. Men det är synd om honom må ni tro, han har ingenstans att bo.

Här sänder texten ut de dubbla budskap vi tidigare skrivit om. Helt plötsligt har herr Plätt det väldigt bra, det verkar inte finnas något hinder mellan honom och världens möjligheter. Men återigen pekar den upprepande refrängen på att han inte har någonstans att bo. Barnens svar på frågan om det var synd om herr Plätt blev:

Ja, han hade ingenstans att bo, det var därför han var ledsen. Han hade ett hus, fast där var det bara en massa bus i. Han busade alltid i sitt hus. Det var synd om honom, men sen trollade han fram ett hus. Med en trollstav.

Barnens reaktion och reflektion efter att de fått höra ”Herr Plätt” var väldigt fängslande. Då gruppen aldrig tidigare hört låten var det många nya intryck de fick mottaga: rytm, val av instrument, förändring av tempo och text. Under samtalet om innehållet framgick det att flertalet barn tyckte synd om herr Plätt. ”Buset i huset” upplevdes negativt, detta på grund av att några av barnen sa att de blev tillsagda av sina föräldrar att inte busa i sina egna hus. Då vi skrev låten, hade vi inte någon personlig anknytning till ”buset i huset”. Mottagarna får själv välja hur de tolkar det. Ett av barnen svarade att det inte busade hemma, för att föräldrarna sa att det inte fick göra det. Detta menar Thornberg (2006) är barns prosociala och icke- prosociala beteende, vad barn väljer att göra och avstå från beroende på hur människor i deras omgivning handlar.

5. Diskussion

I detta kapitel sammanfattar och diskuterar vi arbetsprocessen och de resultat vi kommit fram till. Vi behandlar även hur vi kan använda undersökningen i vår framtida yrkesroll som KME-pedagog. Vi har även valt att skriva om förslag till fortsatt forskning då vi anser att det finns för lite forskning som stödjer samtalet kring barns musikanalys.

5.1 Sammanfattande diskussion

När vi startade detta projekt var vi väldigt nyfikna på hur text i barnlåtar behandlas i förskolan. Hur samtalar pedagoger med barn kring texten i barnlåtar? Våra erfarenheter från vår verksamhetsförlagda tid under utbildningen, säger att diskussion kring estetiska uttryck inte är något ovanligt i förskolan. Pedagoger samtalar med barnen kring vad barnen har målat, och analyserar val av motiv och så vidare. I dramatiseringen är det heller inte ovanligt att en diskussion förs om vad vi har upplevt. Men av någon anledning samtalar pedagoger inte kring vad som nyss sjungits om i sångstunden, speciellt inte kring de traditionella sånger som så ofta förekommer.

Under intervjun med en av pedagogerna i vår undersökning framgick det att låttexten ofta behandlas oreflekterat. En snabb genomgång av texten fungerar som introduktion till låten. På det här sättet ska barnen exempelvis förstå vilken låt de ska sjunga, eller vad en ny låt kommer att handla om. Denna typ av diskussion kring låttext är alltså vanlig i de förskolor vi undersökt, men inte ett givet inslag i sångstunden. Det finns sällan någon mer ingående och analytisk diskussion med barnen kring texten, i framför allt när det handlar om traditionella sånger.

En pedagog hävdade att traditionella låtar sjungs på ren automatik. De är ofta sammanknutna med traditioner och sjungs vid högtider etc. för att det sedan länge varit så, vilket gör att texten

inte blir viktig och att lite fokus läggs på vad det är man egentligen sjunger. En pedagog berättade om en femåring som på ren imitation lärt sig texterna som sjungs vid Lucia. Femåringen kunde texterna eftersom han år efter år sjöng dem vid högtiden, men förstod ej innehållet. Med exemplet vill vi visa hur det musikaliska språket blir en lustfylld upplevelse, vilket är värdefullt. Men vi anser att det också är viktigt att barn bör sträva efter ett analytiskt förhållningssätt, då barn bör reflektera över innehållet i låtarna. Detta styrker Hammershøj (1995), han menar att vuxna bör tänka igenom och analysera vad barnen skall lära sig, varför och

när de skall lära sig det.

I intervjun med Bengt (s.28), framgick det att sången vid högtider är förankrat i en kultur som innebär att traditionella barnlåtar ska föras över från generation till generation. Om texten i låtarna inte innehåller allt för obscena, eller inaktuella ord och handlingar anses det inte finnas någon anledning att mer ingående reflektera kring texten. Underlag för detta påstående fick vi under en av intervjuerna där Bengt märkte att det finns ord i vissa traditionella barnlåtar som han inte uppmärksammat tidigare, eller som han inte förstått. Detta trots att Bengt sjungit låten otaliga gånger. Under intervjun kom det även fram att det för cirka 15 år sedan var tabu att sjunga ”skjuter” i låten ”Tomten och haren”, ordet ”skjuter” ansågs då vara för obscent för barnen.

5.1.1 Kritisk granskning av arbetet

Vi är medvetna om att undersökningsunderlaget endast berör två förskolor, vilket inte ger en representativ bild av hur till exempel förskolorna i landet, eller hur förskolorna i Skåne, arbetar. Resultatet av arbetet är istället en inblick i hur just dessa två förskolor arbetar med musikanalys. Vi valde också att inte jämföra de båda förskolorna med varandra. En jämförelse sinsemellan hade gett en klarare bild av de olikheter de båda förskolorna har. Dock bygger vårt arbete på att synliggöra hur förskolor arbetar med musikanalys med barnen, och hur barnen uppfattar texten i musik. Den bygger inte på att konstatera hur förskolorna skiljer sig. Vi hade även varit i kontakt med andra förskolor, men nekades. Vi anser att resultatet hade kunnat bli annorlunda och mer djupgranskat om vi besökt fler förskolor. Dock menar vi att våra observationer samt intervjuer är en stadig grund för de resultat vi fick fram

.

Pedagogerna var inför intervjun oförberedda på vad som skulle hända, samt vilka frågor som skulle ställas under intervjun. Detta gav oönskad effekt eftersom många av frågorna kräver stor eftertanke, som vi tror resulterade i att svaren i vissa fall blev förhastade. En fråga kring hur musiken knyts an till läroplanen, upplevde pedagogerna som komplicerad och svår att svara på. Om pedagogerna hade fått ta del av intervjufrågorna i god tid innan intervjun, tror vi att en del av frågorna hade besvarats smidigare och med större säkerhet. I övrigt anser vi att intervjuerna var väl utförda och gav oss värdefull kunskap.

Låten ”Herr Plätt” innehåller dubbla budskap. Det ena budskapet (”han har ingenstans att bo”) framgick, enligt observationerna, tydligt till barnen. Men det andra budskapet (”han har ett hus”) var inte lika betonat i låten, och strofen kan vara svårare att uppfatta. Låtens syfte var att undersöka hur barnen reagerade på dessa dubbla budskap, och en kritisk granskning av låten visade att det andra budskapet borde ha framgått tydligare, eller lika mycket som det första, för att barnen skulle uppfatta det. Dock pekade resultatet på att barnen ändå reagerade på det andra budskapet.

5.2 Slutsats

Under vår undersökning har vi kommit fram till att förskolebarn hör en ny låt som en prosodisk helhet. Då det finns upprepande ord eller fraser (exempelvis en refräng), memorerar barnen dessa som en koppling till låten som helhet. Ett utmärkt exempel på detta var i låten ”Herr Plätt”. Den upprepande refrängen ”han har ingenstans att bo”, etsade sig fast i barnens uppfattning om låten. Vidare använder barnen deras fantasi och kreativitet för att utveckla låtens innehåll och vad det kan leda till (se kapitel 4.4). Vi tror att pedagoger i förskolan för ett samtal kring vad låttexten handlar om. Dock inte ingående vilket budskap det förmedlar, vilket vi anser inte heller alltid är en nödvändighet. Vi tycker att musiken skall vara lustfylld och rolig, vilket vi tror kan försvinna om samtalet kring låttexten blir alltför ingående.

Pedagogerna svarade att de samtalar kring låtinnehållet främst för att förbereda barngruppen på vilken låt de skall sjunga. Samtalet handlar inte om att informera om vad texten handlar om, utan att bygga upp en förväntansfull stämning för att göra låten mer lustfylld. Vi observerade att det oftast sker oreflekterat. Vi tyckte att det skulle vara intressant om ett barn i gruppen hade fått

presentera låten på liknande vis som pedagogerna. Vidare anser en av pedagogerna att barngruppen lär sig icke- traditionella låtar lättare och reflekterar över innehållet mer än vid traditionella.

Under observationerna och samtalen med barnen framgick det att de registrerade de upprepande stroferna i låten. Dessa strofer utgjorde sedan underlag för dem när de skulle tolka låtens innehåll och budskap. Barnens tolkning av texten utgick också från deras fantasi. De svarade till exempel att ”Bä, bä, vita lamm” handlade om paket. Barnens svar stödjer Vygotskijs samband om att fantasin är uppbyggd av tidigare händelser hämtade från verkligheten, då barnen kopplade lammets utdelning av presenter till julen som var en tidigare upplevelse. Om nu ett barn skulle presentera låten ”bä, bä, vita lamm”, och sagt att den handlade om ett paket, hade då resten av gruppen förstått vilken låt det handlade om? Förmodligen inte, då alla har egna föreställningar och reflektioner till paket och dess innebörd. Det kunde lika gärna vara en födelsedagssång som ”Vi gratulerar”.

Änggård (2006) menar att barns sjungande ger uttryck för sådant som intresserar dem. Vidare utvecklar Adolfson (1990) att om det finns en melodi till sången kan detta väcka lusten till att lyssna och genom upprepning förankras kunskapen. Det är alltså melodin som förstärker textens budskap. Vår tredje frågeställning (Vad, i texten, uppfattar barn när de hör en ny låt) behandlades under besöken, då vi spelade en låt barnen aldrig hört, nämligen ”Herr Plätt”. Under samtalen med barngrupperna var det den upprepande refrängen som barnen ansåg lade grunden till låtens budskap, vilket stärker det Adolfson skriver, nämligen att melodin utgör grunden för att förstå det talade ordet i texten.

5.3 Förslag till vidare forskning

Då vi sökt information om musikanalys anser vi att det inte har gjorts tillräcklig forskning om barns musikanalys med fokus på texten. Vi vill att ämnet ska vara förankrat i lärarutbildningen, med fokus på det huvudämne som vi själva läst, nämligen Kultur, medier och estetik. Vi vill att det skall föras diskussioner för att göra studenter mer medvetna om en kritisk granskning av barnlåtar. På det här sättet kan blivande pedagoger utveckla musikanalysen i undervisningen, vilket vi anser främjar barnets analytiska förhållningssätt till låtar.

5.4 Avslutande diskussion

Examensarbetet har skapats ur ett intresse från vår sida eftersom vi är genuint intresserade av allt som berör musik på förskolan. Musiken har en otroligt viktig roll då den fungerar som ett multimodalt redskap i förskolan. Genom musiken finns det en möjlighet för barnen att utvecklas, såväl språkligt som socialt. Detta är något som vi har uppmärksammat genom vårt huvudämne som handlar om språkutveckling genom estetiska uttryck. Den undersökning vi utfört, och de insikter vi fått, kommer vi att bära med oss in i en framtida yrkesroll då vi kommer att kontinuerligt arbeta med musik och behandla det syfte som genomsyrat vårt arbete.

Vi anser att vårt arbete tar upp ett ämne som är viktigt att behandla i förskolan nämligen att ställa sig kritiskt till, och ifrågasätta de handlingar vi som pedagoger utför. Det är viktigt som pedagog att aldrig stagnera i tidigare förhållningssätt, utan att ständigt ifrågasätta varför man gör som man gör. Med vår undersökning vill vi ge en inblick i hur förskolan behandlar musiken i den dagliga verksamheten, men samtidigt ge användbara råd om hur man kan förbättra den. Exempelvis kan pedagogen låta barnen återberätta låten i en gestaltning och samtala kring resultatet. Häftet (bilaga 3) hoppas vi kan ge råd till pedagogen och barngruppen, då de tillsammans diskuterar låttexterna tillsammans. Kanske skapar det en lust till att formulera om textinnehållet i någon låt till mer förståelig?